时间：2023-03-13 11:06:04
导语：在教师职称评定工作的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
高职教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同属于高等教育范畴，但其类型特征是职业技术教育。它与普通高等教育在培养目标、教学模式、服务方向、生源质量等各方面都有着本质的区别，因而对作为高职教育教学实施者和高职教育特色体现者的高职教师的素质也有着与普通高校教师不同的要求。但是，作为主要评价手段的职称评定，却套用普通高校的标准和办法，显然与高职教育的性质不相适应，在一定程度上影响了教师积极性、创造性和奉献精神的发挥，影响了高职教师队伍建设乃至高职院校的发展。
一、高职教师职务评定过程中的问题
1.高职教师职称评定套用普通高校教师职称评审机制，忽视了高职教育的特殊性。
高等职业教育在培养目标、教学模式、办学层次、生源质量等很多方面具有与普通高等教育不同的特点。在培养目标上，高职教育的目标是培养生产、建设、管理、服务一线的应用型人才，普通高校的目标是培养研究型、知识型人才；在教学要求上，高职教学突出实践性教学环节，注重操作技能的培养，普通本科教育注重理论知识传授的系统性与完整性；在专业设置上，高职教育以社会需求为导向，以市场发展变化为信号，其实用性、针对性明显强于普通高校；在培养目标的实现途径上，产学结合是是高职教育发展的必由之路；在学历层次和学制上，高职教育学历层次从整体上低于普通高等教育学，高职教育的主体是专科层次，学制一般2～3年，普通高校的主体是本科层次，学制4～5年；在生源质量上，高职生源的文化基础低于普通高校。高职教育与普通高等教育的差别，决定高职教师的知识结构、能力结构及采用的教学方法等与普通高校教师也有差别，其职称评定的标准和方法也应有差别。可是，目前高职教师的职称评定却与普通高校一起进行，同一标准，忽视了高职教育的特殊性，没有突出高职教育的办学理念，也不利于形成正确的办学导向。
2.缺乏高职教师职称评定的单独标准，不能客观公正地体现高职教师的能力和水平，不利于充分发挥高职教师的积极性、主动性和才智。
高职教育的人才培养过程，是以职业岗位要求为主导、以应用技术和职业技能为核心、以产学研相结合为途径的教学过程。突出实践性教学环节，强化操作技能培训，在高职人才培养目标实现中起着关键作用。高职教育要求高职教师具备“双师”素质，尤其是专业课教师既要具有教师资格证书，又要具有职业技能证书。这就是说，作为教学组织者、指导者、实施者的高职教师，既要储备厚实的理论知识、宽泛的专业常识，更要有很强的操作技能，有解决技术问题和开发完成项目的能力。如果高职教师职称评定完全套用普通高校教师评定标准，忽视技能等级，显然不能整体地反映高职教师的能力和水平，起码没有承认他们的实践操作能力，甚至是人为地加重了高职教师的负担，拔高了高职教师的评定标准。高职教师的技术能力在关系到他们切身利益的职称评定中被忽视，就是其劳动付出和劳动成果得不到承认，不利于高职教师工作积极性和才智的发挥，特别是会挫伤他们提高业务水平尤其是实践水平的积极性。
3.在职称评定上，用普通高校的科研标准要求高职教师，会形成错误导向，既不利于高职院校科研特色的形成，也不利于高职院校师资队伍结构的优化和优良学术风气的形成。
首先，高职院校的科研具有地方性、应用性等特点，侧重于应用技术研究和技术成果的推广，而普通高等教育的科研重点是基础理论研究，如科学发现研究、应用理论研究等，它们的成果和产出形式有很大的不同，存在诸多不可比因素，如果在职称评定上，用普通高校的科研标准来要求高职教师，势必形成误导，迫使高职教师把目光放在“理论研究”上，会迷失高职科研的方向，丧失服务社会的功能。二是普通高校特别是科研型高校和科研教学型高校的工作重心在科研，而高职院校属于教学型高校，教师用于科研的时间和精力相对有限。如果用普通高校教师的科研标准要求高职教师，会引导高职教师放松本职，或只是应付当前的教学任务，腾出时间去拼凑论文，以凑足晋级所需的论文数量（这些论文很可能与教学无关），以便能顺利评上职称，也难免使一些教师在物欲名利驱动下，无视道德和责任，降低教学质量跑“项目”、买“成果”，甚至用抄袭、剽窃等手段来达到目的，危害校园清正的学术风气。目前高职院校师资队伍职称结构很不乐观，副高以上职称太少，有的学校存在无正高职称的状况，形势非常严峻，离教育部《高职高专人才培养水平评估指标体系》中有关师资队伍的达标条件相差甚远，一个重要原因是科研瓶颈。高职院校教师在自身科研素质、科研课题申报机会、科研工作条件等方面和普通高校存在着较大差距，因而在开展科研工作、取得科研业绩、发表科研论文方面存在着相当大的难度。而现行的职称评定办法与标准导致转型类高职院校教师在职称过渡中，因缺少论文论著等理论成果不能平稳实现职称过渡。在正常晋职中，科研更是高职院校教师职称提升的主要制约因素。
4.现行职称评定政策不注重育人标准，与高职院校的培养目标和培养体系脱节。
职业生活只是人生的一部分。在学生进行技术准备的过程中，同时构建起丰富的精神世界，培养热爱生活、承担责任、文明知礼、和谐发展的人也是高等职业教育的使命。学校要从这一目标出发，既重教书又重育人，要为育人目标的实现设置理想的职业培养环境，建立职业知识、能力、素质培养体系，并将其贯穿于整个理论教学与实践教学的过程中。在日常学生管理中，也要体现职业培养特色。这就要求高职教师以身作则，身体力行，在教书育人特别是在指导学生实训的过程中培养学生的职业理想、职业责任感、劳动态度和敬业精神、法纪意识、职业道德情操、团队意识和吃苦耐劳精神。现行职称评定政策对教师的任职年限、学历学位、外语水平及学识水平、业务能力、工作业绩等都有具体的规定或明细的量化标准，但在高职教师的育人要求及其标准上，只笼统体现在政治条件或师德表现中，不明确，不具体，比较弱化。会导致高职教师对培养对象的品德素养和综合素质的忽视，不利于高职人才培养目标的全面实现。
二、高职教师职称评定的对策
应该高兴地看到，人们已经逐渐认识到了单独设立高职教师职称评定标准的必要性、重要性和紧迫性，但到目前为止，我国仍然没有出台高职院校教师评定的统一政策和指导意见。在评定过程中，虽有口头安排，但没有执行标准。政策和制度是重要的指挥棒，它引导社会资源的流向和人们的价值取向。因此，加快改革步伐，建立客观、合理、公正、公开的高职教师职称评定机制，发挥职称评定的正导向作用，促进高职教师队伍的建设和高职教育的发展。
1.改革高职教师职称评定机制，实行高职教师与普通高校教师职称分开评定。
一是要切实解决好转型类院校教师职称由中职系列到高校系列的转评问题。从中职升格为高职的转型类学校，其教师的职称都有一个转系列的职称过渡问题，可是，在突如其来的转评面前，很多教师因缺少高教系列标准中的论文、论著等“硬件”而搁浅。事实上，这批教师因技术娴熟和经验丰富，在目前和今后一个长时期里，在高职院校都是挑大梁、当骨干的中坚力量。要从实际出发，尊重历史，尊重事实，理顺关系，采取单设标准、单独开评的办法，解决一大批“转型”类学校教师职称转评搁浅的现实问题，以使他们安心本职工作，逐步实现自身知识结构的优化，专业技能和教学水平的提高。二是独立设置高职教师职称评定系列。我国现有三十八个职称评定系列，划分不同系列的依据是行业职业的不同工作性质和特点。其中教师这个称谓的职称评定就按层次、类型分成了六个不同评定系列，并有不同的评定标准和办法。目前初、中级教育均按类别分开评定职称，唯独高等教育合并开评，且适用相同标准，很不合理，改革势在必行。三是改革职称评定的办法，实行集中学术评审与现场操作考核相结合，既将高职教师参评职称的学术水平材料集中上报到相应职称评审机构，由专家统一评审，以保证高职教师作为高等教育施教者应有的学识水平；对高职教师的操作技能采取现场实地操作的方法，组织行业专家评定，更能反映高职教师实践技能的真实水平。还可以探索评定高职教师职称评定的量化考核办法，使职称评定更具针对性、实效性，更加客观公正。四是要进一步完善高职教师职称评定的监管机制，如建立评委库前公示制度、评委承诺制度、评委考核制度，同时坚持评委随机抽签制度和评定复审制度等。
2.尽快出台高职教师职称评定的标准和条件。这是高职院校教师职称改革的核心问题。
高职教师的职称评定标准，除在任职年限、外语水平、计算机能力、普通话等常规性要求上执行国家有关政策外，在论文、论著、科研成果、表彰奖励上要体现高职教育的特色。高职院校教师评聘制度要破除论资排辈观念，革除只重科研，轻视教学的思想，在参评资格上，要兼顾教师资格和职业技能资格；在教学能力上，要坚持理论教学与实践教学并重，从课堂教学与实训指导两方面综合评价教师的教学水平和能力；在科研上，不能只以论文数量、级别论短长，不能只以有无论著作取舍，高职教师根据区域经济特色和教学需要开发的校本教材能贴近实际，有效提高人才培养的质量，同样予以承认；高职教师服务经济、进行技术成果的应用和推广，产生了良好的经济效益，也是成果。对于双师型教师，特别是能工巧匠，在学历学位上应适当降低条件，对实绩突出的“双师”型教师要设立破格评定标准。笔者认为，高校教师资格证书只是进入高职教育领域从业的“门票”，并不能代表其学识水平、业务能力和贡献；将高职教师的专业技术职务名称变更为行业技术资格证书的主张也是有失偏颇的，这不仅会降低高职教师作为高等教育工作者应有的条件和水准，而且会丢弃教师传道、授业、解惑的特定职业性。
3.改变重能轻德观念，注重实训环节的育人功能，强化育人标准。
一是要克服高职教师职称评定中重专业、轻素质，重教育、轻德育的现象，强化和细化高职教师的政治要求和师德表现，使有关条件和标准更加具体，更具操作性和可比性。二是在评定标准的制定和评审过程中，强化实训育人的功能和标准。高职教育的实训教学环节在育才和育人方面有着特殊重要的作用，实训不仅给学生传授技术，而且是培养学生坚定的职业理想、高度的职业责任感、勤奋的劳动态度和敬业精神、严谨的法纪意识、恪尽职守的职业道德情操、友好协作的团队意识和吃苦耐劳的意志的最好手段。三是要把教师培养人才及其效果的状况作为职称评定的主要依据，对专业理论课教师和专业技术课教师尤其要把科研成果转化、技术改革、操作创新和指导学生实践的效果放在第一位，真正体现公开、公正与公平。要把学生满意率、组织学生参与技术创新和获得发明专利、指导学生参加各项技能大赛成绩、为企业和社区服务的成效等作为教师专业技术职务评定的重要条件，要将用人单位对学生的评价列为教师职称评定的参考依据，从而促使高职院校教师殚心竭力、专注本职，为社会培养大批品行优秀、理论够用、技术娴熟、敬业有为的职业人。
参考文献
[1] 周建松.关于高职教育目标定位和办学模式的思考.中国高等教育，2005.20
一、把从职称评定的硬条件中剔去有弊无利
如果我们从国家利益层面来考虑这一“举措”，明显欠妥。国家的一切发展基础来自于教育，而教育的科学发展，从决胜战略来说，取决于教育研究。教育同属于国家发展基础项目，它的发展同样需要成千上万的研究者，既包括高级研究者，也包括基层研究者即教师。没有了对于论文的要求，就没有了发展标杆，就会“指导”相当多的教师放弃实践研究，没有了研究，国家和教育何能继续向高层次发展？难道说要永远的继承吗？
教师写作论文，就是在做研究。做研究不但可以为学生树立榜样，而且也锻炼了教师自己的写作基本功，也是教好书的基本能力。有研究才能有发展与前进的可能。笔者认为，写作论文是教师必须具备的一项基本功，不管是优秀教师，还是普通教师，不管是高级职称教师还是低级职称教师都应该学会写作，学会写作教育论文。难道只有高职称者才能写出论文，低职称者就写不出论文吗？论文的质量并不取决于职称的高低，而取决于人的思想与理念。作为教师，难道在教育中就真的不会遇到问题吗？就算你是一位“继承派”教师，也会对现有的教育思想、教育方法等有不同的看法。其实不同的看法，就是我们需要寻找、挖掘的宝贵的教育资源，何况发表的论文可打破时间与空间的界限，供全国乃至世界教育工作者交流学习或借鉴，是教育的财富。如若将其写出来与大家共享，就是对教育的贡献。教育中人人都会有所思考，有所发现，所以人人都有可能写出好的论文。为此，不应该规定哪类教师晋升职称不需要论文。
“正方”甚至说取消这个条件，可以让教师有更多的时间用于教学，这简直是童言妄语！如果说教师没有了论文任务，就一定会轻松，一定会把时间用于教育教学上，那么那些勤于研究与写作的教师岂不是不务正业？那为了保证所有教师都专注于教育教学，索性连正高职称的条件中也取消条款，好让大家都“全心全意”地教书得了。更何况，不认真思考、研究、写作的教师中，不见得在教育教学的工作中有多努力，多认真；对有些人来说，卸掉了论文的负担而多出来的时间，也许消融在麻将桌上。
还有人说，现在不少论文是请别人写的，还不如取消算了。笔者不否认有这种情况，这种说法作为发发牢骚也不犯大忌，但从政策的制定与执行层面来说，若是持这种想法是万万不可的，是荒唐的！这就好比现在有考试作弊的，你能取消考试吗？！
所以，作为职称评定的条件不仅不能取消，甚至还应该成为职称评定的优先条件。
二、职称与能力、职责的对应是改革的重点与关键
当前的教师职称评价确实需要进行改革，而且应该深入改革，但得理性地进行。当前的职称改革重点和关键不应该是简单的取消“论文”，而是研究如何才能保证高级职称者尽到相应的责任，进而促进教育和谐发展，促进全体教师积极进取，以及如何取消职称终身制等有碍于教师和教育发展等问题。
其实，阻碍职称评定朝着正确方向发展的瓶颈或者冰山，是一些地方出现的偏向。一方面常常看见评上高级职称者，多是学校“高层领导”以及有雄厚经济实力或人际关系者，而且其中能力与水平真正对得起高级职称者也不多；普通教师很难评上。还有的地方高级职称者多不从事一线教育教学工作，从事的多是管理或教辅工作。在高级职称名额一度受限的情况下，如果取消这一刚性条件，瓶颈只会越来越小，冰山只会越积越高。另一方面，这些现象的存在，挫伤了一线普通教师的工作热情与激情，导致普通教师晋升高级职称越来越无望，多数人就会选择“混日子熬年头”，缺乏工作热情与激情。
还有，在实际工作中的确有很多能力与水平超过高级职称者，但因名额限制所致未能晋升得了高级职称。面对“现实”，普通教师或是等待高级职称者退休，或是选择调动到有高级职称名额的学校；而一旦晋升了高级职称，就会高枕无忧，再动用脑筋调到非教学岗位上来“养老”。这一现状根本不利于教育健康、和谐发展，应该成为当前职称评定工作改革的重点。
三、对于职称评定工作改革的一些思考
针对目前情况，如何才能真正扭转职称评定工作中存在的诸多问题呢，笔者觉得可以从以下几方面来予以考虑与实施。
第一，明确改革目的与目标。教师职称评工作改革不应该着眼于“减负”，而应着眼于国家的利益与发展。两万五千里是多么的艰难，难道就因为难和苦而放弃革命吗？难道写论文，就是很重的负担吗？其实“论文”背后隐藏的不是“负重”，是缺少钻研精神与研究的“真本领”。不思进取，不考虑问题，不去学习，不去研究问题及对策，总是“吃”现成的，当然轻松。总是吃“老本”能有发展与进步吗？
第二，确定改革重难点项目。有了清晰的改革目标，就要不畏难、不畏惧，着力调研当前职称评定工作中存在的问题，积极、深入探索研究对策，进行试点、推广。在此，不妨借用总理讲的一句话：改革已进入了深水区，也可以说是攻坚期，它必然会触动固有的利益格局，触动利益往往比触及灵魂还难。但是，再深的水我们也得趟，因为我们别无选择，它关乎国家的命运、民族的前途。这需要勇气、智慧、韧性。当前的高级职称者多未能尽到相应的责任。对此，如何去引导其承担起相应的责任是改革的难点，也是重点。其次，需要建立职称动态管理机制。对于已经晋升为高级职称者，如何对其进行“体检”，建立退出机制，也很重要。第三，要尽快取消高级职称名额限制。对于符合晋升条件者，要保证能有机会晋升上高级职称。只有真正建立起教师职称动态管理机制，才能真正盘活教师这盘“棋”，使教育又好又快地健康发展。
第三，建立“硬性”考核指标。针对当前教师职称申报与评审中存在较多人为因素这一情况，职称评定工作改革时必须要制定出一套可“硬化”“量化”的指标，像这样的可“硬化”“量化”的指标，让申报者与评审者好操作，能对号入座，杜绝一切人为因素存在。如若遇到指标中没有提及到的问题或条件，基层组织应该请示上级主管部门，上级主管部门对下级反映的问题，要成立专家组进行会商，入选条件应就高不就低。
第四，建立多层级考核组织。为确保评审工作公平、公正，考核评审可实行由基层考核组把关，上一级评审，再上一级复查、批复程序，杜绝人情因素等存在，保证真正有能力者能晋升得上高级职称，无能力者或条件不成熟者不能蒙混过关，这样可以有效调动与激发广大教师工作积极性。
第五，建立考核组成员责任追究制度。为保证考核组成员工作态度端正、认真，还必须建立相应的责任追究制度，对评审过程中出现的舞弊、工作失误或故意不负责任等行为实行严格的责任追究制度，轻者可取消其担当专家评审组成员资格，重者通过相关部门审查取消其工作，如果情节更为严重且涉及法律的可移送司法部门处理。
近日，听到这样一件事：一位省会城市城区学校校长收到了自己学校8位教师要到边远农村地区支教2年的申请书。当时，校长心中涌起了一股暖流，他觉得学校教师的思想觉悟高。但随即涌来的却是一个现实而又棘手的问题：学校本来人员就紧张，另外每年都有休产假、请病假的老师，尤其二胎政策放开后，休产假的老师翻了一番。如果这8位教师都去边远农村支教，这些教师的课没人带，就会使学校陷入瘫痪的境地。于是，校长把想支教的教师召集在一起开会，提出学校师资短缺的实际困难，决定每次只能派一位教师去农村支教。在谈支教的原因时，“为了评职称”成了想支教教师的核心动机。因为省市区教育行政部门规定在高级教师职称评定、特级教师评选等一系列评优选先时农村学校工作经历被作为了必备或优先条件，很多教师就因为没有农村工作经历而没办法评职称。这位校长又急又烦，最后只好在征求大家意见的基础上采取抓阄的办法确定了1名农村支教教师。
上述事件在当前县城城区学校具有一定的普遍性。在学校高级教师限额有限的情况下，一些中级教师克服家庭现实困难，竞相支教已成为一些学校和教师热议的话题。而且，很多地区高级教师评定时还把在农村学校任教或支教2年作为必备条件，再加上学校职称名额有限，致使很多教师纷纷争取到农村学校支教。此时的支教，已经失去了志愿、奉献、帮助的正向价值导向，而涂抹在其背后的是浓重的功利主义色彩。
支教本身折射出的应该是这样的内涵：支教是一种美德传递――城市教师在教育理念、教学方法、个人素质等方面有优势，在农村学校支教时为发展和谐教育，促进城乡教育公平尽自己的一份力，从而实现自身的人生价值；支教是一种能力提升――支教教师个人业务能力达到一定水平后进行支教，既能传经送宝，起到示范引导作用，还能适应城乡的不同环境，保证工作和生活的正常运转。这样以来，在提供专业引领的同时又提升自己的综合能力，实现了双赢；支教是一种正向竞争――要像评选优秀教师那样来定好标准，规范程序，选好人员，让选择支教教师的过程成为一种正向的评价考量。
教师职称是教师的综合素|（包括教学能力、教研能力或突出贡献等）、实际水平的凭证及物化体现。职称评定不同于短期性的荣誉、待遇（如先进、优秀等）的评定，也不同于行政职务的任命和聘任，它实际上是对专业技术人员功劳、苦劳及能力的综合认定，是一种具有相对稳定的资格认定。职称评定的内容主要包括思想品德标准、知识水平标准、专业能力标准、业绩成果标准，重在看教师的学科素养、实际教育教学水平和成绩。如果把支教与职称评定联系起来，支教只能作为职称评定中思想品德标准的评价范畴。而实际情况是教育行政部门安排的边远地区农村学校支教教师一年不仅有2万元左右的经济补贴，还有评优选先升职等其他方面的优待。再加上现在部分地区将支教与职称评定进行捆绑，这才造成了教师们蜂拥而至地抢着到农村学校支教。在这种利益驱动下，真正走进农村学校支教的教师则良莠不齐，真正静下心来、甘心奉献的教师更是为数不多。这种利益众多的支教，早已和志愿、奉献的本义相行甚远。
因此，在确定在职教师支教项目时，教育行政部门要本着引领鼓励教师传播思想、传播经验，带动边远农村学校发展的目标确立支教学校，选定支教教师，并减少支教补助标准或取消补助，从而实现真正意义上支持农村学校发展的支教本意。在职称评定条件制定时，不要硬性地把到农村学校支教经历作为必备的条件，而改为选择或优先的条件，从而最大可能地弱化支教教师的功利主义倾向。另外，接受支教教师的学校要确实根据支教教师的特长，不要只安排定缺带课的任务，而要发挥好支教教师培训引领农村学校教师的传、帮、带作用。
[摘要]高校岗位聘任的实施为高校教师分类管理提供了可能。实施高校分类管理是实现高校人力资源管理科学化、平衡高校教学与科研发展、全面促进高校教师职业生涯规划的必然选择。当前，应着重构建高校教师分类管理的背景范式、主体范式、操作范式以及激励范式，推进高校人事管理制度改革，促进高校人事管理水平提高。
[
关键词 ]岗位聘任高校分类管理
[作者简介]管春英（1969-），女，江苏金坛人，常州大学，副研究员，在读博士，研究方向为高等教育管理。（江苏常州 213164）
[课题项目]本文系201 3年常州大学教育教学研究课题项目“基于岗位聘任背景下高校教师分类管理的范式探究——以常州大学为例”的研究成果之一。（项目编号：GJY2 013 012）
[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2015)20-0035-03
一、高校教师分类管理的内涵及理论溯源
（一）高校教师分类管理的含义
高校教师分类管理，是指“高校为了最大限度地合理利用教师资源，在‘以人为本，人尽其才’的理念指导下，将教师岗位分为不同的类别和层次，对不同岗位教师所应承担的职责与权限范畴、名称与数量比例以及人岗资格做出明确规定，制定系统化、精细化的教师岗位管理标准体系，并据此对处于不同岗位类别与层次上的教师进行分类选拔、培训、晋升与奖惩等管理，以达到‘人岗匹配、人事相宜’的整个过程的统称”。一般来说，根据目前高校教师分类管理的实践，大体可以分为三类：教学型、研究型和教学研究型。
（二）高校教师分类管理的理论溯源
高校教师分类管理有深层次的理论基础，马斯洛需求层次理论将人的需求从低级到高级分为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求五个层次，不同社会个体实现需求的层级不同，尊重需求和自我实现需求的层级最高，也最难满足。因而，在高校教师分类管理中，要正视教师的多层次需求，管理不能“一刀切”。随着高等教育由“精英教育”向“普及化教育”发展，高校在发展方向、教育管理、师资队伍建设等多个方面都将发生重大转变，这也从一个侧面体现了高校教师管理的必要性。
二、岗位聘任背景下实施高校教师分类管理的可行性
高校教师分类管理遵循“以人为本”“以岗定师”的人力资源管理原则，将有效促进教师多元化的考核评价体系构建，而岗位聘任为实施高校教师分类管理提供了政策与制度上的保障，使得高校教师分类管理具有可行性。
（一）实施分类管理是高校人力资源管理科学化、合理化的客观要求
人力资源管理是高校完善人才引进与培养、健全高校教师考评体系、促进高校人才不断发展的重要途径。目前，我国高校在教师人力资源的管理与开发方面尚显不足，主要原因在于对高校教师的考核评价标准较为单一，对于不同工作岗位、不同岗位职责、不同工作性质的教师在考核管理过程中没有明显地加以区分；同时，对教师的评价往往向科研成果倾斜，包括获得的纵向项目、的影响因子、申请授权的专利数等，使得拥有学术科研成果的教师能够较为容易地获取职称以及职务上的晋升机会。反之，有教学成果但缺乏科研成果的教师则难以获取更多的资源，这种以科研为主体的职称评定机制使不少高校教师放弃了教书育人的初衷。
高校人力资源管理是不断挖掘高校教师的人力资源，促进高校教师不断发展的重要制度保障，在对教师进行人力资源管理过程中应注重教师的性格特征、个人特长以及多元化的工作需求，坚持“以人为本”“人尽其才”的原则，促进高校人力资源管理的规范化。高校岗位聘任的实施将高校岗位划分为专业技术岗、管理岗以及工勤岗，逐步将管理岗位与工勤岗位从教师岗位中脱离出来，这在高校人力资源管理中为实施教师分类管理提供了操作层面上的制度更新，有利于促进高校人力资源管理的科学化与合理化。
（二）实施分类管理是提升高校教学质量与科研水平的必然选择
高校的三大基本功能是教学、科研与社会服务，教学是基础和前提，科研发展能够促进教学水平的改善和提高。目前，我国高校在对教师的考核与职称评定管理中仍然偏重于科研工作，对教学工作缺乏深层次的考核与把关，使得越来越多的教师将主要的工作精力用于专业学术发展，对课堂教学的课前调研、课堂教学内容编排、课堂教学整体设计、课后相关辅导工作以及教学改革的研究与实践等疏于研究。
岗位聘任工作将高校的教师、管理人员以及工勤人员分离，在此背景下，要改变高校教学与科研关系失衡的现状，必须继续深化对高校教师群体的再细分，使高校教师能够依据自身的优势与特长在教学、科研上有所选择，让更多的教师能够拥有足够的精力，有重点地发展自身的学术研究，也让更多的教师能够从科研压力中解放出来，专心从事教学工作，回归教书育人的本源，这也是当前提高高校教学质量与科研水平的必然选择。
（三）实施分类管理是促进高校教师职业生涯规划实践的现实需要
高校教师不仅是知识的传授者，也是学生人生发展的引领者，对学生有着学业以及职业规划指导的义务。同时，高校教师也存在着自身的职业生涯规划问题。如何实现马斯洛所指的尊重需求与自我实现需求，是高校人力资源管理中不能忽视的重要课题，“教师希望学校能够清楚自己的发展期望，并尽量提供条件满足他们的愿望；教师也相信学校能够实现自己的期望，因此愿意为学校的发展尽心竭力，做出更大的贡献，这种心理契约所体现的正是单位与个人之间的信任与满足”。
在高校岗位聘任背景下，按照教师的工作性质、岗位职责进行分类，并根据教师的不同能力、性格、兴趣、特长等因素对教师的发展方向进行划分，实施分类管理，可以改变以科研为主的职称评定机制以及教师评价体系，促进教师理性地思考自身的职业发展道路，根据自身的特长与兴趣爱好确立适合自身发展的职业锚，从而满足高校教师职业生涯规划的需要。
三、基于岗位聘任背景下高校教师分类管理的范式构建
（一）构建“因校设岗”与“因岗定师”相结合的高校教师分类管理背景范式
高校教师分类管理是要实现“因岗定师”“因岗择师”的目标，同时，高校教师分类管理的实施要不断适应高校自身发展的特征与需要。因而，高校教师分类管理需根据高校自身发展的框架开展，分类管理的原则和目标也要契合高校的发展目标，实现“因校设岗”与“因岗定师”的统一。
以综合型大学为例，目前国内综合型大学大多倡导教学与研究并重的发展理念，着力建设成教学研究型的高等学校。根据教学研究型大学的构建目标，笔者提出了一种高校教师分类管理的具体范式（见图1）。助教作为教师人职的基础性职位，主要应倾向于教学型或教学研究型，这一过程中，教师是以助理的身份跟随教授或者副教授从事一些辅的教学工作，并逐步开展较为简单的科研；讲师的主要工作仍然以“讲”为主，倾向于教学型或者教学研究型，同时需要根据教授或者副教授的需要，协助教授或者副教授构建团队，对助教的教学、科研给予帮助；副教授是高校教师中教学与科研的重要力量，经过几年的教学与科研积累，副教授这一群体已经能够独立开展教学与科研工作，并且在职称晋升中具有较高的积极性，因而，副教授倾向于教学型、研究型或者教学研究型；教授作为大学教师序列中的最高职称，应以研究型为主，但根据不同学校教学研究型的发展方向，仍然应该鼓励更多的教授选择教学研究型。
（二）建立“以人为本”与“人尽其才”为目标的高校教师职业规划主体范式
构建高校教师职业规划的主体范式是高校教师分类管理的重要目标之一。所谓主体范式，即指要在“以人为本”思想的指导下，根据教师的个性、特长、能力、兴趣等方面的综合因素，充分尊重教师个人的意愿，帮助教师较早地规划职业方向、道路、目标，根据自身发展对教学以及科研方向的选择，不断提升竞争力，实现自我需求，从而真正使高校教师群体能够在不同的岗位上“人尽其才”。
当前，高校仍然缺乏对教师，特别是青年教师职业生涯规划的培训，在青年教师进入高校工作前的岗前培训阶段，培训的内容往往涉及高等教育学、高等教育心理学、教育法学以及教师道德修养等方面，缺乏系统的针对青年教师职业生涯规划方向的指导，难以对教师的未来人生发展产生重要影响。这也使一些青年教师进入工作岗位后，难以对自身从事的工作有深入思考与规划，进而错失良机。要构建起“以人为本”与“人尽其才”的高校教师职业规划主体范式，不仅需要教师个体自身的自主选择，还需要富有工作经验、学术与教学水平兼具的优秀导师的引导，即实施“导师制”，针对刚刚人职的青年教师，根据其专业发展方向，配备相应的导师，共同组成团队，在导师的帮助和指引下，尽快明确职业锚，在教学型、研究型以及教学研究型中选择适合自身发展的职业道路。
（三）探索“以类分绩”与“以类评职”相结合的高校教师分类考核及职称评定操作范式
高校教师分类管理的实施与开展，还需要改变以往的教师考核机制与职称评定机制。以往的教师考核机制缺乏对教师的分类管理，在教师的职称评定中更偏重科研水平。岗位聘任背景下，应不断改革教师的考核评价及职称评定机制，探索一系列具体的操作路径，实现“以类分绩”与“以类评职”的统一。
首先应根据不同教师在教学型、研究型以及教学研究型中的类别选择，确定教师的分类，在充分调查研究的基础上，明确不同类别教师的岗位职责，结合岗位聘任的聘期制，以岗位聘期考核为主、年度考核为辅助，在教学与科研中采用量化方式统一计分，设置合理的权重，并对教学与科研的分值进行打通计分，将考核的结果作为职称评定、薪酬待遇以及评奖评优的标准，进一步通过量化方式确定高校教师的绩效考核制度，有力推进高校教师的分类管理。
在教师的职称评定机制中，应针对教学型、研究型以及教学研究型类别的教师建立不同的职称评审制度，针对教学型教师，“应主要考核教育教学能力、教育教学水平、教育教学效果和教育教学改革情况，以学生、教研室、教学督导专家组和社会对教师的综合评价作为整体评价的重要指标”；针对研究型教师，应主要考核教师的科研水平，聘期内的科研成果、科研成果的社会价值及其影响力等因素；针对教学研究型教师，应兼顾教学与科研的综合考量。
（四）健全“以岗定薪”与“以绩定酬”相结合的高校教师分类管理激励范式
“推进事业单位人事制度改革，关键是创新管理体制，重点是转换用人机制，核心是调动各类人员的积极性、创造性。”教师分类管理的实现要适应高校人事制度改革趋势，在岗位聘任背景下，以薪酬分配为突破口，逐步从职务、职称管理转向岗位分级管理，构建起“以岗定薪”与“以绩定酬”相结合的高校教师分类管理激励范式，充分调动高校教师工作的积极性与主动性。
在岗位聘任背景下，应逐步打破原有的薪酬分配“一杆子”标准，将高校的教师岗位设置为教学岗、研究岗以及教学研究岗，使不同的岗位对应相应的薪酬标准，在综合考虑聘期考核与年终考核的基础上，根据不同的岗位类别确定教师的绩效，体现教师在职业岗位中的价值。笔者认为，高校可以依据岗位分级聘任的结果，结合学校建设教学研究型高校的目标，探索岗位薪酬分级体系下的教师分类管理方式（具体见图2）。
教师分类管理的推进与实施是一项长期而又复杂的工程，当前高校应立足于本校特色，充分结合岗位聘任工作，探索符合本校发展的高校分类管理范式，进一步推进高校人事管理制度改革，实现管理的科学化、高效化。
[注释]
①高迎斌，“三职一体”式高校教师分类管理[J]．中国高校师资研究，2011(6)：14.
②唐利平．心理契约与高校教师管理[J]．人力资源管理，2010(5)：110．
关键词：民办高职；双师型教师；培养
中图分类号：G710？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）03-0160-03
目前，广西民办高职院校已成为广西教育体系的重要组成部分。广西的高职院校有39所，其中民办高职院校有11所，约占1/3，而广西民办高职院校目前普遍存在职业技能师资缺乏的问题，特别是稳定、专业化的“双师型”教师就更为缺乏，在激烈的市场竞争中要取得长足、持续发展，加强“双师型”教师队伍的培养，是民办高职院校的主要任务之一。
一、对“双师型”教师的认识
根据“广西壮族自治区高等学校教师系列高级专业技术资格评审条件”的要求，“双师型”指已取得讲师以上资格，并同时具有其他系列中级以上专业技术资格或取得技师（二级）以上职业资格者。“双师型”教师应具有扎实专业理论知识，又掌握专业的操作技能，能指导学生开展实习、实训教学。
二、广西民办高职院校“双师型”教师培养中存在的问题
1.教师队伍结构不合理，“双师型”教师少。目前广西民办高职院校的师资队伍存在“青年教师居多，中老年教师极少”的问题，其师资主要来于毕业时间不长的毕业生，究其原因：社会观念普遍认为民办院校不如公办，民办院校自身的办学投入、社会保障、综合实力不足。因此民办院校要想从公办院校和社会引进中高级技术人才，特别是“双师型”教师难度极大。无奈之下，民办院校为了解“燃眉之急”只能招聘实践经验匮乏、操作技能有限的毕业生，而吸引不了教学经验、工作经验丰富的“双师型”教师，最终导致民办院校师资队伍结构严重失衡。
2.对“双师型”教师认识不足，投入经费少。由于广西民办高职院校的办学类型、办学环境，管理水平等与公办院校有极大差别，对“双师型”教师概念有着不同的理解和认识水平，加上办学资金紧缺，对“双师型”教师培养投入经费少，严重影响了“双师型”教师队伍培养。
3.民办教师流动性过大，“双师型”教师流失。民办高职院校管理人员及专业教师流动性较大，“双师型”教师外流也很严重，很多老师在民办高校评上“双师型”教师后，就向往公办院校。究其缘由：民办院校就其性质来讲，是民营企业，在民办院校工作的教师无“编制”，与普通企业的打工族一样应聘上岗，辞职跳槽难免。其次，民办高校管理者为了节约用人成本，往往会一师多用，教师课时量大，而工资待遇却跟不上。再次，投资管理者为规范教学往往会建立一整套规章制度并严格执行，把教师当成了员工管理，忽视了教师职业的空间性和独立性，阻碍了教师的自我学习和成长。
4.民办教师来源单一，总体素质低。民办高职院校受教育经费、职称评定、社会保障、薪酬待遇、福利保险等诸多客观条件限制，从公办院校或机关企事业单位直接招聘人才的渠道并不畅通，其教师来源主要是应届毕业生，他们大多数职称较低，缺乏教学和管理经验，由于从校门到校门，社会实践少，他们普遍觉得目前“双师型”评定要求比较高，达到目标困难也较大，从而产生畏难情绪，不愿积极创造条件加强实践动手能力的培养，缺少追求目标的原动力。另一方面是这部分人受社会、家庭、情感等影响，思想波动大，正处在择业期，工作变动大，流动性也大，队伍极不稳定，在教师管理上也出现很多漏洞，教师队伍素质总体不高。
5.民办高职院校职称评定难，“双师型”教师培养难。现行广西民办高职院校教师职称评定是使用公办院校的本科标准，侧重于教师的学术水平，不能体现民办高职院校教师的实践能力的要求。高职教育强调从社会引进“专业能手”、“能工巧匠”，培养成“双师型”教师，但目前广西的职称评定方法，难以解决这一问题。虽然广西北部湾地区和非公有制企业目前有免考职称外语和计算机的规定，但民办高职院校没有职称评定的资质，民办院校教师想职称评定则与公办院校（本科院校）的程序一样，如此一来，过高的学历要求及科研成果要求，使民办“双师型”教师队伍建设举步维艰。而“双师型”教师的认定又离不开职称的评定，因而，民办院校的“双师型”教师培养难度极大。
三、民办高职院校“双师型”教师培养对策
1.提高认识、落实政策、创造良好的师资环境。严格执行《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）、《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）等文件精神，认真落实国家教育方针。民办高职院校的兴办者、管理者要提高认识，学习落实国家教育方针政策，认识到“双师型”教师队伍是决定高等职业教育能否健康持续发展的关键因素之一，“双师型”教师队伍建设已成为各高职院校的一项重点工作。在充分认识的前提下，努力创造良好的用人环境，打破、扭转民办院校不如公办院校的局面，以人为本，创造有利于“双师型”教师成长的环境气氛，提高民办教师的薪酬待遇、社会保险、社会地位等，为教师多谋福利，形成良好的教学气氛。
2.改善师资队伍结构，加强“双师型”教师培养。教师资源是民办高职院校发展的核心，民办高职院校应树立“学校以教师为本的用人理念”，聘请和培养既懂教育又会经营学校的管理者，把现代教育同现代市场经营结合起来，组建一支师德高尚、结构合理、素质过硬、相对稳定的教师队伍。加强对青年教师的培养力度，特别是“双师型”教师的培养，使之形成教学梯队，逐渐改变过去那种以年轻教师为主的结构模式，同时加强现有教师队伍的培训，引导教师向“双师型”教师转变，把“双师型”教师队伍建设摆上日程，制定“双师型”队伍的具体实施方案并落实到位，选派优秀的青年教师先到大型公司、企事业去上岗培训，然后再回到学校，回到课堂，加强向双师型队伍转变。
3.建立“双师型”教师的保障和激励机制。民办高职院校要加强“双师型”教师培养，需要建立“双师型”师资队伍的保障和激励机制，让有真才实干的“双师型”教师得到保障、尝到甜头、受到鼓励。一是在工资奖励方面，对取得“双师型”资格的教师有优先权，并给予一次性奖励。二是年度考核、评优奖励、晋升职称方面，向“双师型”教师重点倾斜。三是提高经济待遇，“双师型”教师可享受高一级职称教师的工资或津贴待遇，或设立“双师型”教师专项津贴，或提高“双师型”教师的课时费标准。四是选拔专业带头人和骨干教师时，把在企业的实践经历和具备“双师型”教师特征的对象作为入选的必备条件之一。五是对教师的再深造、进修、后续培养“双师型”教师有优先机会。通过落实保障和激励措施来使教师向“双师型”教师行列看齐，加快“双师型”教师培养。
4.多渠道引进教师，建立一支专兼结合的“双师型”教师队伍。民办高职院校在加强现有教师培养的基础上，应拓宽“双师型”教师的来源渠道，打破主要师资来源以高校毕业生为主的弊端。消除社会地位、行业收入、职称差异等对民办“双师型”教师的影响。加大从公司、企事业、行业等引进实践能力强的中高级技术人才，加强岗前的培训，使他们“摇身一变”从“园艺师”、“会计师”、“工程师”向“讲师”转变，成为名副其实的“双师型”教师。学校还要从公司、企事业、行业聘任实践经验丰富和技能娴熟的专家来校任教，让社会各行业的专家能手参与到学校的专业建设中来。“双师型”教师除了社会引进外，学校还应与企业、行业等建立良好的合作育“师”机制，学校与企业、行业间进行“岗位轮换”、“定单培养”、“挂职顶岗”、“产研结合”、“企业兼职”，多渠道地开展合作育“师”机制，建立合理的“双师型”队伍。
5.建立民办院校教师职称评定制度，提升现有教师队伍。目前对民办高职院校教师职称评审与公办高校一样，大多使用公办的“本科标准，不符合民办高职院校的实现，不能反映民办高职的特点。民办高职院校就在政府指引下建立起符合民办高职院校职称评定的具体办法，以充分体现民办高职教育特点。以利于民办高职院校培养“双师型”教师。并适当放宽一些特殊专业老师的要求，改变以往在学历和年龄等标准上“一刀切”的做法，真正做到“不拘一格降人才”。
总之，民办高职院校要切实提高“双师型”教师队伍，从自身出发，提高认识、转变教育理念，与政府各部门、企事业通力合作，以各种强有力的措施，加快“双师型“教师队伍的培训，努力提升教师的教学水平。
参考文献：
[1]黄亚妮.高水平示范性高职院校建设与“双师型”师资队伍建设[J].职教论坛，2006，（11）.
[2]马素玲.浅议『双师型教师队伍建设[J].职业技术（下半月），2007，（04）.
[3]庞洪秀.高职院校“双师型”教师队伍建设探究[DB/OL].中国育人电子期刊，2006，（6）.
[4]郭江槐.师资队伍是这样打造出来的[N].中国教育报，2004-09-16（4）.
[5]刘兴星.民办高职院校“双师型”教师队伍建设问题分析[N].中国教育报，2004-09-16（4）.
一、研究方法与过程
（一）样本及取样
M县共有幼儿园76所，在园幼儿24590人，专任教师1580人，保育员446人。教师中幼师专业1453人，非幼师专业127人；本科学历42人，大专学历383人，中专学历1080人，高中及以下学历75人；有教师资格证437人，无教师资格证1143人。[2]本研究采用分层抽样法，在M县每个镇中各选取办园水平、办学质量好、中、次的幼儿园3所（不足3所的镇，所有幼儿园均作为样本），共计幼儿园32所，每所幼儿园随机抽取6名专任教师进行问卷调查和访谈。
（二）研究工具
研究者自编问卷和访谈提纲。自编问卷包括幼儿教师的工资待遇、身份地位、专业成长、职称评定、职业压力与满意度六个方面的内容。访谈提纲围绕此六个维度，共设计10道题目，以深入了解M县幼师的生存状态。
（三）研究方法与过程
本研究共发放问卷192份，回收有效问卷179份，回收率为93.2%。调查结束后，对问卷调查结果进行统计分析。
二、结果统计与分析
1.工资待遇。
11.73%的教师月平均收入在1000元以下，55.31%在1000—1300元之间，24.58%在1300—1800之间，7.82%的月平均收入超过1800元，这部分教师主要来自公办园和教育部门办园。另外，69.83%的教师表示幼儿园没有为自己购买养老或医疗保险。对目前的工资待遇，30.19%的教师选择了不满意，35.85%的表示非常不满意，28.30%的表示一般，5.66%的表示比较满意或非常满意。
2.身份地位。
拥有教育部门正式编制的教师占5.03%，非正式编制教师占94.97%，这部分教师中，有79.33%的人与所在幼儿园签订劳动合同，15.64%的人为没有签订劳动合同的临时工。此外，对非编制内教师转正机会的调查结果显示，91.06%的教师表示自己没有机会转正或转正机会不大。
3.专业培训与专业成长困境。
近五年内，接受过园本培训的教师占69.27%，接受过县级培训的教师占38.55%，接受过省、市级培训的教师分别占12.29%和5.03%，8.38%的教师没有接受过任何培训。专业成长困境方面，50.28%的教师认为行政部门无政策支持，43.02%教师认为工作繁重，时间与精力不足，31.28%的教师认为培训机会不够，11.17%的教师认为是幼儿园不支持。
4.职称评定。
被调查的教师中，12.3%的人评有职称，剩余的87.7%的教师尚未评任何职称。在参与职称评审、评定机会方面，59.22%的人表示没有机会或机会很小，28.49%的人表示机会一般，只有12.29%的人选择有机会参与。此外，50.28%的教师称他们的工资与职称并不挂钩。
5.职业压力。
53.07%的教师认为幼教职业有一定压力，16.76%的认为压力很大。调查显示，幼教职业压力主要来源于两个方面：一是工作繁重，77.99%的教师认为工作量较大或超负荷，22.01%的教师认为工作量一般，没有教师认为幼儿园工作是清闲的；幼儿园班级内配备为两教无保的最多，占52.51%，配备为两教一保的占31.84%，14.53%的为一教一保，还有1.12%的为一教包班；9.5%的教师每天实际平均工作时间为8小时，8—10小时之间的有65.36%，10—12小时之间的有21.23%，此外，3.91%的教师每天实际平均工作时间在12小时以上；二是工资待遇太低，这在前面的统计中已明确显示。
6.职业满意度。
选择非常满意的教师占5.25%，选择比较满意的占13.50%，选择一般的占17.12%，选择不太满意和很不满意的分别占58.75%和5.38%。
三、存在问题
通过对统计数据的解析，不难发现M县幼儿教师的生存状态仍然是窘迫而不容乐观的：
1.工资待遇偏低，身份地位堪忧。
教师的工资待遇决定着教师的衣、食、住、行等基本生活水平和社会地位，是反映其生存状态的一个重要指标。[3]从调查结果中可看出，月收入在1000—1300元间的教师最多，部分教师工资不足1000元。R老师来自某镇中心幼儿园，职务是园长，十年教龄，访谈中她这样谈到：“我每月工资为1800左右，普通老师扣除社保就只剩800多了，还赶不上当地工厂流水线上工人的工资。”在身份地位方面，九成多的幼儿教师无法享受教育部门的稳定编制，缺乏安全感与稳定感，流动性非常大。
2.培训机会少，专业成长途径单一。
良好的专业成长有助于教师提高对生存状态的满意度，然而根据调查数据显示，她们的专业成长状况不容乐观，面临着职后培训机会少和专业成长途径单一两个方面的困境。职后培训机会少的原因主要有两个：一是行政部门无政策支持，幼儿园从资金方面考虑并不愿意花钱让教师进行职后培训，即便教师个人愿意自己掏钱，但为了不影响正常教育教学进程，幼儿园也不愿让教师外出培训学习。二是教师个人工作繁重，无时间与精力提升自己的专业素养。访谈中，N老师如是说：“我们园每个班都实行两个教师包班制，工作量非常大，如果遇到家访，几乎是晚上九点钟才能吃饭，还要准备明天的教案，哪有时间去充电。”幼儿教师专业成长面临的另一困境是可选途径单一。从调查数据可知，大部分教师主要通过园本培训提升专业水平，真正走出去参观、学习、研讨、培训的非常少。
3.职称评定要求高，园内支持力度不够。
调查发现，近九成的幼儿教师未评职称。据了解，原因有二：一是教师个人条件不够，二是幼儿园不支持。教师职称评审有一定的条件要求，如必须具备幼儿教师资格证、有一定年限的班主任工作经历、继续教育培训每年要达到标准学时等。很多幼儿教师不能达到评审条件，仅教师资格证一项，就近六成的教师被排除在外。另外，幼儿园不支持，认为职称评定会加快本园教师流动速度，即使是符合条件的也不能顺利参与职称评定。这对幼儿教师来说无疑是一种隐性的“否定”，会间接影响到其工作态度与效率。[4]
4.工作压力大，职业工作满意度低。
有研究指出，工作压力越大，对职业和生存状态的满意度越低。[5]M县大多数幼儿园每班人数普遍在40人以上，却不能按照国家有关标准足额配备保教人员，教师同时承担保育和教育工作，甚至还承担着卫生清洁工作，繁重的任务以及每天10小时左右的工作时间使得她们工作强度超负荷，精神状态超紧张，对幼教职业的满意度超低。
四、改善幼儿教师生存状态的意见和建议
（一）依法落实幼儿教师的地位和待遇
依法落实幼儿教师的身份地位，完善社会保障机制。政府可以用解决义务教育阶段的经验解决幼儿教育阶段的问题，增加政府财政对幼儿教育的投入，“继续安排幼儿教育经费，并努力做到逐年增长”[6]，扩大公办幼儿园与公办幼儿教师比例，落实幼儿园教师职务岗位设置和评聘标准。同时，要让民办幼儿园教师有机会参加正式编制考试，使符合条件的、素质优秀的骨干教师成为公办教师，出台相关政策让幼儿教师有一个合法的身份。
将公办幼儿教师纳入县内中小学教师工资保障体系，与公办中小学教师享受同等待遇。同时，推行聘用幼儿教师最低工资保障机制，并根据社会其他行业的平均工资以及市场物价的浮动率及时对非公办幼儿教师工资进行调整，倡导非公办幼儿教师工资参照公办幼儿教师工资标准发放。
（二）多渠道促进幼儿教师的专业成长
将幼儿教师培训纳入中小学教师继续教育系列，在培训经费、组织实施、教师管理上，实施与中小学教师同等模式的运作。逐步建立起政府投入为主，幼儿园与个人合理分担的幼儿教师培训经费投入机制，鼓励幼儿教师参加继续教育培训，促进幼儿教师专业成长。每年设立专项培训经费，制定科学可行的园长、教师培训方案，将幼儿教师培训纳入全县中小学教师继续教育培训体系，确保所有专任教师和园长三年内都能轮训一次。切实提高幼儿教师专业水平，并将教师专业合格率和参加培训情况作为幼儿园年审、等级评估的重要内容。
实施幼儿教师“培训券”制度。对幼儿教师培训实行“培训券”制度，每位幼儿教师每年培训券基数为500元，根据教师的骨干级别和各种获奖情况，再发奖励培训券。教师可以自主选择培训项目，在培训券金额范围内幼儿园全部报销，金额外自理，培训券可以逐年累计，三年内不使用视作自动放弃，允许借用下一年度培训券。培训作为一种福利，让全体享受，政府统一“买单”。
幼儿园应意识到教师专业成长的重要性，增加教师专业成长的机会，为教师专业成长创造良好的环境，制定相应的规章，有目的有计划地支持教师提升专业水平，同时为外出学习的教师提供一定的便利，切实将提升幼儿教师专业发展的工作落到实处。
教师个人应重视个人专业水平的提升。顾明远教授指出：“社会职业有一条铁的纪律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。”而在教师专业化的过程中，教师个体的努力是关键因素。
（三）提高教师个人条件，加大职称评定支持力度
提高教师自身条件。一是通过奖励优秀等方式鼓励教师利用业余时间多渠道提高学历水平；二是教育部门可以把教师、园长是否具有教师资格证作为各类检查的依据，让幼儿园支持教师报考教师资格证；三是实施绩效工资制，将绩效工资实施的成功经验推广至学前教育，使幼儿教师工资与职称评定相挂钩，充分发挥绩效工资分配的激励导向作用，从而提高幼儿教师提升学历、参与职称评审的积极性。
加大职称评定支持力度。职称评定意味着社会对教师专业水平的肯定和认可，在很大程度上影响到教师的终身发展。幼儿园也应充分认识到教师职称评定在改善幼儿园教师学历结构、提升教学质量和办学层次等方面的重要作用，鼓励教师参与职称评定。
（四）缓解幼儿教师工作压力，提高职业满意度
严格控制编班规模。《幼儿园工作规程》中明确指出，幼儿园班级规模要以便于管理为原则，不宜过大，幼儿园应该严格规定园内不同年龄班级的幼儿人数，对无视“规程”要求，班内人数超编的幼儿园，政府或相关教育部门要给予严厉惩罚。
足额配备幼儿园教职员工。根据县域教育发展对教师的需求，教育主管部门应及时核定县内幼儿园教职工编制，并按照岗位设置、核定编制数和人员聘用的有关规定，逐步配齐公办幼儿园教职工，确保每个班级至少达到两教一保。民办幼儿园也要根据办园规模，参照公办幼儿园的岗位设置和教职工编制标准，足额配备各类人员。
幼儿园应避免随意延长工作时间，将教师的工作时间和工作量控制在合理的范围之内。杜绝利用周末或节假日开办各兴趣班现象，切实减轻幼儿教师的工作负担，切实提高其职业满意度。
参考文献
[1]王慧，马晓娟.西部农村教师的生存状态——来自甘肃的调查.当代教育科学，2007（12）
[2]数据来自于《M县教育年鉴》
[3]陈永明等.教师教育研究.上海：华东师范大学出版社，2003：123
[4]李颖，李敏.农村幼儿教师队伍现状、问题及其发展对策.安庆师范学院学报.2010（9）
关键词：职业倦怠；原因分析；应对策略
中图分类号：G645.1 文献标识码：A
一、教师职业倦怠的概念
早在1974 年， 美国临床心理学家费登伯格（Freudenberger）通过深入研究职业压力，在《职业心理学》杂志上首次提出“倦怠（burnout）”一词。1981年， Maslach发表了倦怠三维度理论，认为职业倦怠主要表现为三个方面： 情绪衰竭（emotional exhaustion），人格解体（depersonalization）和低个人成就感（reduced personal accomplishment）。其中，情绪衰竭是工作倦怠的主要方面，它是指个体的精神和精力过度消耗，变得枯竭，从而对工作产生的消极和疏离状态。这一定义在随后的大部分相关研究中得到了较广泛的认同。
近年来，研究者们发现在教育领域，尤其是教师这一群体比较容易受到职业倦怠的伤害。在2005年对15个行业的职业调查当中，高校教师的职业倦怠指数高居第三位，排在公务员和物流人员之后。这种现象已经引起了社会的高度重视。
二、教师职业倦怠的不良后果
（一）教学效果下降
教师们认为工作枯燥、重复而且繁琐，从而对工作失去了兴趣。由于不愿意认真备课，补充一些实用又有趣的资料，因此在实施教学活动时，只能按部就班，没有任何的创造性和热情。在活动结束后，没有对学生的表现做出评价或鼓励，而是单一地运用加分、扣分方式来影响学生，学生得不到实际的收获。课后对于学生的提问不理不睬，或者随便应付，回答时没有条理和重点，大大打击了学生的求知欲。
（二）情绪波动，造成自我身心伤害
在情绪上常常表现为焦躁不安、紧张、效能感降低，对同事不愿理睬，对学生漠不关心。如果有学生或同事提出建议，有的教师往往会小题大做，当做是批评而相当抵触。对学生的期望降低，尤其是对成绩较差的学生，认为他们是“孺子不可教也”，从而放弃努力，甚至态度恶劣，不再关心学生的进步。
总之，倦怠的危害是明显的。从长远来看，教师职业倦怠将会导致教师队伍的高流失率，严重影响教师队伍的稳定和国家教育事业及整个社会的发展。作为刚刚步入工作岗位的青年教师，如不能及时调节，将产生职业倦怠心理，不仅会妨碍他们的职业发展，而且会影响到教学质量，对全社会的人才培养起到负面作用。
三、高校青年教师职业倦怠成因探析
（一）社会因素
社会关注教育的程度越来越高，对教师的要求也越来越高。在快速发展的当今社会，需要更多人才，而担负着人才培养的教师承受着比其他职业更大的心理压力。责任心是教师价值的体现。教师必须有高度的责任心，对社会，对学校，对学生，也是对自己。但是过强的教育责任心会导致在教学目标实现过程中急于求成，反而会“欲速则不达”，使教师对自己的教学水平产生怀疑，自我效能过低。
社会赋予教师职业重要的责任，但是从生活上看，许多高校青年教师工作时间不长，收入并不理想。他们要面临在不断增长的房价下购买住房、组建家庭、结婚生子的生活压力。目前有许多高校都在郊区，教师们在上班路上要花费许多时间和精力，迫使他们产生购车压力。刚入校的青年教师们生活圈比较狭小，交际不够广泛，与别人交流也不及时。如果不能处理好这样的压力，很容易使青年教师产生挫败感，造成他们对职业的不满和懈怠。
（二）学校的管理
Maslach在1997年的研究中指出，导致职业倦怠并不是人们以往所认为的员工的个人因素，而主要是工作环境的因素，具体表现为：工作超负荷、奖赏不足、缺乏公平感和价值观冲突等。
由此看来，学校的合理管理如果能提供给教师舒适的教学和生活环境，将极大地改善教师们的情感状态。然而，在许多高校，还没有形成一套完整而通用的评价考核体系，各校的规定都不相同。有的学校特别喜欢检查和评比。例如随堂听课，抽查学生到课率，学生作业，学生对老师的评价，评比老师们的教案、课堂设计、辅导答疑情况、科研论文数量。这样一些工作是必要的，但不能过于琐碎。有的青年教师经验不足，成天为了准备资料而疲于应付，不能真正地去发展自己的专业特长，更不能研究学生的个性差异来进行因材施教。
青年教师刚刚完成从学生到老师的角色转换，对工作环境都不了解，需要有经验的老教师来指导，如果学校领导忽视了对青年教师的工作、生活等方面的关心，可能会使青年教师认为自己还没有成为这个学校的成员，影响了青年教师的工作归属感和责任感。
（三）学生的因素
首先，随着教学改革的不断地深入，传统的应试教育无法适应时代的要求，教师不得不思考如何让应试教育与课堂创新同时进行。于是自主学习，小组合作学习、多媒体教学、交际教学等各种方法接踵而来，让进行改革的教师们忙于选择。但是青年教师刚刚走上讲台，实际经验不足，为了完成课堂任务，只能主要采取传统的教学方式，按部就班，照本宣科，课堂气氛沉闷，师生之间没有交流，学生对课堂内容缺乏兴趣，进而讨厌上课的教师。师生关系的不融洽，教师的授课计划不能按时保质的完成，都会导致教学工作倦怠。
其次，为了加强课堂互动性，学生往往希望教师运用现代教育技术手段进行教学， 这就对青年教师提出了高要求。教师需要在课前花费大量的精力查阅收集音频或视频资料，精心构思制作 PPT演示文稿，在课堂上能够熟练操作电脑、投影仪和其它与教学相关的仪器设备，一旦这些先进仪器发生了故障，能及时处理。此外，有些学校的多媒体配备还不够健全，影响到课堂教学的实施，达不到师生的预期效果，学生的不满意也会对教师心理产生冲击。
另外，有的教师为了让学生给予好评，对学生比较友好，很少批评，而有的教师非常严格，则时常被学生打出低分。在很多高校里学生的评分对教师的职业评定有直接关系，因此是讨好学生还是铁面无情，青年教师们很难选择，久而久之必然产生倦怠情绪。
（四）职称评定的因素
现在多数高校青年教师还是助教或是讲师职称。为了长远的发展，很多青年教师必须一边完成学校的教学工作量，一边为自己的职称评定努力。由于科研经验不足，青年教师比老教师们要花费更多的精力去做研究，找杂志社，尝试申报各级课题。但是教学量较大，学校日常事务的繁杂，往往使青年教师们不能全身心地投入科研，更没有机会进行专业进修或者参加各类学术会议交流，因而写出高质量论文不多，科研课题的申请也难以成功。科研成果的止步不前直接影响着职称的晋升，进一步会影响教师的经济收入，教师们容易厌倦日常教学工作，对自己科研能力丧失信心。
四、消解高校青年教师职业倦怠的应对策略
（一）社会层面
社会应该创建尊师重教的氛围，提高教师的社会地位。但又要弱化人们对教师职业的期待，不能把教育孩子的所有责任都推给教师，以减轻教师们的心理压力。政府增加教育的投入，完善现代化校园建设，提高教师的待遇，并且号召全社会来关注，关心和维护教师的合法权益。这样，教师们没有了后顾之忧，幸福感大大提升，可以更好地投入工作。
（二）学校层面
学校及相关部门应该首先培养青年教师敬业爱岗、乐观自信、不怕挫折的精神，让他们明白教学的道路不可能一帆风顺，要作好吃苦的准备。领导们要随时关注青年教师们的工作情况和情绪变化，发现问题应给出适当的建议和帮助。最主要的是积极为教师们减压。具体可以从以下几个方面：1）在常规工作上要尽量化繁为简，注重检查的质量而不是数量；2）尽可能为青年教师提供校外学习交流和进修的机会，使他们开拓视野，提高专业水平，便于消解教师职业倦怠；3）学校可以设立教师心理咨询点，随时为教师提供心理咨询方面的服务和定期的心理检查，为教师们排忧解难；4）可以组织一些有意义的教师集体活动，比如登山比赛、拔河比赛等，锻炼意志，释放压力，还可以加强青年教师们的集体荣誉感。
需要强调的是，在学校发展和教师评比等重大工作上，要让教师更多地了解、学习、参与讨论及监督，使各项工作的过程公开、结果公开。只有这样，教师才能感受到学校的信任，产生主人翁态度，从心底愿意为学校及自己的发展做出贡献，从而激发潜能，提高教师职业的满意情绪。对于评比优秀的教师，应该给于肯定，号召其他教师学习；对于评比不尽人意的教师，应该以鼓励为主，绝不能直接与收入挂钩，这样的评比失去了应有的作用，会使部分教师灰心沮丧甚至一蹶不振，更多教师担心出错，不敢在教学上有大胆的改革与尝试。
（三）教师层面
1. 提高自身教学水平
战胜压力最根本的是努力提高自身的职业能力。现在的学习型社会是时代的要求和发展趋势，这就要求青年教师要不断获取新知识，与时俱进。对自己的教学进行反思，知道自己的优缺点，才能对自己的长远发展有清晰的规划。不好高骛远，现状和期望值之间就不会产生差距，从而避免不满和倦怠。要认真钻研自己的业务，将符合顺应时代的新知识传递给学生。同时，提高运用现代教育技术手段的能力，将知识更形象地展示给学生，活跃课堂气氛，增强教学效果。加强与学生课上课下的交流，让自己积极的心态去影响学生，学生感受到教师的人格魅力，对所学课程也会更有兴趣。这样的教学进入了良性循环。尤其是青年教师们将从中得到教学的满足感和自我价值的体现。
2. 调整心态，正确应对压力
面对挑剔的学生、批改不完的作业、枯燥的例会和繁琐的检查时，教师们可以用一种积极的心态对待，既然选择了教师这个职业，就要全身心投入，不能因为一些负面的因素影响自己，应该多关注学生和工作中的积极方面，这样可以有效降低自己的不满情绪。教师要客观评价自己，扬长避短，根据个人的实际能力和精力设定合适的目标。学会因材施教，给学生正确的定位，不要期望把每个学生都培养成和自己一样，要允许学生犯错误。一旦教学现状和预期结果相差很远，要乐观地接受失败，总结经验，不要悲观失望。学会与其他青年教师多交往，取长补短，增强社会适应能力。有调查显示，具有良好的人际关系的教师性格开朗，对挫折的承受力强。
3. 正确看待职称评定
青年教师们应该明白职称评定是自己教学生涯中的必经之路。在此过程中科研是非常重要的，但是教学与科研并不冲突，而是相辅相成、相互促进的。没有教学的科研如同空中楼阁。教师要把课堂作为科研的起点。只有通过教学中实践的积累，发现教学中存在的问题，结合教育理论去思考、改进，总结，才能够写出有一定学术价值的科研论文。这样，不仅真正提高了教学水平，而且在科研上才有所进步。但是搞科研是一个长期的过程，要保持一个平常心。不要因为一时的失败而把责任完全推到教学任务繁重上，而要总结经验，下次再来。青年教师思想活跃，敢于尝试，只要持之以恒，心态良好，科研一定会有成果。如果在研究过程中，对教学上也有突破，在一定程度上有助于职称评定。另外，职称评定的过程也是青年教师和同龄教师比较，向老教师学习的过程，更应该虚心，不能操之过急。
五、结语
高校青年教师职业倦怠是一个普遍存在的现象，它对教师自身、对学生、对学校都有很大的影响。解决这一问题需要社会相关部门的高度重视，学校应对教师实行人性化管理，教师自身也应正确对待工作和生活中的压力，尽量减少职业倦怠带来的危害。
参考文献：
[1] 耿文霞， 陈震. 需求关怀：消解教师职业倦怠的策略[J]. 中国教育学刊， 2007（6）.
[2] 苏素美. 美国教师的“职业倦怠”之探讨[J]. 教育资料文摘， 1995（3）.
[3] 李永鑫， 杨淑芸. 教师工作倦怠及其干预[J]. 当代教育科学， 2004（21）.
【关键词】幼儿园教师；师资结构；现状研究
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0042-05
【作者简介】叶小红（1972-），女，浙江宁波人，江苏省教育科学研究院副教授，博士。
一、问题的提出
长期以来，幼儿园教师数量短缺、素质偏低、队伍不稳定一直是直接影响并严重制约幼儿教育改革发展的关键问题。《中国教育改革和发展纲要》指出，“建设一支具有良好的政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计”。通过对现有师资的优化与合理配置，建立一支业务素质良好、数量充足、结构合理、人员相对稳定的教师队伍，无疑是当前提高幼儿教育质量、促进幼儿教育可持续发展的最有效措施之一。
了解师资结构现状是优化和合理配置师资的前提，但由于我国教育统计年鉴等统计数据对于幼儿教师的数据采集不够充分，不仅缺乏年龄、性别等反映人口特征的数据，也缺乏工作时间、工资福利、教育对象等体现工作属性的数据，不利于政策制定者充分把握地区幼儿教育师资发展的基本情况。本研究旨在是通过对江苏省六地区幼儿园师资配备现状的调查，摸清不同地区城乡幼儿园师资中存在的问题，以期为江苏省制定出台幼儿园师资合理配置与结构优化的相关政策提供依据。
二、研究方法与对象
（一）研究方法
本研究主要采用问卷调查和团体访谈法，将幼儿园师资配置现状和存在问题设计成自编问卷由幼儿园园长统一填写，并在镇江润州区、扬州宝应县和淮安的金湖县分别召开教育行政管理人员、教科研人员和园长的座谈会，访谈幼儿园师资建设中存在的问题和产生的原因。调查数据收集的时间为2011年11月至2012年1月，调查结果用SPSS11.0统计软件进行数据处理。
（二）研究对象
本研究选取了苏南地区的南京市和镇江市，苏中地区的扬州市和南通市，苏北地区的徐州市和淮安市六个地区为研究对象，采用分层取样的方法在城市、县城和农村抽取了不同办园性质和级别的幼儿园进行调查。
本次调查共发放720份问卷，收回有效问卷671份（占江苏省2011年幼儿园总数的15.7%），问卷的回收率为93.2%。最终计入统计的幼儿园为：扬州102所、淮安114所、徐州132所、南通106所、镇江88所、南京129所。按办园性质分，教办园占40.7%、其他部门办园占9.1%、集体园占12.2%、民办园占34.2%；按办园级别分，省优质园占65.3%、市优质园占19.2%、省合格园占12.5%、未定级幼儿园占3.0%；按城乡分，城市幼儿园占30.5%，县城幼儿园占26.3%，农村乡镇占43.2%。671所幼儿园在园幼儿数共计为226813人（约占江苏省2011年在园幼儿总数的28%），班级数6250个，专职教师人数为13125名（占江苏省2011年专任幼儿教师总数的14.7%）。
三、研究结果
（一）教师年龄结构
幼儿教师队伍年龄结构合理性是建设一支稳定精良教师队伍的必要前提。由于不同年龄的教师在学识、经验、精力、能力、敏捷性、创造力等方面表现不同，因而师资队伍的年龄构成状况在很大程度上反映教师队伍教学、科研的活力和兴衰趋势。
调查发现，总体上六地区不同年龄层次幼儿教师的分布为非正态分布，呈现出两头大、中间小的格局，即30岁以下年轻教师的比例偏高（48.8%），40岁以上老年龄的教师比例偏高（22.1%），30岁～40岁的中间年龄层次教师比例偏低（29.1%）。同时，各地区不同年龄层次教师比例分布呈现出不同特点（见表1），例如，扬州地区幼儿园30岁以下教师的比例偏低，30岁以上教师比例偏高；淮安地区幼儿园则呈现两头偏高，即25岁以下年轻教师和40岁以上老年龄的教师比例偏高；南京则呈现30岁以下年轻教师比例较高，31岁～40岁的中年教师比例偏低。
城乡幼儿园教师的年龄分布存在差异（见表2）。就整体而言，城市幼儿园教师呈现年轻化趋势，30岁以下教师比例高达61.1%，农村幼儿园教师呈现老龄化的变化趋势，40岁以上教师比例高达31%而30岁以下教师只占35.7%。F检验发现，25岁以下教师比例城乡差异极其显著（F=39.7，p=0.00），城市（36.1%）、县城（27.0%）均显著高于农村（19.0%），城市与县城无显著差异；26岁～30岁教师比例城乡差异极其显著（F=15.6，p=0.00），城市（25.0%）、县城（24.7%）显著高于农村（16.7%），城市和县城无显著差异； 31岁～40岁教师比例城乡差异极其显著（F=20.7，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城与农村差异不显著；41岁～50岁教师比例城乡有极其显著差异（F=45.0，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城显著低于农村；51岁以上教师城乡差异极其显著（F=5.2，p=0.01）农村显著高于城市和县城，县城与城市差异不显著。
中间年龄层次的幼儿教师正处在无论在工作经验还是工作精力方面都处在黄金时期，这个年龄阶段教师是属于幼儿园教科研的骨干力量，这一年龄层次教师的缺少，一方面从整体上削弱了幼儿园教科研实力；另一方面也使我国幼儿教师队伍难以形成合理的年龄梯度，越来越年轻化的幼儿教师队伍意味着幼儿教师专业经验积累的缺乏，意味着在师资培训中要更注重教师专业内涵的拓展。农村年轻教师比例偏低，老年龄教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，中间年龄层次教师比例偏低，意味着近五年来，新毕业生主要流向城市，城市中间年龄层次及有一定教学经验的教师和优秀教师在幼儿园工作一段时间后，因不能获得编制等原因又会转向寻找更好的工作机会。
（二）教师学历结构
1. 园长的学历情况
从调查结果看，我省幼儿园园长整体学历水平普遍较高（见表3），94.8%的园长达到大专及以上学历水平，只有5.2%的园长学历为大专以下，54.5%的园长的学历达到本科，与全国2010年教育统计数据相比，这些指标均高于全国平均水平。按地区分布看，本科以上学历园长比例最高的地区为南京达到70.3%，最低的是扬州为38.1%。六地区只有淮安还有1.8%的园长只有初中学历，镇江有2.3%的园长达到研究生学历。
2. 专任教师学历情况
专任教师的学历结构是反映教师专业水准的重要指标之一。本次调查有10215名专任教师的学历达到大专以上，占专任教师总数的77.8%，这个数值高于全国平均水平，但低于2011年江苏省教育事业发展统计公报所公布的“幼儿园具有专科毕业及以上学历的专任教师比例达 89.27%”。导致本次调查结果与2011年教育统计公报的结果有差距的原因，既可能是由于存在抽样误差，也可能是由于各级政府在上报教育统计数据时统计口径不一致所致。
统计发现，大专以上学历教师所占比例有显著地区差异（F=3.34，p=0.005），其中南京和徐州显著高于其他地区（见表4），其他地区之间无显著差异，大专以下学历所占比例有显著差异（F=5.86，p=0.005），进一步比较发现，南京显著低于淮安和镇江；淮安显著高于除镇江外的4地区，淮安与镇江无显著差异。
城市幼儿园大专以上学历教师所占比例为81.0%，县城为79.1%，农村为73.7%，城乡差异不显著（F=2.83，p=0.060）。不同性质办园的幼儿园之间大专以上学历教师所占比例有显著差异（F=6.82，p=0.060），教办园大专以上学历教师比例最高为83.2%，显著高于集体园的73.8%和民办园的70.2%，与其他部门办园的81.0%无显著差异。
从总体上看，江苏省幼儿园教师学历水平上移，已由中专学历为主变为以大专学历为主。这与各地区教育部门逐步健全了幼儿教师聘用的相关制度，按照《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教师资格条例》的规定，严把幼儿教师入口关，新进教师普遍已具备相应的资格和学历，原有的不合格教师则被逐渐清退有关。若以《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中全省幼儿园教师队伍建设的学历发展指标衡量，即2009年、2015年、2020年幼儿教师专科及以上学历分别要达到68%、90%和100%，本科及以上学历分别要达到14%、35%和60%，六地区幼儿园专任教师的学历水平已达到并超过2009年的指标要求，但与2015年的发展指标还有距离。其中，徐州和南京幼儿教师的学历相对最接近2015年的发展指标，镇江和淮安提高幼儿教师学历的任务相对艰巨。
（三）教师职称结构
教师的职称结构是指教师队伍内部各级专业技术职务的比例状况。教师职称不仅是衡量教师队伍业务能力和水平，反映教师队伍整体素质的指标之一，也是考量幼儿教师职业声望与业绩实效的重要指标。在我国的教育系统中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的，没有专门的评聘标准与任职条件，幼儿园教师的职称被纳入小学教师的职称晋升系列。为了便于统计，本次调查没有要求填写具体各类职称的人数，只是粗略地把职称情况分为高级、中级、初级和未评定职称四类，六地区幼儿园专任教师的各级职称构成见表5。
统计结果发现，六地区受调查的幼儿园共有5016名没有评定职称，占41.6%，这一比例虽然较2010年全国64.9%的专任教师未评定职称低，但没有职称教师的比例依然偏高，尤其是扬州、淮安和南通未评职称教师的比例分别高达57.7%、56.9%和49.3%。本次调查城市、县城和农村幼儿园未评职称教师比例依次为38.1%、35.1%、43.2%，均低于2010年全国城市、县城和农村幼儿园61.3%、61.6%和64.9%未评职称教师的水平。
由于高、中、低不同级别职称体现了教师业务水平的差异，科学、合理的低、中、高级职称比例是师资队伍梯队建设的任务之一。根据目前幼儿教师职称评定的实际情况，合理的职称结构应该呈两头小中间大的“橄榄型”结构，本次调查发现，六地区教师职称结构未呈现这一格局，四成教师没有职称， 2807名专任教师为高级职称，占23.3%，3393名专任教师为中级职称，占28.2%，只有832名专任教师为初级职称，占6.9%。有些地区各级职称比例甚至呈现“倒金字塔”的格局，例如徐州，高级、中级和初级职称比例分别为40.5%、23.5%和9.1%。
地域比较发现，平均每所幼儿园拥有的高级职称人数有极其显著地域差异（F=4.78，p=0.009），苏北显著多于苏中，其他地区之间无显著差异；中级职称人数有极其显著差异（F=19.98，p=0.000），苏南显著多于苏中和苏北，苏中与苏北无显著差异；初级和未评职称人数无显著差异。
调查发现，在实际职称评定中，幼儿园教师的职称晋升常会因为晋升名额向小学教师倾斜而被降低了晋升几率，民办幼儿园教师甚至没有职称评定的渠道，这势必影响幼儿园教师职业的社会认可度，也压缩了政策性待遇提升和兑现的可能空间。换言之，学前教育职称晋升系列缺少独立性，不仅意味着幼儿园教师专业资质的丧失，也意味着整个学前教育专业属性的丧失。
（四）骨干教师比例
骨干教师是幼儿园教育、教学的中坚力量，也是推动幼儿园发展的重要动力，能对幼儿园整个教师群体的专业发展起到引领、示范作用。本次调查发现，各地区幼儿园骨干教师占专任教师的比例较低（见表6），平均每所幼儿园只有1.9名市级或区县级骨干，其中有44.8%的幼儿园没有一名骨干教师。
市级和区县级骨干教师数的地域差异显著（F=4.60，p=0.010），苏南幼儿园市级和区县级骨干教师数高于苏中和苏北，苏中和苏北无显著差异。六地区比较发现，南京地区各级骨干人数显著高于其他五地区，其他五个地区之间各级骨干人数无显著差异。
城乡幼儿园市级和区县级骨干教师数比较发现，存在显著的城乡差异（F=18.78，p=0.000），其中农村每所幼儿园的平均骨干教师人数为0.9人，显著低于城市（2.8人）与县城的（2.6人），县城和城市幼儿园平均骨干教师的人数无显著差异。
不同性质幼儿园市级和区县级骨干教师人数比较发现，存在显著的差异（F=9.35，p=0.000），教办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为2.5人，其他部门办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为3.3人，都显著高于集体园（1.4人）和民办园（1.0人），教办园和其他部门办园之间无显著差异。
本次调查发现，幼儿园骨干教师数量存在地区和园际的差异性，这种分布格局不利于通过骨干教师的引领、辐射作用促进整个师资队伍素质的提升。导致这种现象的原因与长期以来存在的对骨干教师选拔、培养和使用中存在的误区有关。一方面，骨干教师的选拔向城市幼儿园、大园、名园倾斜，农村幼儿园和规模小的幼儿园相对机会小，导致骨干教师评比出现“马太效应”，另一方面，没有形成梯队化的骨干教师培养机制，对骨干队伍后备力量的培养不够重视。
四、结论与建议
本次调查发现，我省教师队伍建设在学历和专业化程度上出现可喜的变化：
（一）教师队伍的学历层次整体上移，本专业毕业的师资比例较高，已基本杜绝不合格学历教师。
（二）学前教育专业毕业的教师比例较高，表明我省师资专业化程度正在逐步提高，保教幼儿的能力明显增强。
同时，也发现幼儿园师资结构中存在的主要问题：
（一）师资队伍的年龄结构不合理。30岁以下年轻教师和40岁以上教师的人数偏多，30岁～40岁年龄层次教师人数偏少。从城乡比较看，农村25岁以下教师比例偏低，40岁以上教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，说明新入职教师主要流向城市。
（二）未评职称的教师比例依旧较高，各级职称人数比例不合理。
（三）骨干教师占专任教师的比例偏低，且主要集中在办园规模较大的幼儿园，农村幼儿园、民办园拥有的骨干教师人数较之城市幼儿园、教办园和其他部门办园少。
从优化与合理配备师资的角度看，今后师资队伍建设的努力方向是：
第一，要通过出台相应政策解决城乡幼教师资供需关系严重失衡的问题，扭转毕业生只流向城市和条件好的幼儿园的格局，避免有些地区幼儿教师老龄化趋势加重。
第二，加强骨干队伍建设，尤其是在后备骨干的选拔与培养上时要向农村幼儿园、民办幼儿园和办学规模相对小的幼儿园倾斜，充分发挥现有骨干教师的园际辐射影响力。
第三，要进一步完善幼儿园教师职称评聘渠道，让各类幼儿园教师都有职称评定的机会，落实职称评定与薪酬挂钩的机制，改变幼儿教师职称评定晋升参照小学教师的专业要求及标准的现状，尽快出台幼儿园教师专门的职称系列，使幼儿教师职称评定工作正常化，激发教师提升专业水平的积极性。
【参考文献】
[1] 冯晓霞，蔡迎旗.我国幼儿园教师队伍现状分析与政策建议[J].人民教育，2007，（11）.
[2] 许倩倩.全教协会“幼儿教育从业者系统行动计划”及其启示[J].现代教育管理，2012 ，（04）.
[3] 易凌云.我国幼儿教师队伍的现状、问题与对策[J].中国教师，2009，（03）.
[4] 王锦艳，南春花.幼儿教师职称评聘中的问题及对策思考[J].中国教育技术装备，2010，（35）.
[5] 教育部2010年教育统计数据.
[6] 丁海东.加强幼儿园教师队伍建设，确保学前教育事业健康发展[J].幼儿教育（教育科学），2010，（11） .
关键词：农村幼儿教师 社会地位 现状调查
中图分类号：G615 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.222
1 天津市汉沽区农村幼儿教师社会地位现状调查情况
1.1 社会成员认可度低
在所调查的农村幼儿教师当中，对于“周围人对自己职业的评价”这道题的选择，43.79%的教师认为一般，40.24%的教师认为不很高。同时在访谈当中，当问及到您的家人和周围人对于您的这份工作是怎样评价时，教师是这样回答的：“就是看孩子，挺稳定的。能够按月发工资就可以了。”周围人对于合同工幼儿教师的看法是“不就是代课的嘛”，就是哄小孩子不哭等，都会试探性地问一下是不是正式的老师，如果不是的话就会显露出一种失望的表情。
可见，农村幼儿教师周围人群对于这份职业的评价普遍都是“累、工资低”等，对于幼儿教师这份职业的专业性认可度很低，只是简单认为是“看孩子”“孩子王”等，这对于教师工作的积极性有着严重的打击。
1.2 教师专业素质低
首先，专业师资缺乏。一些民办幼儿园用人制度通常是“任亲制”，这些幼儿园教师不是自己的亲戚就是自己周围的邻居。在进入幼儿园之前，没有受过任何考核。其次，教师的学历参差不齐。在调查的教师当中，有31.36%是大专生，有51.48%是高中及高中以下学历的教师，并且有51.48%的教师没有教师资格证，连最基本的从业资格证都没有，很难想象教师的专业素质。教师没有经过任何的专业培训与学习，直接上岗。在不了解幼儿心理特点与发展特点的前提下，只是充当“保姆”的角色。
1.3 工资待遇较低
工资收入水平决定着基本生活水平和社会地位，是反应生存状态的一个重要指标。[1]在所调查的幼儿教师当中，农村幼儿教师的工资不仅在绝对上低，同时在相对数量上也很低。与该区的小学老师的工资相比，农村小学老师的平均月收入能够达到4000元左右，并由区一级的财政统一拨付。在调查的幼儿教师当中，有51.48%的教师工资水平停留在1100～1400元，工资收入在2700元左右的教师占24.26%，他们大多是公办幼儿园的在编老师和幼儿园园长。而那些工资水平停留在1100～1400元的教师大多是无编制的民办幼儿园的教师。对于民办园来说只能以生养师，教师的工资只能依靠幼儿园收取的托幼费来支付。在调查的教师当中，一些国办幼儿园的教师在基本工资的基础上会有齐全的五险一金的保障，而占农村幼儿教师主体的民办幼儿教师除了基本工资外，没有任何福利待遇保障。一个在农村乡镇中心幼儿园工作了18年的民办教师也是直到今年才刚刚有了五险的保障。
同时，在对教师工作时间的调查中，有75.74%的教师选择工作时间在8～9小时。可见，大部分教师的工作时间都在9小时左右。
2 原因分析
首先，受传统观念的影响，认可度低。中国幼教事业虽然已有了百年的历史了，但有不少人尤其是农村地区认为幼儿园里的教师只不过是代替家里“老人或保姆”的工作，为自己的工作解决后顾之忧。还有就是由于教育对象是3～6岁的‘小孩’，许多人认为随便找个人就能教，缺乏科技含量。
其次，对于幼儿教师职称评定，在1986年颁布的《小学教师职务试行条例》的规定中，幼儿教师的职称评定归属到小学教师的评价体系当中。多年来农村幼儿教师职称的评价处于尴尬的地位，缺乏有针对性的职称评价体系，使得农村幼儿教师很难评职称，或是无职称可评。农村幼儿教师大部分都是一些没有教师资格证的代课教师，专业能力差，教师学历偏低。这就更加加深了幼儿家长或其它社会成员对于幼儿教师的偏见。教师的身份不明确，大部分农村幼儿教师都是非编的代课老师，职称评定无法参与，使得教师无法享受到在编老师的工资与福利待遇。另外，由于幼儿教师职业成果或是劳动成果难以进行评价，难以看到特别明显的成效，就像许多教师说的那样，“这是一份凭着良心做的职业”。
3 对策与建议
3.1 政府增加对于农村学前教育的资金投入
一方面，政府应每年从财政支出中列支一定数量的资金，用于农村幼儿园建设，确保农村幼儿教师的生存环境；另一方面，政府还可以借鉴台湾地区采取的方法。将“教师待遇分本薪、加给及奖金三种。高级中等以下学校教师之本薪以学历及年资叙定薪级；加给分为职务加给、学术研究加给及地域加给三种。”[2]它把待遇与教师的教龄、学历、地域等相挂钩，使得工作多年的教师，尤其是“地域”加给对于农村地区的幼儿教师在工资待遇上会有很大的提高。明确规定幼儿教师的月最低工资的标准。这样会在很大程度上提高农村幼儿教师的工资待遇。
3.2 建立完善的幼儿教师培训制度
给教师创造充足的培训机会。通过培训的方式提高教师的专业素质、专业能力。增加教师进修激励措施，鼓励教师参加培训，可以参加由政府或区县组织的进修，教师也可以申请自主进修等。同时，园内经常性组织教师之间的交流讨论与教研活动也是教师进行进修的重要方式。
3.3 幼儿教师要主动学习，加强自身专业素养的提升
教师应当学会把在培训课程中学到的各种理论知识充分运用到自己的教学活动当中。同时，教师应当加强与幼教专家、地方教研员的请教与探讨，增加自己的专业与实践技能。
参考文献：
购物车(0)