时间：2023-03-14 14:48:09
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关键词：人文地理学；课程网络化建设；建设思路；体系结构
随着多媒体技术和互联网技术的飞速发展，学习模式和学习方法发生了巨大转变，课程网络化成为教育方式多样化的重要组成部分。课程网络化是学习者在网络环境下学习的一种重要的学习资源，有利于学生的个性化自主学习，有利于学生建构自己的知识体系，有利于学生能力的培养和学习质量的提高。
一、“人文地理学”课程网络化建设意义与目的
“人文地理学”是高校地理科学专业的主干专业课。人文地理学是研究关于人类活动的空间差异和空间组织以及人类与地理环境之间的相互关系的学科，以人地关系为研究主体，侧重于揭示人类活动的空间结构及其地域分布的规律性。由于人文地理学的学科特性，课程资源极其丰富，因此，发挥计算机网络的优势，进行人文地理学课程资源网络化建设，对于深化人文地理学课程教学以及研究性教学的开展，都具有重要意义。
首先，人文地理学有着复杂的学科体系，具有众多的分支学科。人文地理学的分支学科主要有经济地理、城市地理、乡村地理、人口地理、文化地理、政治地理、军事地理、旅游地理、社会地理等，各学科互相交叉，构地理综合体。复杂的体系结构，困扰了很多刚入门的学生，需要一种简单明了的方式将这种体系结构展示出来。
其次，当代人文地理学的研究领域广泛，信息资源非常丰富。第一手资源虽然有着亲身体验，印象深刻，但是人的直接行为空间毕竟有限，通过间接行为空间，获取间接资源，同样很重要。
再次，人文地理学的研究对象在不停地运动中，并且运动速度相对于自然地理的研究对象要迅速很多，各地区人文现象的分布面貌是在历史的演变过程中形成的。所以，学习与研究人文地理学，不能仅仅是停留在某一时期特定的环境下，而要有时间跨度，这样的学习和研究才更有深度。而传统的媒体资源更新较慢，不能响应更新频繁而迅速的人文地理研究对象，因此需要一种新的媒体资源来支持人文地理的学习与研究。
最后，人文地理学研究对象的表现形式不仅仅是文字，还有各种地图、动态和静态的图像以及大量的统计数据等。因此，人文地理研究不能单纯地依赖某一种媒体，要多种媒体结合，使用各种媒体资料。
综上所述，充分利用现代信息技术手段，结合人文地理学科特点，以学生为主体，教师为主导，由单一的课堂讲授模式逐步转变为课堂讲授与学生通过网络自主学习相结合模式，扩展学习主体自主学习的途径，为学生提供更广泛的学习平台，强化学生能力培养，是“人文地理学”课程网络化建设的根本目的。
二、“人文地理学”课程网络化建设思路
1 运用多元化理论指导。根据《现代远程教育资源建设技术规范》，网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分，即按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。因此，“人文地理学”课程网络化建设应在现代课程理论、现代教学设计理论和现代远程教育理论等多元理论的共同指导下进行。例如，根据现代课程和现代教学设计理论，课程不只是“文本课程”，而更是体验课程。每一位老师和学生对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同意义的生长域。因此教学设计不再是简单的设计之后加以实施的问题，而是一个在学与教的具体情况下和在学与教的互动中发展演化的过程。结合现代远程教育理论，在“人文地理学”课程网络化建设时坚持教学设计和系统设计并举。其中，在以“学”为中心的教学设计理论的指导下，按照教学目标的要求，根据教学对象、课程特点，合理地选择和加工教学信息，设计和组织教学环节。同时特别注意网络的教学环境和课程特点，充分利用计算机多媒体技术和网络实时互动的优势，追求创设支持自主学习的良好环境，使课程内容形象化、具体化，教学过程个性化、自主化。
2 体现人文地理学科特色。人地相关论是人文地理学的基础理论，研究人类活动和自然环境的关系是始终贯彻在人文地理学发展的各个阶段的一条主线。在选取课程资源、构建网络课程体系、进行授课辅导时要始终贯穿人地和谐的思想，并突出人文地理学的社会性、地域性和综合性特点。人文地理学是一门社会性较强的学科，不仅研究内容具有明显的社会性，而且人文地理的社会性还突出表现在其历史性上，比如人口的分布、文化传统的继承和传播、聚落的形成与分布等，在教学资源建设时既要突出现状，也要回顾历史、展望未来。地域性是地理学的基本特性，也是人文地理学的特性之一。人文地理学与其他人文学科的差异，根本点之一就在于人文地理学包含了区域研究的特性，重视区域的差异性和相似性，因此在课程网络化建设时要突出区域性特点。人文地理学的综合性不仅体现在其自身的综合性，而且体现在与其他社会科学的密切联系，如政治经济学、人口学、社会学等的发展，都大大促进了人文地理学的发展。因此在课程网络化建设时，不仅仅着眼于人文地理学本身，还要与相关学科的基础理论与核心内容紧密结合，并且利用其他学科的方法，比如将地理信息技术引入人文地理学课程网络化建设。
3 发挥网络平台教学优势。网络平台具有以下教学优势：一是直观性。网络课程资源具有图文并茂、音画俱全的特点，针对人文地理教学中难懂难教的问题，以地图、图片、图表、视频、动画和逻辑示意图等多种形式展现，直观、形象、生动，帮助学生理解和掌握，并扩展学生的创新思维。二是互动性。网络平台具备网上论坛、电子邮件、聊天室等工具，改变了以往课堂教学学生被动接受模式，能及时反馈学生的学习活动，让学生能够随时与教师沟通，答疑释惑。三是友好性。网络平台界面美观，能吸引学生的注意力，符合学生的视觉心理；提示信息详细、准确、恰当，使师生都能够容易操作。四是创新性。在设计上可以采取多种教学策略，使学生在学习过程中积极思考，在培养学生的创新能力等方面发挥作用。如学生利用网络平台，根据自身特点，自行浏览课程知识，及时查漏补缺；学生可以通过各种互动工具就教师提出的主题进行讨论与思考等。
4 展示自身学科建设成果。人文地理学课程网络化建设是共性与个性的综合，一方面网络课程需要较为稳定和规范的结构，涵盖教学必须的内容；另一方面要根据课程特点及自身学科建设及教学与科研成果，设计个性化的内容，体现课程特色。
例如，教材是课程的重要组成部分，人文地理学具有众多的分支学科，除人文地理总论以外，各分支学科也需要配套的教材与论著作为课程教学的支撑。
南京师范大学人文地理专业自创立之初，老一辈著名地理学家李旭旦、金其铭等先生陆续出版了多部极具影响力的人文地理教材及著作。在课程网络化建设中，将教材建设成果作为一个特色模块，拓展学生视野，帮助学生了解学科研究方向和动态，方便学生查阅、比较和学习。
5 着眼于学生能力培养与提高。课程网络化建设不仅是以网页形式呈现课程的内容，而且是教学的一种重要资源，是网络教学的支撑环境。它可作为课堂环境和课外环境下学习者自主学习的内容和材料，学生的许多学习活动都是在网络的支持下完成的。因此，课程网络化建设除了内容的展示，还必须增加强大的学习功能，保证学习者自主学习的质量和效率。因此，充分发挥网络平台的优势，注意调动学生学习的积极性和主动性，使其成为学习过程的主体，培养学生自主学习能力、钻研精神和科研能力，是人文地理学课程网络化的建设的出发点，也是落脚点。
三、“人文地理学”课程网络化建设体系结构
课程网络化建设的体系结构设计十分重要，它是网络课程整体设计理念和指导思想的体现。从教学设计的角度来看，整体结构设计包括两个方面：整体页面层次和各层页面中内容的组织。学生是通过访问各层次进行学习的，整体层次及各个层次页面中的具体内容及其结构必然对学生的学习直接产生影响。
人文地理网络课程结构分为四大模块，即课程模块、教学模块、互动模块和特色模块(见下表)。
特色模块是人文地理学课程网络化建设的一大亮点。经过了多年的努力，已初步建立起系列教材建设、教学资源导航、实践拓展训练和中外文献选读四大特色栏目。
1 教学资源导航。没有丰富的教学资源，也就无法建构起理想的教学环境。网络教学资源是为学生提供大量学习材料和学习工具、为学生创新能力和信息能力培养营造理想环境的基础。根据人文地理学课程特点，教学资源导航栏目主要包括三部分内容：第一部分包括英汉对照人文地理词汇和国外人文地理学者两个子栏目，目的是让学生了解国外人文地理发展和人文地理大师的主要研究成果和研究经历。目前已有国外著名高校34位人文地理学者的简历及其相关网址，涉及经济地理学、城市地理学、人口地理学、文化地理学、旅游地理学等专业领域。第二部分为主体教学资源，包括专题地图、实景图、规划图和统计年鉴等子栏目。地图是地理学的重要语言，用地图说明问题往往比文字更有效。教学资源包括经济、聚落、文化、人口等与教学内容紧密相关的景观图片、专题地图等，所有图片均使用高分辨率图像；同时，为帮助学生学习掌握规划工作的方法与技能，分类搜集整理了国内外众多具有代表意义的规划图件。另一方面，随着数学方法的引入，人文地理研究越来越需要大量的数据支撑，教学资源的统计数据库涵盖了中国经济、社会、城市、资源环境等方面的权威统计年鉴，便于教师、学生及其他研究人员的查阅。第三部分为考研指导，主要是提供国内绝大多数人文地理学招生院校及网址信息，并提供部分院校历年人文地理考研资料。
2 实践拓展训练。实践教学与训练在人文地理课程教学中的作用越来越受到重视，我们已经建立了南京市城市地理、南京江宁经济开发区、黄山与宝华山风景旅游区、庐山区域地理等实习基地。同时，开设科技文献检索、规划制图、论文写作等实践性选修课程，加强学生实践能力的培养。此外，依托地理科学国家级实验教学示范中心，开设了“虚拟实习”的特色栏目，利用中央与地方共建的地理环境模拟实验室，增设了城市景观三维表现、数字小区三维表现、主要商业区三维表现、城市交通流三维表现与模拟等极具特色的实验项目。
3 中外文献选读。人文地理学科历史悠久，众多国内外专家学者对人文地理进行了全方位、多角度、深层次的研究，撰写了大量的论文，出版了众多的教材和专著。为开拓学生的视野，提高学生对人文地理的理解，设立中外文献选读栏目，精选各种经典文献，包括国内外代表性教材、中外著作和词典以及国内外人文地理相关资源网站等。
信息技术与课程教学的结合对优质网络教学资源建设提出了新的要求。高校是培养人才的主要阵地，教学资源的建设和利用也是高校的一项重要任务。新形势下，高校教师不仅是学生学习的引导者和知识的组织者，也应成为教学资源的建设者，共同促进人文地理学课程教学水平的提高。
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在现阶段高中地理教学模块中，进行国内外热点新闻的导入是必要的，通过对热点新闻的导入，让地理与我们的日常生活联系在一起，更有利于让学生进行地理知识的学习，更有利于进行思想教育。比如在讲解天气及气候这一章节时，教师可以学习以中央电视台天气预报的形式导入。又如在中国人口讲述过程中，可以将最新的人口普查资料引入学习，一点点地提升学生的学习兴趣，保证学生的积极性。必要时，教师需要针对实际，对学生进行课堂教学教育。
二、趣味式教学及其相关导入模块的分析
（一）提升教学的趣味性
为了保证趣味式教学效率的提升，应用现代化图像投影技术是很必要的，因为这可以提升学生的注意力，激发学生的学习动机。比如在“地形变化”这一模块中，教师可以利用多媒体技术，展示喜马拉雅山及其生物化石的视频、图片等。教师可以先提问学生对图片中的山脉有什么了解，接着再引导学生对于海洋生物化石的根源进行分析，如为什么陆地上的喜马拉雅山是海洋生物化石的集中地，以此来引发学生的认知矛盾。通过对这种矛盾的陈述，进行新知识的引导教学，使学生解决认知矛盾。教师可以应用投影图片，保证学生对疑问的探索，激发他们的探究欲望。在现阶段趣味式教学过程中，利用漫画的形式也是必要的引入手段。用简单或者夸张的手法来描述生活及时事资料，可以保证最佳的讽刺效果。当然，在当下课堂教学模块中，地理课本也引用了一些漫画。这样趣味性的漫画是导入新课的必要因素。比如在进行世界人口问题的阐述时，可以引入“苦难的母亲”这类型的漫画，引人深思，引出世界人口的问题。在进行森林资源的分析过程中，可以利用“大难临头”等漫画来引入，这对于学生的学习兴趣的提升是非常有好处的，有利于学生思维的引发及表达。在当下新课教学模块中，进行简短的小故事串联是必要的，从而实现新课的顺利引入。比如在“世界陆地及海洋”这一章节中，教师可以利用航海家的故事，对学生进行启迪。比如麦哲伦，他能够进行人类历史上的地理旅行，说明他具备良好的素质及意志，具备良好的地理知识。正是依靠这些知识，他才能在欧洲、非洲等地来回航行。如果不具备良好的地理知识，是难以进行有效的航行的。这有利于激发学生的学习兴趣，让学生深入了解学习本节知识的必要性，保证学生的学习积极性。在当下地理教学模块中，选择短小精悍故事也是必要的。这种很有意义的故事，积淀了人们的生活经验，是一种地理知识的升华。比如在“早穿棉晚穿纱”的谚语中，可以看到我国内陆地区的气候差异。这些谚语的选择及教授，更有利于学生学习相关的地理知识，保证学生地理学习兴趣的提升，保证其思维的启发，以满足当下教学工作的需要。
（二）情境式导入方案
在地理导入教学模块中，进行情境式导入是必要的。所谓的情境式导入就是进行课堂背景的优化，比如进行音乐等的导入，保证良好的气氛及环境，从而揭示课题，激发学生的探究欲望，营造良好的学习氛围。又如，在现阶段地理教学模块中，可以引用一些与地理课本相关的歌曲，利用这些歌曲，更有利于学生的地理学习。比如“你从雪山走来，春潮是你的风采；你向东海奔去，惊涛是你的气概。你用甘甜的乳汁，哺育各族儿女，你用健美的臂膀，挽起高山大海”，用这样的开头，情景交融，主题鲜明。“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，说明了地形对物候的影响的地理规律，把它作为“地形对气候的影响”一节的开头，能充分调动学习兴趣，激发学生强烈的求知欲。又如，在“天气与气候”章节教学中，教师可以引导学生背诵一些有关地理知识的诗句，比如“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”等，让学生沉浸在优美的诗情画意中，让学生更好地进行天气及其气候概念的分析。再如，讲授我国地势特点时，比如内蒙古高原，在教学过程中，教师可以串联《敕勒歌》：“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”，一下子把学生的思绪带到茫茫草原上。这种课前朗诵一段诗词，创造一种情境，营造一种气氛的方法，可以激发学生的情感，收到奇特的效果。好的开头是成功的一半，教师要精心设计好的导入语，使整堂课的氛围浓厚，从而达到事半功倍的效果。
三、结语
区域的三大本性
地理学是研究区域差异的学科。美国著名地理学家哈特向在其著作中强调：地理学是研究地球表面区域差异性的学科。区域的差异性不是将地表的任何事物作简单分类。例如，如果用人口密度将区域划分为劳动力密集地区和稀疏地区，在实际应用时，会发现这样的分区结果毫无用处。北京市相对河北省人口密集，但是劳动力成本并未因为供给充分而低廉。北京劳动力市场的特点是由多种因素共同作用决定的，如劳动力需求、劳动力结构、劳动力生活成本等。因此，必须将区域中的多种要素同时考虑，才能确定区域特点。而这些多要素的组合，往往造就了区域的“惟一性”。 地理学的“难度”在于，用区域的惟一性作为“自变量”，分析它对其它事物发展的影响。
区域的惟一性来自区域的三大本性。区域本性是其它地区无法复制的区域特点。区域的第一本性是区域在某个时段内的自然特点，这些特点由地球系统的整体发展决定。如北京的第一本性是由地貌、气候、水文、生物等自然要素组合。区域的第二本性是人们在某个区域中长期积累的人类物质财富的组合。如历朝历代在北京积累下来的城市基础设施和建筑群。这些物质财富的积累虽经历历史上多次大规模的洗礼，但是依然具备周边地区难以复制的雄厚物质基础。区域的第三本性来自在这里发生的历史事件，如在北京发生的、，这些也是其它地区无法复制的。
区域三大本性来自区域主体性
区域的三个本性在不同主体眼中是不一样的。区域地理学一直是20世纪地理学的主干。1920年代，索尔创立文化地理学派。他指出，不同人对同样的自然条件的认识是不同的。如北美的印第安人和欧洲移民在同一块土地上创造的文化景观大不相同。1970年代，人文主义地理学学派出现。代表人物段义孚等认为，由于人生经历不同，每个人对特定区域的认识也可能不同。如北京作为卢沟桥事件的发生地，若作为反战、和平的教育基地，中日双方对北京的认识是一样的；若作为激发民族意识的爱国主义教育基地，中日所定义的教育意义又是不一样的。这个例子表明，区域的主体可分可合。
关键词：人文地理学；人地关系理论；地理学研究
一、以科学发展观为指导，深化人文地理学理论及其研究方法
地理学理论研究的核心自始至终是人文地理学，深入研究人文地理学理论作用机理及其演化的规律性，从多学科视角分析人地关系相互作用的理论，通过创新的方法和技术手段将人地关系系统地整合起来，形成新时代人文地理学研究的理论框架，这不仅是经济全球化大背景下顺应我国政治、经济发展的战略需求，也对推动我国城市区域社会经济持续良性发展有着极其重要的战略意义。人文地理学在今后重点的研究方向有以下几个方面：第一要深入经济全球化与人地系统调控、人地关系机理响应、格局与规律以及模拟人地“最佳距离”的研究；第二要深入人地系统与区域持续良性发展交互关系的研究；第三要深入人地系统演进过程中的全球变化问题以及其区域相应问题的多维多角度系列研究；第四要应用GPS等科技手段深入人地系统的综合集成与决策支持系统动态模拟研究；第五要深入人地系统中生态环境与环境伦理的研究。
二、深入实践性研究，不断拓展行为地理学研究的广度与深度
在经济全球化的大背景下，在我国，行为地理学理论研究、实践探索已逐渐进入了蓬勃发展的繁荣时期。我国行为地理学科今后深入研究的重点、难点应着眼于行为决策机理、认知空间和行为规划多门类的研究。首先要使用世界上最新的科学技术，对城市区域周边环境改变与人文活动的影响进行深入研究，拓展行为地理学研究的理论空间与应用价值。其次不仅要深入对时间地理学、行为地理学的实践性研究，还要积极拓展新的数据生产与管理方法，以促进理论的提升。再次要深入认识地图理论与方法的研究，不断深化地图认知空间分析、拓展研究领域，以解读其背后深层次的城市空间人地关系的形成机制。最后要以提高每一个城镇居民生活质量、逐步构建低碳区域城市人地关系空间结构为目标，深入开展转型期中国区域城市空间发展研究和社会各个类型群体的行为空间与空间行为研究。
三、构建有中国特色的人文地理科学体系
从20世纪末开始，我国已将文化产业作为国民经济发展的战略性支柱产业，同时文化产业自身也在不断调整产业结构成为经济转型的重要产业之一。人文地理学研究要在面向国家文化产业发展战略需求完成国家任务的同时，提升文化地理学的学科地位，还要与国民经济发展密切结合起来，与党的十七届六中全会提出的建设文化强国的战略目标结合起来，系统建设中国特色的人文地理学学科体系。在学科间交流基础上开展理论创新的同时，还要多角度地吸收其他学科的科学营养，做好学科中的边界跨越者。
四、关注中国政治地理学的研究，为我国区域协调发展提供理论参考
Ernst Heinrich Haeckel，Die Lebenswunder(《生命奇迹》)，Leipzig，1906.
1758年，瑞典生物学家林耐首次把人类纳入到灵长目动物的行列，他还将其一分为四，即美洲人、欧洲人、亚洲人和非洲人。在此，林耐采用“双名制命名法”对上述四个人种的基本特征进行了描述。例如，欧洲人“肤白、乐观、体态健壮。发长而密，蓝眼。灵活，聪慧，有创造力。着装紧束。以法治理”；亚洲人则“肤黄、忧郁、体态僵硬。黑发、棕眼。严肃、讲排场、贪财。着装宽松、凭庸见治理。”
偏离上述四种规范的人种则被他命名为“畸形人种”，这是些或由“气候严酷”，或由“人为因素”导致变形的非正常人种。根据林耐的观察，头部呈锥形的“大头人种”――中国人便属此类“畸形人”。尽管后起的西方生物学家或博物学家们如布鲁门巴赫、拉马克、达尔文等人渐渐在改变林耐动物分类学的逻辑抽象性，但人种划分的标准依然没有太大的改变。1868年，德国的进化论者、生物学家恩斯特・海克尔制作了一幅名为“10个人种及其亚种一览”的人种分类图。在这张图表中，“中国人”属于第9类人种当中的“蒙古人种”，在40个种族序列当中位列27。“这个人种的肤色以黄色基色为特征，头发时或呈亮豌豆黄或本身即为白色，时或呈暗黄。其头颅形状大多为短头，也常常有中头(如鞑靼人和中国人)，但从未出现过硕长的头颅。他们或许是从南亚地区的波利尼西亚北迁过来的。”
为什么海克尔会做如此猜测呢?自赫胥黎在1863年提出“人由猿进化而来”的定律以来，由于缺乏古生物化石遗存作为直接证据，当时的生物学界普遍认为以达尔文为首的进化论思想是空泛的“理论”设想。为了维护进化论的“科学地位”，海克尔从1866年以来就曾提出，有可能存在一种“猿人”，它是猿与人之间的过渡形态。直到1890年，荷兰博物学家欧仁・杜伯瓦(1858－1940)随荷兰殖民军来到当时的荷属印尼爪哇岛，在几位工程师和从当地抓来的犯人的协助下才发现了后来被称为“直立猿人”的化石。当杜伯瓦的发现于1894年在欧洲发表时，海克尔非常欣喜地称这位荷兰人找到了由猿向人的进化过程中“丢失的链条”。1868年，海克尔断言“人类是狭鼻猿组群中的一个小小的支脉，是由生活在古代世界中的这支组群里长久消失的种类发展而来”，在海克尔看来，南亚或东非才是原始人类最初的发源地。也就是说，世界上其他各民族的共同祖先很有可能是从上述两个地域迁出的，这样，中国人的起源自然而然被认定为南亚。杜伯瓦之所以选择位于南亚的爪哇岛寻找猿人的痕迹，正是基于海克尔的上述假设。
恩斯特・海克尔(1834－1919)，德国动物学家、博物学家、物理学家、哲学家、艺术家和自由思想者，他是达尔文进化论学说在德国最卓越的传播者、实践者和辩护者。出生于普鲁士王国治下的萨克森省首府波茨坦的海克尔，其父亲是当地政府顾问，母亲则出自律师家庭。海克尔早年遵父母之命学习医学，后于1859－1860年到地中海地区旅行，并开始观察和研究海洋低等生物。自1862年，他开始在耶拿大学任教直至1909年退休，前后长达47年之久。在对放射虫等低等生物的研究当中，海克尔彻底贯彻了达尔文在1859年出版的《物种起源》一书中所提出的进化论思想，并在精确和系统地描述生物物种方面表现出突出的才能。不仅如此，在同时代人的眼里，海克尔的才能还体现在其对生物进化规律的认识和对自然体系的哲学把握方面。1866年出版的《普通组织形态学》可为前者代表，后者则以1899年发表的《宇宙之谜》一书为证。在这部广泛流传的通俗著作当中，海克尔将其毕生的生物学知识组织成包罗万象的“一元论哲学”。
海克尔擅长以图表形式排列动植物物种和人类的进化秩序，他制定了一张详细的“人类系统种系树”，把由单细胞动物到人类的进化过程当中出现的数十种动物物种一一排列出来，令人一目了然；不仅如此，他还把遗传、适应和进化如此复杂的规律用简洁的“生物发生律”概括出来，并辅之以丰富的观察和实验例证，以便于理解。作为一名科学家，其思维的系统性和表述的清晰度甚至让达尔文本人都感到惊奇。基于以上原因，加上其本人著述浩繁，门徒遍布欧洲，海克尔成了19世纪末20世纪初赢得读者最多的生物学家和哲学家。海克尔提出的“种系发生学”(Phylogenie)与过往以胚胎发育过程为中心的“个体发生学”(Ontogenie)研究不同，试图依据物种进化的观点来探究动物(人类)种系的发生和变化过程及其自然规律。
在此，我们所关心的并非是“种系发生学”研究本身，而是作为这一研究的前提出现的海克尔的“种系”(Phylon／stamm)以及在这一概念影响之下的“种族”概念的形成。“种”(species／Art)的概念一直占据着海克尔动物形态学研究的核心地位。那么，什么是“种”，何谓“种系”?海克尔本人年轻时就已经对“种”是否恒定不变这个在当时生物学界争执不下的问题产生了浓厚的兴趣。海克尔认识到，有机物形态学要上升为一门科学，其任务在于认识生命体外在和内在的形式关系，但是，更重要是解释造成这些形式关系发生的原因，在他看来，这正是区别于林耐及其影响下的旧形态学只满足于描述这些形式而不去解释其成因的关键。形态学可划分为两个门类，即解剖学和形态发生学，前者研究已经成型的形式，后者则以正在变化或形成中的形式为对象，这就是生物进化史。为了深入研究有机体的构成原理，我们必须进行必要的分离工作，以确定不同程度的离散单位。也就是说，我们必须设立可供进一步观察和研究的基本单位，这个基本单位就是生物个体。然而，有机物个体与无机物个体不同，它由异质的物质成分构成、不能用数学方法加以把握，而且它还能够自我生长，二者最本质的区分还在于后者能够组成“抽象的单位，人们称之为种(Art／species)”。人们通常认为，组成种的诸多个体拥有共同的本质特征。但是，同种个体的外在特征或形式彼此常常不同，而且同一个体的形式在生长期的各个不同阶段也会发生相应的变化。这样一来，判定是否同种的标准不是所属个体形式上的相同，亦非其相似性。因此，“种”并非一个封闭单位，相反，“这样一种现实存在的、封闭的单
位是由所有种组成的总和，这些种均由一个也是同一个种系形式渐渐发展而来，如一切脊椎动物均由一种单细胞动物进化而来。这一总和我们称之为种系(Phylon)，研究这一种系的发展、确定所有属于这一种系的种之间的血亲关系是有机形态学最高和最终的任务。”按照海克尔对形态学再分科情况，以研究变化或形成中的形态为中心的形态发生学或进化史便被一分为二，即个体进化史或个体发生史(Ontogenie)和种系进化史或种系发生史(Phylogenie)。海克尔强调，由于确定种的标准即所谓同种个体共有的“本质特征”所表现出的不稳定性使得“个体”不能成为有效的形态学分析单位，相对而言，“种系”这个单位才是现实而有效的。因此，“种系发生学”居于形态学研究之首。
然而，个体发生史和种系发生史并非彼此分立的两个学科，在海克尔看来，两者相互依赖、相互补充共同构成了生物进化史的完整图景，而如何从发生学或进化史的角度重新定义“个体”、“种”和“种系”，这是海克尔要面对的根本问题。从解剖学来看，“个体”只是“同一的外观形式”，不具有绝对意义，而是相对的概念。海克尔说，“只有当包含个体的种的概念被完全定义之时，个体才能获得确定的意义。”综合上述意见，我们可以推断，无论“个体”还是“种”皆非绝对的概念，而是相对于上一级分类――“种系”而言具有意义而已。所谓形态学的个体是指拥有同一的形式外观，后者又构成了一个“自我封闭的和形式上连续相关”的整体，而生理学的个体则是指它们在或长或短的时间内能够保持自身存在的同一的形式外观，而这样一种存在无论在什么情况下均能“确保发挥有机的功能即维持自我的生存”。与此不同，从进化史角度而言的“发生学个体”则以“进化同一性”(Einheit)为尺度，而非无机物意义上的空间上的“不可分割性”；反之，进化的同一性或单位是有机体跨越时间和空间在形态上保持的一致性。为了区分二者，海克尔不再采用只适用于无机物的个体(Indivi duum)概念，而代之以适应有机物变化的概念“个体性”(Individualitfit)。换句话说，作为进化史的单位，个体与个体之间存在着级差，这样一来，“发生学的个体”就展现出不同层级的“发生学个体性”。生物个体在出生、生长到死亡过程中呈现出一系列相互关联的形式变化，海克尔将后者称之为“生殖圈”，它构成了一种同一性或单位，是发生学个体性的第一级。相同的生殖圈的总和构成了“种”的概念，它以类似的方式由生殖圈的多样性结合而成，正如一个生殖圈是由单个生物体在从出生到死亡的过程中呈现出的一组形态变化一样。由于“种”是建立在相同生殖圈的组合这个一级个体之上的单位，因此，它被定义为二级个体性。由于生存条件的变化不仅会使生物个体产生变化，而且个体对新的外部环境或生存条件的适应又会使自然界中产生新的种，所以“个体”和“种”不仅在解剖学意义上不是绝对的、封闭的单位，而且在发生学意义上亦非绝对的和恒定的个体性，只有“种系”才是进化史研究中封闭、稳定和可靠的分析单位。由此，海克尔绘制了一幅名为“生物单种系树”的图表，它将由单细胞生物到脊椎动物的进化史中出现的生物物种一一排列了等级。
“个体”、“种”和“种系”各自从来都不是恒定的，而是处在不断进化的过程当中。由于三个概念分别被定义为生物体的三种不同层级的个体性，它们的进化历程并不交叉，而是相互平行的，这被海克尔视为生物界最显著的现象。而在个体、种和种系进化史三重平行关系中，海克尔认为种系进化才是生物进化的真正起点，与种系和个体两个有实物对应的概念相比，“种”只是一个人为的、抽象的概念而已。发生学意义上的“种”情况既如此，那么如何反过来界定形态学和生理学意义上的“种”呢?这是一个非常复杂的问题。持物种不变论的林耐、阿卡茨(1807－1873)一系生物分类学家在“种”的问题上出现了理论与实践不一致的情况：在理论上，他们认为，拥有共同本质即恒定特征的个体属于同种；但在实践当中，谁也无法断定这些本质和恒定的特征究竟是什么，因为种与种之间常常会出现连续和过渡的形态。于是，为了维护种物种不变的神创论观点，他们只好把后者视为例外的情况。海克尔认为，在种的界定方面出现此类错误的原因乃在于这些分类学家仅凭经验工作，缺乏“连贯”思维作为哲学指导。海克尔强调，对于科学研究而言，经验只提供原材料，只有哲学才能为人们提供一种理解的机制。植物学家和细胞发现者之一谢尔顿(1804－1881)批评道，界定物种所用的规范法则源于主观的想法，在构建概念和抽象观念的方式中隐含着这样的根据，即我们把诸物种的共同特征固定为我们精神活动的对象，而未考虑到这些对象是处于具体的时空当中、居于“此地”的自然对象。“种”在特定的时间和空间里随着生存条件的变化会出现不同的形式，因此，如果要依照自然的本来面目界定它，就必须全面考虑到这些不断发生着分化的形态，相反，同种个体之间共同的或本质的特征不但难予确定，而且也从来就不是恒定的。
为了使“种”的定义囊括上述一切变化形态，海克尔说，我们必须将“种”向下细分为“亚种”(Subspecies／Unterarte)和“变种”(Spielarte／Varitate)，后两者涵盖了大量偏离了“种”之规范特征的个体，以及一个种向另一个种过渡的诸多形态。遗憾的是，在制定区分这些亚种和变种的标准方面，生物学家自始至终都未能达成一致的意见。唯一的办法就是按照亚种和变种之区别特征的“本质”或恒定的不同程度来对它们予以界定。这里就出现了一个介于二者、与它们类似的“种族”(Rasse)界定问题。“种族”一般是指人工培育而产生的类别，特别是指长时间以来通过这种方式被固定下来的变种和亚种。“种族”之本质特征的“本质性”或恒定性弱于亚种，但高于变种。总之，“种及其以固定特征来区分不同种的做法本身是一种完全任意和人为的行为”，这种权宜之法囿于我们对每一物种与其血缘物种之间的关系的理解不完善。在现实中，诸多物种处于不同的进化阶段，其形态变化的速度和程度均有所不同，个体又分别处于不同的成长期，这些因素都加大了从形态学角度界定上述三个概念的难度。从生理学方面也同样如此，海克尔断言，不同种的个体产生的杂种，以及两个亚种、种族和变种产生的混血之间没有本质的区别，因此以异种(亚种、种族和变种)产生的后代的繁殖能力之有无来界定种也是不现实的，这些区别都是量的而非质的区别。
德文“Rasse”(种族)一词最初来源于法文“Race”，在日常德文中，其对等词是“Geschlecht”、
“Art”，“Stamm”，三者均有“事物的本质”之义。“Rasse”在生物学上最初是指人工培育的动物品种，如海克尔的上述用法，这个意义与另一生物学术语“Unterart”(亚种)对等。作为一种福柯意义上的话语实践，“种族”在西方则有着很长的历史。人们习惯上认为所谓“种族”首先是用来描述生物学现象，或者说是一个纯粹自然科学的概念，但是如高伦(Christian Geulen)所指出的那样，“种族概念绝非一个起源于动物学一生物学、之后才被用于人类身上，实际情况则恰恰相反”。“种族”最早被用来区分人类群落的做法产生于15世纪西班牙的“征服时期”，在这个时期，回教徒、摩尔人和犹太人从宗教、文化和起源方面被视为不同的“种族”，因此它是应基督教归化异教之需而兴起的文化和政治概念。自然科学的“种族”概念则出自18世纪，人们试图用生理差异来制造人类不同的族群。在这个意义上，“种族”可以说一个现代的概念。在欧洲历史上，“种族”首先一个伴随古代世界的民族争战、基督教的跨地域传播、地理大发现和殖民主义扩张而人为发明的文化和政治概念，自然科学和“种族”概念只不过是上述文化和政治概念的“生物学化”(高伦语)而已。尽管18世纪的生物学家坚持把“种”作为一个科学术语来运用，但正如上文所述，达尔文、赫胥黎、谢尔顿和海克尔等人从进化论角度一再对其界定标准的非科学性提出批评，这一度使种族这个术语的科学有效性丧失殆尽。然而，当海克尔从种系进化史的高度俯看“种”和“种族”的概念时，因物种在时间长河中的持续变化带来的流动性之故，他对这些概念的科学性不予认可，但他并不否认处在同一时间当中的、分布在不同地区的“种”和“种族”位居进化的不同等级或者链条之上这个“事实”。一方面，为了反对林耐和居维叶的物种不变或灾变说，海克尔否认上帝制造了万物不同的等级秩序，即以“存在巨链”(la chaine de l'etre)为代表的目的论，代之以机械论；但另一方面，在时间中展开的“存在巨链”在此被海克尔加以“空间化”(借用拉夫乔伊语)，从而为地理学意义上的人种学分类提供了理论基础。
不过，地理人种学并非始于海克尔本人，它源于17世纪法国旅行家、医生和哲学家伯尔聂(1620－1688)。1684年，伯尔聂提出以原住民的“身体外观，主要是脸型”为标准来区分世界上不同地域的新方法。基于此标准，地球上的人共分为5个种，第一类人种不仅包括西班牙、法国、德国、英国这样的欧洲人，还包括阿拉伯人，甚至还包括他曾经去过的“蒙古帝国”人；第二类人种包括非洲人，其主要特征是黑肤、卷发；第三种则包括菲律宾、日本、中国以及中国境内的鞑靼人，他们以肤白、宽肩、小鼻等为标志；第四种则为欧洲最北部的拉普兰人；第五种则为美洲人。值得注意的是，伯尔聂的人种分类方法并没有严格依据自然地理分界线，并且他对不同人种外观的概括也非常地粗浅。地理人种学观念传入德国以后，康德在1775年也以类似的方法将人类划分为四个种族，即白人、黑人、匈奴人(蒙古人和卡尔梅克人)以及印度和印度斯坦人。康德的分类标准比较复杂，他不仅考虑了不同人种的外观，而且也照顾到了其不同的生理特征。白人，在他看来，并不等同于欧洲人，它还包括非洲的摩尔人、亚洲的土耳其一鞑靼人，甚至还包括除蒙古人之外的所有亚洲人。由此可见，早期地理人种学分类的实践还没有明显的等级论色彩，但到了法国人高比诺(1816－1882)的手中，白、黄和黑三个人种则被赋予一种等级结构。在这位种族理论家所炮制的人种等级制中，“黑人是最低贱的，它们仆倒在阶梯的最低层”，“黄人构成了它们(黑人)的反面”，白人则占据着这个等级制的最高端。在他看来，黑人和黄人不但智力低于白人，而且二者之耽于感官享受也被视为其道德低下的表征，因为白人拥有“旺盛的智力”，“长于反思”，其感性生活比黄人更“宏大、高尚、勇敢、理想化”，他们极端热爱自由和秩序，对中国人的形式主义组织和黑人的专制主义宣告敌意等等。高比诺因其上述思想被视为纳粹种族理论的先驱。
海克尔集中讨论人种分类问题是在1868年。在题为《论人类种系树》的讲演的最后部分，他承认“在此问题上所下的判断非常游移和不可靠，因为得自比较解剖学和人种学、比较语言学和考古学的相关经验相互交叉和冲突”，面对同一个证据，生物学家的解释各不相同。这就为人种分类学家们留下了巨大的猜想空间。海克尔断言，适用于动物界的种系发生和个体发生规律也同样适用于人类。因此，诸如“种”、“亚种”和“种族”这样的术语与人种学意义上的“种族”是通用的，他说，人们习惯上称出自同一个“人一种”(Menschen－Art)的“种族”或“变种”的东西，按照我们(进化论者)的看法，正代表着许许多多优良的人种，正如在动物和植物那里一样。在《自然创造史》中，海克尔把地球上现存的所有人类族群分为10个“种”，并按其分布的地区再分为40个不同的“亚种”即“种族”，这就是本文开头所说的海克尔的人种分类系统。尽管他强调这个分类法只是一种“发生学的假设”，但他依然沿用了他曾经予以批评的旧形态学标准即以人的外观为标准的做法，只不过以头发的外形代替了林耐的头颅长度指标。在10个人种当中，前4个被归入“绒发人”，其余6个则是“滑发人”。更重要的是，40个亚种即种族的划分则似乎完全以地理区域为标准，例如，“原始人”分为“西东支脉”和“南北支脉”，具体分布地为“南亚”；而“高加索人种即白人”则分为“闪族即南部支脉”和“印度日尔曼即北部支脉”，前者分布在阿拉伯、叙利亚和北亚；后者分布在南亚、南欧、东欧和西北欧。不难看出，海克尔的分类系统采用了当时流行的地理人种学方法，不过与伯尔聂、康德的地理人种学不同，他以“发生学”名义为地球上现存的诸多人种建构了一个进化的空间序列。但我们看到，这个人为制造的发生学序列由于缺乏古人类学、考古学、比较语言学的证据，实际上大多出自于分类者的想象，这一点可从其充斥着“猜测”、“大概”等等字眼的说明性文字中透露出来。
在海克尔的分类系统中，人种的第一个进化层级是原始人。直立行走、语言能力以及与语言相关的大脑活动和精神生活的发展是人类(“智人”)区分于类人猿的决定性特征。在这些特征里面，语言是关键因素，以此为标志，在形态学、生理学和发生学之外，文化的有无及其发展状况亦构成了区分人类不同种族的标准。根据海克尔在人种起源上所持的“单种系”论，即地球上的所有人种都来源于“同一人种”且彼此具有“血缘”关系的看法，处在人种进化史之最高阶段的白人或高加索人种最初
源自南亚的马来西亚和波罗尼西亚人，他们向西向北迁移形成了今天的西亚、北非和欧洲人；其后又分化为闪族人和印度日尔曼人；前者再分化为今天的阿拉伯人、犹太人等；后者则再分化为亚利安－罗马人、斯拉夫人和日尔曼人。应当公平地指出，这一建立在比较语言学家施莱谢研究基础上的欧洲人种谱系与纳粹德国的“亚利安种族”理论显著不同，后者认定德国人的祖先亚利安人起源于北欧，且斯拉夫人是其敌对的种族。海克尔认为上述比较语言学的研究揭示了“一个高度发展的文化民族(日尔曼人)”是如何从其他低等民族那里进化而来的。他不无傲慢地说，在种族的生存竞争中，世界上的其他种族或早或晚都会被日尔曼这个最高的文化民族所战胜和排除掉。美洲原住民、波利尼西亚人以及棕种人和黑人的迅速消亡便是明证，但要战胜其余三个种族即中非的黑人、亚洲的极地人和“强大”的蒙古人尚须时日。
1904年，海克尔在《生命奇迹》中又从文化角度对世界上的所有种族重新做了划分。于是，旧的“地理人种学”转变成了新“文化地理种族志”。他认为，“将人的地位提升至如此高于动物，亦如此高于与其血缘关系最近的哺乳类动物的东西，从而使人的生命价值得到无限提升的东西是文化，以及使其拥有文化的理性”，海克尔说，“但是，它(文化)大多只属于高等人种，在低等人种那里它并不完善甚至根本上就付之阙如。”为了论证这一点，他不惜援引法国种族主义者高比诺和英国动博物学家拉伯克(1834－1913)分别对“自然种族”的“心灵生活”的描述，告诫德国海外殖民者放弃来自德意志唯心主义哲学的那种“理想人类”的概念，要向当时的大殖民地宗主国――英国学习，对这些位列低等的种族采取一种更为现实的策略。在海克尔看来，人类“心灵生活”由低向高的进化次序并非如神创论所主张的那样出自于上帝有目的的安排，相反，这是“自然规律”的必然体现。换言之，人种进化的等级制是科学的、历史的和文化的必然事实，而非神学家以及神智论者的信仰。海克尔说，19世纪自然科学诸门类的巨大发展已经使后者失去了科学价值，它必然为建立在因果逻辑上的“现代种族志”所替代，与神创论者的信仰不同，“现代种族志”是一门谨严的科学理论。
如果生物人种学或地理人种学还算是海克尔的专业，那么“文化种族志”显然溢出了他的专业知识范围。因此，要完成“文化种族志”的描述工作，他还得借助于同时代的人文学者。于是，有两位学者走入了海克尔的视野，其一是德莱斯顿的哲学和教育学教授舒尔策(1865－1908)，另一位是苏格兰的教育家、哲学家苏策兰(1852－1902)。舒尔策的《自然种族的心理》一书分别从思维、意志和宗教三个方面分析和列举了所谓“自然民族”的心理现象，出于印证后者的不谬，这位新康德主义哲学家全面引述了苏策兰《道德本能的起源与成长》一书的类似观点。但是，舒尔策只是在着重分析影响种族生存的种种道德(人为)因素这一框架下，采用了苏策兰“从纯粹的心理和文化视点”对世界种族所做的层级划分方式，出于自身的目的，他仅仅关注前者对“自然民族”(野人)之心理状况的描述。海克尔显然受到舒尔策的指引，仔细阅读了苏策兰英文原著的第6章“种族的分类”，并以此为基础编制了自己的文化地理民族志。他还特别强调，苏氏人种族划分所依据有是文化和心灵生活的不同阶段，而非他本人所擅长的“种系血缘”的亲疏。
1.教材本体的可再创造性
学校地方课程的另一个主要表现形式就是学校地方特色课程，“特色”在《现代汉语词典》中的解释为“事物所表现的独特的彩色、风格等”，顾名思义就是指不同于一般，不是平平常常，而是要有所创新，具有个性，而且这种个性能够形成传统，代代相传。当孩子们看到这些古色古韵的砖瓦下蕴藏着如此多种类的药材时，教师潜移默化地给学生灌输对药材线条、形状、色彩等知识，这是一种行之有效的方式。以引导学生对自己所收集的材料创造性地进行想象、设计，以达到美化的效果的探究法。
2.发挥美术校本课程的辅助作用
以本校美术校本课程《国药寻踪》为例，以学生的课程导向学习为目标，学生将零碎的知识得以整合，使学生形成新的美术知识体系。通过文字和形体表达自己的感受和认识，发展审美能力。尊重不同年段学生的知识文化内涵的差异，以六年级的孩子为例。
二、河坊街地方美术课程资源的实施
从美术课程不同学习领域来划分，美术教师可以选择不同的开发策略加以研究。为了了解学生对周边艺术哪些方面感兴趣，我在开学初期发放了135份调查问卷，回收了124张，请孩子选2~3种自己感兴趣的项目，孩子们平时在逛这些地方的时候，有了许多的艺术熏陶，孩子对民间艺术家的速写比较感兴趣，有些艺术家画得明星非常的像，很有吸引力，慢慢地对速写产生了兴趣。
1.以《河坊街印象》为课题，进行“造型与表现”
在河坊街等吴山地区的资源中，与学生息息相关的有南宋御街、河坊街为一体的吴山资源。这些人文环境是直观的，孩子们每天“上学途中”，或是“综合实践中”或是“第二课堂中”都会经过，将他们作为美术素材非常合适。对于我们的孩子来说，御街荷塘流水、青瓦白砖等景物是他们生活的一部分，但也常常因为视而不见，未能发现其中包含的地域之美。通过校本课程《印象河坊街》为主题。学生用水彩画创作，通过玩、教于一体，体验快乐学习的乐趣，把水彩画当作是一场游戏，一次轻松的体验。
2.以《古街新貌》为课题，进行“设计应用”
小学三年级字的创意设计中，学生往往对字体设计这个概念较为模糊，教学图片出示了很多，学生字体设计理解也比较困难。教师告诉学生不同的设计方法可以将一个字进行不同的设计，学生在实际设计中也会遇到很多困难。学生自觉和主动地将探究老字号店与老师交流，提出了自己的设计想法，有些同学将这些店铺的历史融入了自己的设计，有些同学增添了一些趣闻于店铺设计中，思路顿时开阔起来。
三、校本美术课程的思考
1.校本课程融入学校文化的因素
校本课程开发不可避免地会融入学校文化因素，也正因此才能体现其初衷。挖掘学校自身资源，结合自身历史文化之本才能善始善终，丰富课程文化的内涵；通过全方位的设计，才能突出学校的特色。
2.关注课程的积累
关键词：小学语文；低年级教学；写话能力；培养方式；培养意义
小学低年级阶段的孩子虽然是一些七八岁的孩子，其语文能力还仅仅停留在识字学习阶段，所以很多教师都将目光集中在如何去提高学生的识字能力，而对写话能力的培养有所忽略，但这是一种舍本求末的培养方式，因为写话能力的培养必然会大幅度地带动学生识字能力的提高，不仅如此，学生写话能力的提高还能够最大限度地带动学生的学习积极性，将学生的语文学习兴趣充分地激发出来，让学生由被动地学习变成主动地求知，这样教师的教学工作才会更加高效。
除此以外，学生在写话创作的过程中其实也是一个良好的自我教育的过程，写话创作的同时，学生的心灵也得到了净化和升华，故事情节的渲染以及周围景物的描绘都能够让学生更加明白生活的美丽，也能够让学生更加懂得去关心和体谅周围的人和事，在生活中更加地热爱生活，这种变化是在潜移默化中发生的，虽然极其细微，但却是真实存在的，教师应该抓住学生在写话过程中的细微变化，对学生的品格进行良好的塑造。
一、想象力培养带动写话能力的提高
低年级的学生天真活泼，性格开朗，这个阶段正是学生想象力无限辽阔的时候，在教学过程中教师要注意这一点，首先，不要对学生的想象力进行压制，要允许学生在写话过程中自由的遐想；其次，在培养过程中要注意规范学生的想象空间，给予学生限定范围内最大的自由。例如：《狐狸和乌鸦》一文，在结尾部分有这样的描述，“乌鸦嘴里的肉被骗去了……”，这个时候就可以充分发挥学生的想象力，让学生去续写故事的结局，开发学生的思维深度。
二、阅读能力培养带动写话内容的丰富
小学阶段的学生的生活阅历以及文字功底都是比较浅的，而写话能力培养最重要的就是对学生写作内容的培养，写作的方式并不重要，重要的是学生写出来的东西是否生动、是否有意义，因此，教师要鼓励学生多去阅读他人的文章，增长自己的阅历，将别人的思想精华变成自己的思想精华。在阅读训练的过程中，最开始学生肯定无法掌握文章的真谛，甚至通读全文都有困难，因此教师首先要在选取阅读材料的时候加以注意，结合学生的实际特点，为学生量身选取阅读材料；其次要对学生的阅读方式和阅读习惯进行一定的教育，让学生掌握正确的阅读方式，养成良好的阅读习惯，这样学生的阅读能力就会被大幅度地提高，其写话的能力也必然会随之提升。
三、观察能力培养带动写话兴趣的提高
观察能力是学生写话创作过程中最为重要的一种能力，学生通过阅读和想象获得的写话内容都是别人的创作成果，只有学生通过观察获得的才是他们自己的，通过观察完成的写话创作才是写话培养的最终目标，学生将自己观察到的内容书写下来，这对于学生的内心是一种极大的满足，渐渐地学生会爱上这种用自己的双眼去发现、用自己的双手去诉说的过程。但是低年级学生的观察能力比较欠缺，特别是刚刚入学的学生，所以教师要教会学生观察的基本顺序和基本方式，在观察的过程中给予学生正确的引导，例如教师可以从最初的看图说话开始，给学生一副图画，让学生在最短的时间内说出画中所描述的事物，如果是事件图就将其中的时间、人物、地点和事件的内容说出来；如果是景物图就让学生将景物的色彩和内容描述出来。让学生先从整体入手，然后分散到细处去仔细观察，最终又回到整体上来领略图画的真实内容和作者的思想情感。
四、思想提炼培养写话能力
低年级的学生虽然人身观和价值观还没有成型，学生的思想还处于较为稚嫩的时期，但这并不代表学生没有思想，恰恰相反，学生的思想世界同样是丰富多彩的，无限的天真是大人的世界所不具备的，所以教师要在学生写话能力培养的时候将学生的这些思想精华提炼出来，让学生懂得去表达自己的思想，去控制自己的思想，没有思想精华的写话内容是空泛的，是毫无价值的，所以教师要注重在训练学生写话的过程中提炼他们的思想精华，让他们的思想健康的发展。
总之，在低年级的写话教学中，教师应该从多个侧面来对学生的写话能力进行培养，要给予他们的写话能力多一些的关注，让他们通过写话作品的创作来升华自己的思想，凝聚自己的内在品质，并在不断提高自己写话能力的同时全面地带动自身语文能力的提高。
参考文献：
［1］王元华.小学低年级写话能力的培养［J］.小作家选刊：教学交流：下旬，2012（7）.
关于地理老师教学工作计划优选范文 一、学生状况分析
初二年级时一个历经1个学年有序建设的、并颇有成效的年级，年级整体情况较好，生活、学习基本上能按部就班，全年级225名学生，有六个班级，除初二（1）外，均形成了有序课堂。初二（1）班有学生37名，班级分为活跃，最能深度学习，需要完善的是课堂秩序；初二（2）班有学生37名、初二（3）班有学生32名、初二（4）有学生33名、初二（5）班有学生41名、初二（6）班有学生35名，这5个班级基本形成了有序课堂，为有效教学事先存在了基础。
二、教材分析
八年级下册地理为中国地理的区域部分，主题是中国大区域内不同尺度的区域状况。主要包括四大地理区域、省级区域、省内区域和跨省区域。有以下特点：
1、从公民的素质教育出发，不追求学科知识的系统性
2、为高中区域地理课程学习打下必要的知识基础
3、用案例学习的思路安排课程内容
三、教学目标
1、让复杂的内容变简单
2、让简单的框架丰富起来
3、经营有效课堂
四、重点工作及措施
1、重点工作
（1）充分发挥“几何地图教学法”和“地理学案”的作用。
（2）强化地理学案，以“知识问题化、问题习题化、习题基础化”为思路，深化学案的设计和应用。
（3）充分准备，高质量完成地理会考任务。
2、措施
（1）每一节课强调学习思路，明确整体线索和正在进行的环节。
（2）每一节课强化地理学案，全批全改，要求节节清，人人清。
（3）强化阶段测试，全批全改，要求章章清，人人清。
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一、 指导思想
在新课标理论的指导下，以学校教导处工作计划为指导，高效地完成本学科教学目标。积极参加教科研活动，努力使教学水平，业务能力有更大的提高。培养学生学习地理的兴趣和初步能力，最终使学生从“学会地理”，走向“会学地理”。
二、教材内容与章节
本学期的教学内容，共计五章，14节：第一章《地球和地图》，第二章《陆地和海洋》，第八章《天气与气候》，第九章《居民与聚落》，第十章《发展与合作》。
三、教学目标及要求
1. 认识地球形状及大小，会使用地球仪，了解经纬线和经纬度，能使用经纬线判别方向，能使用经纬度确定位置。
2. 认识地球自转和公转及其地理现象和意义，知道天文五带划分及各带特征。
3. 学会使用地图，能读懂等高线地形图，能绘地形剖面图。
4. 牢记七大洲、四大洋的名称和位置，认识海陆变迁，了解板块学说。
5. 知道天气与气候的区别，了解影响气温和降水的因素，了解全球主要气候及其分布。
6. 知道世界三大人种及其分布，了解世界三大宗教。
7. 认识世界上的主要国家及划分，了解南南合作和南北对话，知道世界上最大的国际性组织——联合国。
四、学情分析
七年级共计六个教学班，每班40余人。任六个教学班的地理教学，工作量是很大的。刚刚升入七年级的初中学生，在小学社会课中，接触了一些地理知识，但比较零碎。七年级学生将比较系统地学习地理知识，做好从零开始的准备。由于地理课是学生第一次接触，学生有新鲜感，教师要抓住这一点，上好第一节课，注重培养兴趣，打一个良好开端。
五、 提高教育教学成绩的措施
1.必须以新理念指导教育教学。充分备课，吃透课标和教材，力求每节课，突出重点，突破难点，排除疑点。
2.关注学生个体差异。在面向全体的同时，进行分层次教学，做好转化后进生工作。
3.充分发挥教师的主导作用。进行学法指导，和探究性学习，提高学生思维能力。
4.做到地理教学贴近学生、贴近生活、贴近实际，引用最新资料，密切与时代的联系。
5.指导学生开展地理活动，培养学生动手能力和实践能力，寓德育与教学之中。
六、 教学进度安排
第1-2周 第一章
第2-4周 第二章(第一节和第二节)
第3-6周 第三章(第三节和第四节)
第4-8周 第三章(第一节和第二节)
第9-10周 (复习及期中考试)
第11-12周 第三章(第二节、第三节和第四节)
第13-14 周 第四章
第15-16周 第五章
第17-18周 复习
第19-20周 复习及期末考试
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一、学生现状分析
本学期是在学生经历一个学年的地理方面知识的学习进入了初二阶段，学生在初一阶段的学习中，掌握了必要的基础知识，也具备了一定的地理技能。在课堂上能进行有序的教学，但学生之间的水平参差不齐，一些学生由于平时投入少，未能及时做好复习，课堂内精力不集中。有的学生读图分析的能力不太强，所以本学期要按照班级实际情况，并在教学中关注全体学生，努力提高教育教学成果。
二、教材分析
学习中国地理知识和运用常见地图、地理图表，以及填写简单地图和图表能力，培养学生对地理事物的观察，记忆想象思维能力，以及运用所学知识分析简单的地理问题的能力。初步树立正确资源观、人口观、环境观，懂得协同人类发展与环境关系。
三、本学期教学目的
本学期是在八年级上册讲述中国地理概况、自然环境、自然资源和经济发展的一般特征的基础上开始进一步阐述我国不同的地理差异，认识我国四大地理区域之间的差异。了解省级区域、省内区域和跨省区域的位置、自然特征及经济的发展状况。
四、提高措施
1、在一年级现有的基础知识上，根据学生的实际做好每一节课的课堂实际，在课后的反思中对教学中存在的问题，积极探讨解决问题的办法取长补短，提高和完善自己的教学。在课堂上采取灵活多样的教学方法和手段，激发学生的学习兴趣，引导学生观察生活中地理事物和现象，培养学生读图能力，在相应地理材料、图片中独立获取地理知识。在平时月考之前，把学习的基础知识要掌握好，并及时发现学生中存在的问题，加强记忆方法和学习方法的指导，对个别学生加以指导，使他们更快进步。
2、做好不同学生的提高工作。本学期要对中学生在掌握好基础知识的同时，提高他们的地理能力，如读图和用图的能力。对于他们不正确的学习方法给予改进，在课堂上要注意他们的听课状态检验学习效果。对于学习有困难的学生因人数较多，所以更要加强听课效率，适当完成基本任务。就是掌握本节基础知识和在图上读懂必要的内容，就是从简单的知识学起，使他们能体会到成功，多给他们一些鼓励，还要继续培养他们良好的学习习惯。
3、结合中国地理的具体内容，对学生进行爱祖国、爱家乡的教育。根据我们国情、乡情，对学生进行正确的人口观、资源观和环保观的教育。纠正他们不良的学习习惯，全面提高学生的思想水平。
五、继续渗透
1、通过本学期学习，对学生进行热爱祖国、热爱家乡的教育，增强民族自豪感。
2、进一步树立人地协调观念，进一步学会运用科学的观点分析和解决一些地理问题。
3、养成积极向上的人生态度，依法规范自身行为和影响他人，并以力所能及的实际行动保护环境、节约资源和能源。
通过本学期地理教学，使学生能比较熟练地运用所学的地理知识、解释生活中的地理现象。进一步提高阅读地图的能力。同时通过本学期教学，使学生掌握中国地理概况，中国的人口、民族特点及分布。了解人口问题给社会经济、资源、环境带来的压力，掌握中国的自然环境包括地形、气候、河湖的概况及相互之间的联系和影响，认识能源危机和环境问题给社会，经济发展造成的不良影响，提高学生的节约意识。
六、自我提高
本学期继续加强各种教育教学理论知识的学习，并及时圈点重要内容，不断提高自己的知识理论水平，以指导自己的教学行为；积极参与学校组织的各项活动，听取其他老师的教学过程，并从中吸取适合学生的特点的教育教学方法，应用到自己的教学工作中，利用剩余时间学习有关的教学书刊《地理教学参考》、《地理辞点》等，丰富自己的专业知识、活跃、充实课堂激发学生的学习兴趣。
七、师德
1、拥护党的领导，遵守各项法律、法规和学校的各项规章制度，维护社会公德，为人师表。
2、以诚相待，做到关心爱护每一个学生，在帮助和教育学生的过程中，将以“学生为本”让学生感受到老师的“真诚”，让他们学会做人，学会学习，学会合作。
3、在个人修养方面，衣着简单，得体，言谈举止文明，对学生不用侮辱性语言以防伤害他们的自尊心。
本学期教材为湘教版新教材，其内容同以前相比教淡化了具体知识，虽然内容浅显了，知识点少了，难度降低了，但并不说明课就好上了。如果我们不认真去挖掘，将失去课改的意义，所以要用务实的态度紧跟课改的步伐，学习新课程标准，重塑新课程理念，探索新课程教学方法，在努力学习积极尝试中不断提高。
二、教学目标：按照大纲要求，激发学生学习地理的兴趣提高运用地理知识解决问题的能力，进一步培养学生创造思维能力的形成。以学校、年级工作计划为指导，加强课堂教**用多种方式和教学模式，高效地完成学科教学任务。积极参加科研活动，努力使教学水平、业务能力有更大提高，同时传授与学生生活有密切联系的地理知识，传达地理思想，培养学生学习地理的兴趣和初步能力，最终使学生由“我要学”向“我会学”和“我乐学”深入，构建综合素质的形成。
三、采取措施：
1、抓好常规教学，认真备课，上好每一节课，并及时进行反思，形成文字。
2、倾听学生意见，对教学过程中出现的问题及时解决。
3、积极参加教研教改活动，努力使教育教学能力再上新台阶。
4、教学中注重学生身心发展，结合地理学科特点，开展各种活动，激发学生学习兴趣。
5、积极参加听课、评课活动，虚心向他人学习，取长补短。
6、利用网络获取多方面教学素材，充实课堂内容。
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