时间：2023-03-14 14:49:01
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论文摘要:课堂提问是课堂教学的一个重要组成部分，尤其在今天新课程改革的背景下，传统的“讲解一接受”教学模式已不适应新的课程改革的需要，研究性学习等新的课程需要有新的教学模式，课堂提问承担着新课程改革的重任。
日本著名教育家斋藤喜博认为:教师的提问是“教学的生命”。有经验的教师也感觉到:提问是教学成功的基础，因为提问是组织教学的开端，是教学过程转换的“关节”，是学生学习过程中思维活动的重要“激活”因素。中国古代大教育家孔子和古希腊大哲学家苏格拉底都曾成功地使用调M来引导学生学习，并被发展成为今天启发创造原则的典范。1912年，美国学者史蒂文斯(R.Stevensa)第一次对教师提问做了系统的研究，他发现教师提问和学生回答大约占去普通学日的50%的时间。至此，美国的教育研究者对这一课题进行了诸多实验，提出许多行之有效的建议。国内较少有对这一问题的系统探讨，而在现行中小学的课堂教学中几乎所有的学科都有提问，有些课甚至是“满堂问”。但是提问并非都能达到预期的效果，教师提问的质量和水平是其教学理念和素质的体现，也是影响教学效果和学生素质发展的关键因素。而这一问题的核心是教师对问题的设计。本文力图对教师设问的一些技术模式等问题作些探讨。
一、关于设问的功能
德加默(C.Deganno)主张，“提问得好即教得好”(toques-tionwelisteachwel)。因为交流与对话是教学过程的本质，而提问又是教学交流与对话的必要的组成部分。其功能与意义是不言而喻的。何谓提问，即是引发学生产生心智活动并作回答反应的信号刺激，是促进学生思维发展的有效途径。教师在课堂引起学生回答反应的主要是“语言刺激”，当然“语言”不是唯一的刺激，还有其他的发问信号，如手势、面部表情等，其主要的目的则是激发学生进行较高水平的思维。同时，提问还有其他功能，主要表现为:
(一)引起学习动机。提问不仅是课堂教学的一种智力调控行为，而且是启动非智力因素的一个重要手段，如通过提问能激发学生的探究兴趣等等。
(二)帮助学生学习。提问不能当做教师对学生的考问，而应该能帮助学生学习。如通过提问可以给学生提示重点内容，哪些知识是重要的，怎样掌握知识等;还可以通过提问促进学生记忆品质的增长，同时通过提问还可以诊断学生学习的障碍以及教师能够及时了解学生对知识的掌握情况，以便及时调整教学。
(三)提问能提供给学生参与的机会，锻炼学生敢于在众人面前表现自己的能力及品质。提问应能唤起每个学生的潜能，给每个学生提供愿意表现自己的机会，为学生发表自己的观点和意见创造良好的机会。
(四)提问有组织管理功能。通过提问可以组织课堂教学的秩序，使教学顺利进行。如教师在学生注意力分散时往往通过提问使学生的注意力集中到课堂上来。
(五)可以调动学生思维的积极性，培养学生发现问题的能力。学生的探究欲望是从问题开始的，问题可以把学生带人探索未知的境地，能够激励学生去发现和捕捉问题，增强问题意识和发现问题的能力，这也是现代人所必备的素质。
(六)提问能使学生学会解决问题。提问意味着教学从传统的传道、授业、解惑中解脱出来，使教学从知识的传授走向知识的建构;对于学生来说，不再是被动地接受知识，而是在对话与合作中促使了知识的生成。因此，教学中设问的意义在于追求学生的创造品质的养成和解决问题的方法。
(七)提问能增强师生之间的交流。关于提问的功能很多，但最为重要的功能还在于它对学生的认知能力的提高，因此，我们有必要对设问的水平模式及设问的技术作进一步的探讨。
二、关于教师设问模式的构建
笔者通过对部分课堂调查和分析可见，教师在设问时，往往重知识型、检查型、封闭型的问题，忽视思考型、鼓励启发型和开放型的问题。教师的设问往往要求学生在一个狭窄的范围内跟随老师的思路进行单向思考，较少关注学生的逆向思维和发散思维，更少关注学生情感、态度等方面的反应。因此，我们应该构建一种较为科学的设问模式，以使学生的思维得到较高的发展。
美国教育家布卢姆曾对教育目标作过较系统的分类，特别是他在认知领域的分类对世界有着广泛的影响，他按照从低级水平到高级水平的顺序将认知领域的教育目标分为6类:知识、理解、运用、分析、综合、评价，与其相适应，也可以将教师的课堂设问分为6种水平，使每个水平的设问都与学生不同类型的思维活动相适应。
(一)知识水平的设问即对事实性问题的设问，这类知识的设问是指要求学生对所学习过的知识的记忆，包括具体事实、概念、方法、过程以及原理等，其目的是检查学生是否记住了先前学过的知识。这种设问有两个突出的特点:一是具体，二是答案是惟一的。对于这类问题的设问教师最常用的关键词是“什么是，··…”、“谁·，·…”、“是什么”、“有什么”、“什么时候”、“哪里”、“写出”、“说出”等。知识水平的设问是最低层次、最低水平的，老师好问好评，学生好答，它所涉及的心理过程主要是回忆。在教学中教师往往较多地使用这一水平的设问。教学中过多地使用这一水平的设问不但不会促进学生思维水平的发展，而且会阻碍学生思维水平的发展。如前不久上海静安区有一项有关调查，在一个初中二年级的一堂语文课上，教师共提了98个问题，其中关于个别生词的解释就问了20多个问题:某个词在哪儿，念什么，第二个词在哪儿，念什么，你们还有没有不识的字，能看懂吗，此类问题占了整堂课的三分之一以上时间。
(二)理解水平的设问即是要求学生能用自己的语言来描述、分析、比较、归纳所学的知识，从而把握知识的意义、本质和规律。能比较和对照知识的异同，将知识从一种形式转变为另一种形式。其目的在于帮助学生弄清知识的含义。教学中教师常用的关键词有“比较”、“说明”、“用自己的话叙述……”、“解释”等等。现实的课堂教学中这种水平的设问也较多。如:用自己的话叙述质量守恒定律或勾股定律;试比较many和much两词的不同用法等都属于这一水平的设问，这类问题的答案是考查学生能否真正掌握概念或定理的内涵。这一水平的设问考查的仍然是学生对知识的记忆情况。
(三)应用水平的设问是要求学生把自己已经习得的知识应用于新的具体情境，即让学生运用新获得的知识和回忆过去所学过的知识来解决新的问题。其目的在于使学生所学的知识可以得到充实、丰富和检验，同时也可以训练学生解决问题的能力。如概念教学、方法、原理教学等常用这一水平的设问。它常常要求学生正确分辨事实或物质结构的不同类型等。如物理或化学中的一些简单的计算等就属于这一水平的设问。这一水平的设问教师常用的关键词有:“运用……”、“应用……”、“举例……”、“分类”、“选择”等。如运用所学过的知识计算一堆粮食的重量就属于这一水平的设问。这一级认知提问较前两种水平的设问而言，有一定的进步，但仍然属于低级水平的设问，其答案仍然是固定的或者说是“惟一的”。
(四)分析水平的设问即要求学生能够识别条件与原因或者找出条件之间、原因与结果之间的关系，没有现成答案，属于较高级水平的设问。学生仅靠课本或记住教师所提供的材料是无法完成回答的。这就要求学生能自己组织自己的思想，找出依据进行解释。这一级水平的设问要求学生进行的是较高级的思维活动，需要学生分析知识的结构，弄清事物之间的关系等等，对于年龄较小的学生作出回答较为困难，必要时教师可以提示和鼓励学生作出回答。这一级水平常用的关键词有:“为什么”、“什么因素”、“证明”、“分析”等。如影响当前我国经济体制改革的因素有哪些，这一问题需要学生对当前我国经济体制改革的前因后果有较清楚地了解。现实课堂教学中，这一水平的设问教师较少涉及到。
(五)综合水平的设问是要求学生将所学的知识以一种新的或创造性的方法组合起来，从而产生一种新的模式结构或是一种新的整体。其目的在于培养学生创造性地解决问题的能力。这种水平的设问能够刺激学生的创造性思维，适合讨论课教学或书面作业。一般而言综合水平设问的答案不止一个，可能有若干个，这也是它与应用水平的区别所在，应用水平的设问答案通常只有一个，往往弄清了事物之间的关系，就能推导出答案，而综合水平设问的答案是不确定的，而且答案之间可能有很大的出人。其常用的关键词有:“如果……”、“假如··，一”、“根据”、“预测”等。如假如不进行两万五千里，你推测会出现些什么情况，根据……你能想出问题的解决方法吗等，都属于综合水平的设问。
(六)评价水平的设问这类水平的设问在于帮助学生根据一定的标准来判断材料的价值。其目的在于培养学生的判断能力，对评价水平设问的回答是一种高级的思维活动，教师在设问前，必须先让学生建立起正确的价值观、判断评价的原则等。这一级水平的设问常用的关键词有:“判断”、“评价”、“证明”、“你认为……为什么，”、“你同意……为什么”、“你对·一有什么看法”等等。如你对实验室用启普发生器制取二氧化碳有何看法，这一水平的设问要求学生对一些问题有独特判断和选择的能力，要求学生提出自己的看法。属于一种较高级的设问。
一般地，高级水平认知的设问更能激起学生的高级思维活动，易于教师多用，但现实的教学中，教师却恰恰偏爱低级水平的设问。设问中过多地关注学生记忆水平的思维活动，从理论上讲，这不利于学生高级思维能力的培养，因此教师应习惯于提出高水平的问题。
三、关于设问的技术
了解了课堂设问的模式和各级水平的问题对学生智力水平的影响，是不是高水平的问题就一定有高质量的教学，这还有一个设问技术的问题。
关于设问的技术性问题，国外早就有人作过研究，如古德(T.L.Good)、布罗斐(J.E.Brophy)和韦伦(W.W.wilen)都对“设问的技术”作过研究，其中金滋莱特(R.Kinstratter)和韦伦在前人研究的基础上专为教师编制了一套实际有效的ICI方案，即改进课堂教学方案。这种方案注意到了各种教学技巧领域，包括设问的认知水平和表述，通过整合前人的研究成果及本人对现有课堂教学的观察，我认为掌握设问技术有助于教师提高课堂教学效益。
(一)教师要了解设问的不同认知水平对学生思维的影响。如前所述，当前我国中小学课堂提问内容一般是较重视前两类，即回忆描述性问题的设问，后几类设问较少。据调查百分之八十的教师在提问时最关心的是对事实的记忆，而对创造性问题，需学生运用自己的信息去创造的提问较少，其主要原因可能是因为认知水平较低的问题好提好答，答案是教材里现成的知识;同时对于创造性问题的准备、设计等要花大量的精力，且不易把握，不易考核。加上教师不能很好地理解设问的模式，往往提问一些认知水平较低的知识。
(二)教师设问时应能清楚地、准确地表述问题，避免含糊不清的问题。比如“中国与美国的区别何在，”“森林里有什么”等，使学生无从回答而受到不必要的挫折。
(三)教师必须对教学内容所要达到的教学目标有明确的了解，善于把教学目标通过一个个具体问题体现出来，将教学内容转化为学生感兴趣的情境，通过学生自己的智力活动达到教学目标。避免缺乏明确目的的随便设问，才能达到训练学生思维的效果。
(四)教师设问时应注意设计各种认知水平的问题，即问题要有层次性。各种水平的问题能够检查学生对所学知识的掌握程度，同时也能够为学生高水平的思维提供较好的训练机会。
(五)设问应能够使全体学生都能参与。教师所设计的问题应能使大多数学生都参加到这种学习中来，这同时也需要教师机智的教学处理。
论文摘要：为了促使化学课堂教学能适应新课程标准的实施要求，必须拥有科学的教学评价体系。本文介绍了制定化学课堂教学评价方案的理念和评价指标等，突出了合理性和可操作性。
新课程需要以发展性教师评价为指导思想，构建新的教师化学课堂教学评价体系，创立包括教师自评、学生评价、同行评价(包括专家评价)在内的量化和质性(即定量和定性)相结合的教师化学课堂教学评价方案。使化学课堂教学评价的过程成为教师、学生以及评价者等课堂教学参与者之间进行沟通、交流、形成共识的过程。为此，笔者对如何构建化学课堂教学评价方案进行了探索。
一、新课程课堂教学评价的理念
随着新一轮基础教育课程改革的推进，教师的教育观念、教学行为、教学方法、教学手段都面临着一场前所未有的大变革，课堂教学评价必须适应这些变化。
1.为学而教，以学评教。
在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，教服务于学。无论是教师的教还是学生的学，最终都会在学生方面得到体现。在“为学评教”问题上，以关注学生在课堂中的表现为课堂教学评价的主要内容，包括在课堂内的师生互动、自主学习、合作学习中的行为和表现、参与热情、情感体验和探究、思考过程等。在“以学评教”问题上，着力于促进教师与学生的共同发展。既要关注教师在教学中的行为，更要把评价重点放在教师的行为对学生的“学”所起的作用之上。
2.重三维目标的落实。
三维目标对学生的发展都具有十分重要的作用。教学中不但应注重“双基”和“学科能力”目标的落实，更应关注学生在学习过程中所表现出的方法和思考，关注学生应用意识和创新能力的培养，关注学生在学习过程中的情感体验和价值观的培养与形成。评教师的教学能力更多地应体现在能否及时地了解学生在课堂上所做、所说、所想，能否了解学生学会了什么和感受到了什么，能否为学生开展有效的学习活动创设理想的学习环境，能否创造性地使用教材等。
3.重学习方法的指导。
学习方式的转变是新课程改革的显著特征和核心任务，要转变学生的学习方式，应以教师的教学方式的转变为先导。教师的角色应由重“教”向如何指导学生去“学”转变，由简单地呈现教材内容向创造性地使用教材转变。现代信息技术已成为课程改革不可缺少的重要条件，能提高学生的学习兴趣并将更多的精力投入到学习中去。恰当地选择和使用传统或现代教学媒体，也有利于改变学生的学习方式。课堂教学中教师能否整合教学技术和教学方法，能否对学生进行适时、适宜的学习方法指导，能否恰当地选择和使用现代教学媒体，是课堂教学评价应关注的重要方面。
二、课堂教学各项评价指标的内容
课堂教学各项评价指标着重考查教师的教是否体现三维目标的全面落实。
1.听课者（同行或专家）评价内容。
（1）教师教学活动的评价指标。
*教育理念——主要包括坚持以人为本，促进人的全面、和谐发展；坚持开放的教学观；坚持学科与生活及其他学科的联系及整合；坚持不断探索与创新；课堂教学中教师是学生学习的组织者、引导者、合作者、激励者。
*学科功底——学科教学基本功（实验操作、粉笔、铅笔、普通话、简笔画，恰当运用各种现代教学媒体的能力），本学科相关知识水平及教师自身习惯与能力；创造性地理解与把握教材的能力；知识传授准确无误。
*教学方式——结合教学实际选择最适当的教学方法并在教学过程中创造性地运用。教师注重自己教的方法与学生学的方法的有机结合，在教学中有意识地注意对学生学习方法的指导。其次，现代化的教学不仅要体现教育观念的现代化，而且要体现教学手段和教学方法的现代化。*教学任务——根据新课程标准三维目标要求，全面正确地理解和落实教学任务。教学内容突出重点，注重基础，学科特色明显。
*学习动力——创设和提供民主、平等、宽松的学习氛围；善于激励学生主动进行学习，增加教学的趣味性，在教学的各个环节上一直注意引导和调动学生，使学生保持积极的学习状态。
*科学方法——基础知识教学过程中重视发现问题、研究问题和解决问题的科学方法教育。教学过程体现问题性、参与性和实践性，给学生机会，引导学生进行独立自主的学习与探究。促使学生学习过程中不断发现问题，积极表达交流。
*人文关怀——运用恰当的教学评价激励教师尊重学生的人格。教学资源和教学方法等的选择，均应关注学生个体的差异，满足不同学生的学习需要，通过教学使每一个学生在原有基础上都得到“发展”。
（2）学生学习活动的评价指标。
*活动广度——一方面是学生学习中的动脑、动手、动嘴、用眼等情况，另一方面是学生参与的广度。
*参与方式——学生参与方式多样，独立学习、小组学习、群体间的交流协作、动手操作等。
*学生状态——浓厚的兴趣、较高的热情、饱满的情绪、强烈的求知欲。
*活动时间——自主学习、合作交流、科学探究的时间。
*学习品质——善于倾听，很好地与他人沟通，能质疑发问，敢于表达不同想法和观点。
*参与效果——教学目标的达成，能力发展趋向的形成。
*生成状态——学生学习中的投入、认识提高的情况；是否伴有满足、成功、愉悦等体验，并对后续学习更有信心；学生的个性是否得以显现。2.上课教师自评的指标。
*引导作用——调动学生的学习积极性，重视科学方法教育的情况。
*落实情况——指导学生在学习中落实知识，提升能力的情况。
*教学创新——利用学科特色，进行价值观教育和教学中的创意突破情况。
3.学生代表对学习效果自评的指标。
*知识与技能——主要知识点的落实情况和技能的掌握情况，是否已较完整地学会了所学的知识。
*过程与方法——自主学习、探究学习、合作学习等过程，所用的学习方法是否适合本人的实际情况。
*情感态度与价值观——教学过程中本人的学习态度、学习积极性、参与程度等情感态度与价值观方面的情况。
三、中学化学课堂教学评价方案的使用和结果表述
1.课堂教学评价流程。
*评课者熟悉学科课程标准和教学内容，研究和阅读教师教案，做好详细的听课记录。
*运用座谈会或书面检测等方法进行课后测验与调查。
*评定课堂教学评价表（附件略）各项指标的达成等级。
*对等级赋值计算。
*写出评课意见并反馈。
2.数椐处理和结果表述。
对课堂教学评价表中的各项指标，用等级赋值方法计算后，再用等级表述评价结果。
*指标得分计算：
评价指标的等级赋值为优:95分、良:80分、一般:65分、差:50分。
指标得分＝等级赋值×权重。
*评课总得分：总分＝∑指标得分（所得总分按照四舍五入取整数）
*评课结果的等级表述：总分在95~86分为优、85~71分为良、70~56分为一般、55分以下为差。
*评课结果的定性描述。
3.评价方案的应用拓展和反思。
*本评价方案不仅适用于化学学科，若对指标、指标权重进行微调，还可用于大多数文化课的课堂教学评价。
*本评价方案实现了评价主体的多元化，由听课者进行“他评”，执教教师和上课学生进行“自评”，能很好地体现新课程的理念。
*对评价表的统计处理建议用MicrosoftOfficeExcel进行处理，能更迅速准确。
参考文献：
从广义上来看课堂并不单纯指得是教室，它还包括了校园内的各个场所，甚至可将整个社会容纳进去。它不仅仅承载了学生与老师的相互交流，同时也是一个培养学生、促进学生成长的互动环境，而对于学校管理而言课堂管理只是其中的重要一环，它是保证学校稳定运行的重要前提，由此可见课堂管理工作无论是对学生来说，还是对老师来说乃至学校来说都有着重要的作用。从中学化学课程教学来看课堂管理影响因素又涉及到了方方面面如教室、实验室、网络平台、教材、互动氛围、沟通观念等等。总之在新课改要求下中学化学课堂管理即面临着重大的挑战，同时又被赋予了新的空间与任务，应当给予重视。
2新课改背景下课堂管理目的探析
2.1完善课堂环境
单从教学系统来看学生、老师以及课堂环境是三大要素，三者之间既有联系又彼此间产生着相互作用。新课背景下要求对课堂环境进行深入优化及改善，从而让教育资源得到充分利用，这样便可让课堂教学形成一个良性的循环，是课堂教学发挥出促人发展的功能，以此来实现课改的教学价值取向。
2.2老师与学生共同发展
对于教学而言平等交往是其顺利展开的重要前提与基础。事实上在大多数情况下教学过程即为老师与学生进行互动，在这个过程中老师应当尽可能地以平等的姿态与学生进行对话，从而做到“相互倾听”，在教授学生知识的过程中老师也从学生处获取了有效的教学反馈，根据教学反馈可对课堂教学进行完善。在不断的沟通中老师与学生均能够找到前进的途径，从而实现共同发展。
2.3将学生作为课堂主体
在以往的教学过程中一直都是将老师置于课堂主体地位，学生则几乎完全是跟着老师的思维在运转，但从教学实质目的来看并不仅仅是让老师完成对教学内容的教授，而是让学生可以对教学内容以及教学实践进行更为深刻的认识。因此在新课改当中要求将学生置于课堂主体，而为了实现这一目的就需要对教材结构、教学板块、教学方式及手段等进行针对性的改善，以此来带动学生并充分发挥其潜能。
3促进教学中学化学课堂管理的有效对策分析
3.1对课堂时间利用进行完善
对课堂时间进行合理的规划利用对于促进教学效果提升有着十分重要的意义。在相关研究表明课堂75%以上的时间用于之教学指导，20%的时间用于常规管理，其他时间则利用于行为控制及学习组织可构建出一个高效的课堂[1]。当然并不是每节课都能按照上述理论进行规划，但却能够以此为参考得到一个适宜的课堂导向。在实际的中学化学教学过程中老师应该保证教学进程需每一步都紧密贴合。课堂内容涉及多样，如讲课、板书、多媒体演示、讨论等，那么如何在有限的课堂将这些教学内容紧凑地串联起来则成为了关键性的问题。故此在备课过程中老师应该具备清晰的方案对课堂结构进行有效规划，并保证每个模块可以顺畅进行，例如在多媒体演示时就专门地进行演示而不要参插其他活动进来，在各环节保持连贯性的基础上做到充分利用课堂时间。
3.2对最佳教育时间进行把握
有关研究证实在45分钟课堂内学生注意力集中度最高的时间段为5分钟至30分钟，因此这段时间成了教学的最优时期[2]。因此在这个时间段老师应该将主要教学任务贯穿其中，特别是对于一些重点、难点知识安排在该时间段，从而提升知识讲解及学生吸收知识的效率，让学生可以保持专注、积极的状态消化这些知识。
3.3把握课堂教学容量
课堂教学被认为是一个学生不断认知且知识体系不断丰富的一个综合性过程。课堂信息容量的把握对于学生吸收知识而言是十分重要的，若课堂信息量过少则会造成课堂整体流程不够紧凑，无法让学生对深层次的知识吃透，同时也会影响到学生积极性的发挥；若信息量过大则会让学无法接受，可能会打击到学生的主动积极性。合理把握课堂信息容量即要保证学生将知识信息能够进行良好的吸收，同时要对课堂知识进行优选、精选，让学生获取最有价值的信息，将课堂时间最大化利用。
3.4加强课堂交互
对于中学化学课堂而言实验教学是重要的知识载体，它不仅仅可将相关理论形象化，助于学生加深对知识的理解，更是老师向学生表达的重要手段之一，因此中学化学课堂管理应当充分利用好这种交互手段。通过实验教学可将老师的人格魅力充分体现出来，实验教学需要语言与动作相互结合方能发挥成效，而老师的动作特别是实验细节无疑是对学生的有利引导，学生在观看实验演示时自然能够体会到中学化学实验当中所体现的严谨态度及精神，这对于培养学生学习习惯必然有着促进作用。这种动态交互带来了良好的课堂气氛，促进了师生间的交流，彼此间产生了共鸣，提升了课堂效率。
4结语
化学课堂上的探究性学习，一般的步骤是：创设情境，提出问题，实验探究，得出结论并拓展。多媒体课件多感官的综合刺激在创设情境方面有着得天独厚的条件。例如我们在讲解灭火的方法这一知识点时，播放了一段衡阳市2003年“11.3”特大火灾的视频图象，让学生直观的了解到火失控后会给人类带来的灾害，然后要求学生结合自身的日常生活经验总结出灭火的方法。从而激发了学生的情感，使学生受到了感染，同时使课堂教学效果及其教育功能达到了最佳状态。
二、灵活使用课件，使化学教学内容变抽象为具体
化学不同于其他学科的最大特征在于其思维方式是微观与宏观的联系，建立对微观世界的想象力是化学教学不同于其他课程的特点，也是其他课程不能代替的。而在中学阶段学生抽象思维有了很大发展，但具体形象思维仍有十分重要的地位。在中学化学计算机辅助教学中，用动画表示化学反应的微观过程可以把分子、原子之间的相互作用、化学键的断裂和形成、原子或原子集团的分与合形象地、动态地展现出来，生动活泼，吸引力强，能够激发学习者的学习兴趣，使学习者处于主动学习的地位，形成直接学习的动机，增加无意记忆和联想记忆。多媒体课件在物质微观结构的展示、化学反应的微观过程的演示方面的直观性为我们在教学中架起了微观和宏观的桥梁，对于学生微观想象力的培养起着不可代替的作用。我们在进行原子的结构、水的电解、氯化氢的形成等知识点的教学中，都采用了Flas，让学生在直观的感受中形成自己头脑中的微观想象。
三、运用现代教育技术对化学实验进行仿真演示，提高学生的动手能力
我们在化学教学中发现的最大难题是学生的动手能力差，每次实验课，老师的大量精力都花在纠正同学们的错误操作上，而且由于人数众多，老师不可能面面俱到，照顾到每一个学生。为此我们在学校计算机房中装了一个《化学仪器随意组合》这样一个小软件，学生在上机的时候就可以进行仿真实验演示。通过仿真实验的训练，再进实验室做实验，我们发现学生的动手能力大大的提高了。
四、利用网络优势，实现交互式和协作式的建构性学习。
计算机网络上丰富多彩的巨大的信息资源，为学生建构化学知识提供真实、丰富、复杂的学习情境。信息时代每个人每时每刻都接受着大量信息。在建构性学习中，教师与学生、学生与学生之间的交流更加充分。网络信息的“互动性”为交互性和协作式学习提供了最佳物质基础。在化学学科中，信息处理能力主要指能从多样话媒体中获取和处理人类与化学环境有关的化学图象、化学数据、化学文字信息的能力。信息网络技术的开发，使多媒体不仅成为学生查找信息的资源库，而且成为建构主义学习理论环境下的一种认知工具。在解决问题的过程中指导学生充分讨论寻求解决问题的思路和方法，发挥小组学生性格各异、思路各异、方法各异的学习优势，利用网络交互的特点，进行多向思维的碰撞，通过这种交互、协作、沟通、碰撞，每位学生可以看到问题的不同侧面和多种解决途径，从而对建构化学知识产生创新的洞察力。
关键词：生物化学；糖类；实验教学
生物化学的教学工作一般从糖类、蛋白质、核酸等物质的结构和理化性质开始讲授，随后再介绍这些生物大分子的物质代谢和能量代谢，同时，理论教学和实验教学分开，不但使教学工作相对枯燥难懂，而且学生也不易掌握生物化学的知识结构和重点内容。许多专家学者在课堂教学方法和理念上对生物化学的教学方面做了很多改革和创新[1-4]，也有许多教学工作者在实验教学方面进行了探讨[5-7]，为生物化学的教学提供了很多值得借鉴的地方，但如何将生物化学的部分实验合理的融入教学课堂，将理论教学和实验教学恰当的融为一体，此类教改文献较少。本文以糖类教学过程为案例。
一构建糖类的知识结构体系
学习生物化学之前，学生已经学习过《有机化学》课程中关于糖类的章节，对重要的单糖、二糖及多糖并不陌生。但《有机化学》和《生物化学》中的糖类讲授侧重点并不完全相同，后者的讲述要为糖代谢的章节做好铺垫，而糖代谢则是糖的化学的延伸。虽然课程设计上是先讲完糖类、蛋白质、脂类、核酸、酶等物质的结构和理化性质后，再讲述糖代谢、脂代谢、蛋白质代谢。但教师不能按照教材孤立糖的化学和糖代谢的关系。因此，围绕糖类一章要为糖代谢章节服务的思路，重新构建《生物化学》中糖类的知识体系，做到重点突出、逻辑清晰。在讲完糖的概念和分类后，由“最简单的糖是什么”的问题导入，通过介绍甘油醛过渡到同分异构的讲解，重点介绍D/L构型。在此基础上，让学生思考，如果每延长一个碳，会增加多少同分异构体的同时，引出重要的单糖，如葡萄糖、核糖等。针对性的介绍单糖的化学性质，为糖代谢做铺垫。如葡萄糖半缩醛羟基上可发生酯化反应，形成葡萄糖的磷酸酯，而葡萄糖的磷酸酯是生物体内糖代谢的重要中间产物。在从α-D-葡萄糖如何形成糖苷键转变为学生所熟知的麦芽糖开始，讲述二糖及多糖，最后介绍多糖的化学性质。
二课堂教学中加入演示实验
生物化学实验教学和理论教学相结合可加深理解专业知识，通过课堂演示实验可将抽象的生物化学理论以可视化的方式展现出来，使学生产生兴趣，引发学生思考这些化学现象背后的本质，从而产生认知冲突，增强学生的主观能动性，有助于学生对理论知识的掌握和理解。而在常规的教学过程中，往往理论和实验分离，教师普遍认为演示实验简单，培养不了学生动手操作的能力，从而忽视演示实验在教学过程中的作用。然而，演示实验在课堂教学中的实际效果在提高学生兴趣方面起到了至关重要的作用。以在课堂教学中引入糖的演示实验为例，课堂气氛明显活跃，学生对糖的一些化学性质比传统的讲授记忆更为深刻。如在讲糖类的还原作用方面，教师在上课前可提前准备好斐林试剂和本尼迪特试剂、葡萄糖溶液、果糖溶液、蔗糖溶液、麦芽糖溶液和淀粉溶液、试管、加热设备等。通过实验，向5支试管中加入菲林试剂，再分别加入上述五种糖溶液（10g/L），置沸水中加热数分钟，取出冷却后观察颜色变化[8]。这样可直观的观察不同的糖类颜色有何不同，让学生思考造成这种颜色差异的原因。引出还原糖和非还原糖的概念。即加深了概念的理解，又对糖官能团进行了直观的讲解。学生课堂反馈积极，可明显感觉到老师与学生间的沟通和互动是有效的。
三启发学生设计综合性试验
化学实验通常分为演示性实验、验证性实验和综合性实验。然而本科生教学过程中，很少涉及到综合性实验，由于教师培养学生创造精神方面缺乏主动性，加上学生自身知识水平所限，综合性实验在实施方面存在诸多困难。综合性实验带有一定的综合应用性质或部分设计性任务。它要求学生在充分理解生物化学基本原理的基础上，综合运用所掌握的基础理论、实验技能以及各种检测手和实验方法，自行设计实验方案、确定实验方法、选用配套仪器设备、独立进行实验、记录实验数据并进行数据的整理和分析、最后写出比较完整的实验报告或学术论文[9]。为了进一步使学生熟悉和掌握糖的化学，在演示实验的基础上，详细讲解糖的化学性质及这些化学性质和什么官能团相关后，尝试让学生自己设计实验并加以完成。如还原糖因含有自由的醛基或酮基，在碱性条件下，还原糖可与黄色的3,5-二硝基水杨酸（DNS）共热，被氧化成糖酸和其他物质，3,5-二硝基水杨酸则被还原成棕红色的3-氨基-5-硝基水杨酸。棕红色的深浅和糖的含量成正比，用分光光度计在540nm波长下测定溶液的吸光度并查标准曲线，可求出样品中还原糖的含量。由此，让学生自己查找资料，结合糖类的化学性质，思考并设计其它的测定还原糖的实验方案，并在实验室中完成。不管实验方案是否可行，实验是否进行顺利，鼓励学生大胆尝试，这样的引导和启发不但培养了学生独立思考和设计实验的能力，也使学生对糖的化学有了更深刻的理解和认识。
四总结
以实验为导向，结合课堂教学的教学方法，不但使抽象的生物化学学习变得具象化，也容易引发学生兴趣，通过自己设计实验，增强学生成就感的同时，也锻炼培养了学生一定的独立学习和思考的能力。
作者:吴震洋 邱岚 李丽 单位:铜仁学院
参考文献
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论文摘要：建构性学习是一种自我调节的学习，建构主义学习理论强调在教学中应以学生为中心，教师是意义建构的帮助者，在课堂教学实践中利用情境、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构。根据建构主义学习理论，对化学教学方式方法进行探讨，能使化学教学更好地适应时代和社会的要求。
一、建构主义学习理论及建构主义的教学模式
(一)建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于”什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之问的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关予当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
(二)建构主义的教学模式
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：
1．支架式教学“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学由以下几个环节组成：
(1)搭绞手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境。
(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的屙I生增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
2．抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者耍想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之问联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：
(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
(4)协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
(5)效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
3．随机进入教学由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进人都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
(3)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。’
(4)学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
二、建构主义学习理论指导下的化学课堂教学
化学教学具有三大特殊性：以观察和实验为基础；以形成化学概念和掌握知识结构为中心；以化学教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动收集、分析有关信息和资料，主动构建化学概念和化学规律，这正是建构主义学习理论的核心。因此，建构主义学习理论为化学教学提供了理论指导。
(一)化学教学方法变革
在教学方法上教师应以建构主义学习理论为指导，采用诸如：围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架去学习(支架式教学法)，或根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习(抛锚式教学法)，或从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习(随机进入教学法)等各种教学方法，来促成学生主动建构的发生。例如采用支架式教学进行《强弱电解质和弱电解质》内容的教学，为使学生较好掌握强电解质和弱电解质的概念，设计了以电解质水溶液的导电能力作为学习主题，即强电解质和弱电解质。首先将有关概念，如电解质、电解质的电离等概念作为预备知识，由学生总结归纳，然后让学生进行电解质水溶液的导电实验，探讨不同的电解质水溶液的导电情况，记录各种条件下的实验数据，教师在其中起引导作用，最后让学生分组对实验数据进行整理、分析、讨论，抽象出强电解质和弱电解质的概念。在讲述《原电池》的内容时，可采取抛锚式教学法。开始时，教师可以向学生演示这样一个实验：在一瓣橘子上相隔0．5cm分别插入一小段铜片和铝片，把铜片和铝片的另一端通过导线接触耳机的两极，让学生听声音，然后展示干电池、纽扣电池等，引出课题《原电池》。这就是所谓的“抛锚”。然后直接告诉学生上述装置能产生电能，并提出问题：电能是怎样产生的呢?什么是原电池?但不直接给出原电池的装置，也不告诉学生原电池是由化学能转变为电能的一种装置。这就是所谓的“抛锚”。创设了这样一个情境后，让学生亲自动手做几个实验，学生完成实验后，教师让学生复述实验现象，教师作评价，将学生实验结果为素材，再创设问题情景，这些现象的出现是为什么呢?解释产生这些现象的原因。师生共同讨论分析，得出原电池原理。
(二)从学生已有的知识经验出发
在正式的科学学习之前，学生已经具有了一定的经验，形成了自己的看法，即使有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，当问题呈现在他们面前时，往往也可以基于相关或自以为相关的经验，依靠已具备的认知能力，力图形成对问题的某种解释，这种解释并不一定合理，但也并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。教师在教学之前应认真考虑学生先前的知识经验，使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引导学生将新知识与已有知识经验联系起来，引起学生有意义的学习，不断丰富、发展和改造自己的理解。例如学习“化学反应中的能量变化”时，学生都有各自对能量的认识：钻木取火、水电站、风力发电、火力发电、森林着火、核能等。因此，在教学时首先提出问题：当今世界上使用最广的能源是哪种能源?你身边接触到的最为常见的能源是什么样的能源?接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”；“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。
(三)重视创设良好的学习情境
建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习情景实质上是一种优化的、特定的学习环境。在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。学习情境的创设，有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生理解和应用知识以及学生探究能力的发展。对于化学这门学科，其内容有严谨结构，化学的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。要创设与既定目标相符合的学习情境，首先要选择适当的素材，然后设计恰当的呈现方式。教师在化学教学活动中应注意通过生动具体的事实或问题来呈现学习情境。其中包括日常生活中与所学内容有关的物品、现象、事件和经验，与化学有关的社会热点问题，工农业生产问题以及能体现化学与社会、经济、人类文明发展有关的事实和材料，还有重要的化学史实、发明发现的故事等；通过化学实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的学习情境，使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展；同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验，从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象，做好记录。引导学生边观察，边思考，边发现问题，解决问题，并根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。:
(四)重视互动的学习方式
关键词:课堂教学磁化
孔子曰:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”可见,孔子是主张乐学的。可现在的课堂教学,虽有二期课改精神的指引但不能否认在大多的“家常课”上老师面对满堂的学生和必须达成的教学目标,更多的时候还是采取了传统的课堂教学方式,即老师是课堂的主体。不知不觉的把学生视为接受的容器。然而,这样的教学会使得课堂教学变得乏味、机械而无情感。学生从中很难寻到趣味,更谈不上孔老夫子所倡导的以学为乐了。在工作的十年中,我觉得这种情形在化学课堂教学中较为严重。我在工作的学校做过一个调查,问卷下来大多学生不喜欢化学,越是聪明的学生越是不太喜欢化学。不只是我工作的学校,越是层次高的学校,其学生对化学的偏爱远远少于对物理的喜爱。有的学生在问卷中认为化学是理科中的文科,需要记忆的东西比较多,知识点比较琐碎。有的学生提到有太多的化学现象包括老师在内无法清晰的回答。也有学生觉得化学研究的都是微观的,看不见的,很难理解。甚至也有学生觉得化学老师很无趣,所以不感兴趣。总之,诸多的理由让学生远离了对化学的关注。因而,如何让化学课堂充满魅力,从而吸引学生,让学生乐在其中,同时产生渴求、探索知识的内动力,这让我有了如下的思考。
众所周知,凡铁都有磁性,只是内部分子结构比较凌乱,正负两极互相抵消,故显示不出磁性。若用磁铁引导后,铁分子就会变得有序,从而产生磁性,这一现象就是磁化效应。相应说来,课堂中的学生本体都有渴求、探索知识的倾向,只是缺少引导。若在课堂教学中产生磁力(对学生的吸引力),将教学过程磁化,那么想来二期课改诉诸于课堂上的目标达成就不难达到了。
如何实现化学课堂教学的磁化?我认为可以在教师、化学知识、课堂教学设计等几方面去实践。
一、教师要有磁性
教师无论是课堂的主体还是课堂的主导,要想将课堂磁化,变得富有吸引力,教师首要具备磁性。
第一,关注教师自身的仪表。多数人总希望看到美的东西多一些,因而教师的外貌、穿着、风度、气质等都会对学生产生磁化作用。怎么才算是美呢?对教师而言,无需英俊的外表,但要清洁的外表;无需昂贵的服装,但要整洁的套装。无需滔滔的辩才,但要饱学的气质,文雅的举止。
第二,教师要有悦人者的个性。美国心理学家杰D.贝尔指出,悦人者有使他人愉快的天赋。教师的对象是学生,应该换位思考来揣测学生的心理,用笑容来解决冲突,用笑容来肯定学生的点滴成绩。吉尔伯特.海特也在其《教学的艺术》一书中谈到教学的谐悦功能。他指出,“教学的最大乐趣之一,是来自你所说的都被听取了的时刻,而这些听众不是一个个惹人生烦的恭维者,却是那些由你激活了的,又反过来启发着你的人。是的,知识有时是枯燥的,教学往往是严谨的,但是教师在课堂多展现些笑容,轻松一点、形象一点,用恰当的幽默缓和紧张或者沉闷的氛围,这些悦人者的特质能让学生很容易和他(她)相处,学生会被老师的这种特质所愉悦,所吸引,因而随着时间的推移,不知不觉地会被老师磁化的。试想一位是严厉苛求,缺乏耐心,善于挑刺、有着硬梆梆冷冰冰一副扑克脸的化学老师,而另一位是慷慨温柔,善于倾听、善于激励,洋溢着亲切和善、微笑热情的化学老师,哪一位老师能让你沉浸于他(她)的课堂呢?
第三,教师应有表演力。人们把教师明星式的表演对学生所可能产生的影响称之为狐狸博士效应。越来越多的研究表明,一个有感染力的教师与他是否具有表演力有关。适度的肢体语言、抑扬顿挫的语音、相声演员般的“抖包袱”技巧,优秀教师把教室作为舞台。教师的表演生动形象,可以丰富学生的感知表象,促进学生的理解和思维,牢牢的把学生聚焦到教师身上。我对此有深刻的感受。曾经在讲解《乙醇》之前的十五分钟,介绍诗人与酒的不解之缘。当讲到苏轼中秋月夜赏月写下千古绝唱时,我会在讲台上放上一小酒盅,以水代酒,筷子轻敲酒盅,轻声吟唱,渐渐台下学生应和,唱罢掌声一片。从那以后,在不喧宾夺主的情况下,我会在教学过程中加入表演,达到移情的效果。
第四,教师应当成为学生的自己人。随着时间的流逝,教学的经验是丰富了,但是年龄的增长,不知觉的拉大了与学生间的心理距离。而年复一年的教学对象并没有多大岁数上的变化。如果教师能在课余与学生多交流,与学生一起娱乐、一起活动、甚至一起学习,给学生以温暖感,往往也能产生磁化效应,这在心理学上称之为自己人效应。同时在与学生的交往中也度过了磨合期,师生之间能进一步了解,在教学过程中会更加协调契合。
二、发挥化学知识自身的磁性
化学的理论知识是严谨的,抽象的。但化学知识源于生活,而生活又是鲜活的。因而,化学知识从内容到形式都蕴含着美的因素。爱美之心人皆有之,所以教师应当把富有美的内涵的化学知识通过恰当的方式呈现出来,这样可以对学生产生求心力,产生磁化效应。
第一,呈现化学知识的生动美。通过化学实验可以呈现化学知识的生动美。例如,高一化学教材中有一节讲解“化学电池”,在教材中设计了“家庭小实验—番茄电池”。那么教师可以让每个学生准备一种水果,甚至是各种饮料,做水果电池、饮料电池。学生会极为踊跃的去完成他们的杰作。无论是教材上对化学电池知识的处理,还是教师进一步的拓展,通过实验可以把理论性很强的化学知识生动化,让静态的教材生动起来,同时让化学课堂教学过程也鲜活起来,以深深吸引学生。
第二,呈现化学知识的形象美。通过实物可以呈现化学知识的形象美。在高一化学教材中有一节讲解“晶体结构”,在教材中给出了一些晶体的内部结构和外部表象,但这仅仅是二维平面的呈现。我在教学中采用了展示实物的做法,包括生活中常见的食盐、蔗糖晶体等,还有哈根达斯店购买的干冰晶体,自行制作的胆矾晶体,除上述外还从大学中借来一些五彩的晶体。当这些晶体传到学生的手中时,无不聚精会神的在观察,不时发出提问,为什么不同的晶体有时有不同的外部结构?为什么会呈现不同的颜色?干冰表面怎么有白色气体?同学们七嘴八舌提出的问题,正是教材中要阐述的。于是结合着教材,顺着学生的疑问,一堂课很顺畅的完成了。从学生的反馈来看,这是一堂很能吸引他们的课。
第三,呈现化学知识内在的逻辑美。不可否认有很多化学试题在编制的过程中过多的重视了物质本身的特殊的物理或化学性质。一旦忽视了这一特性往往就成了解题失败的主因。一些思维敏捷的同学往往更愿意做物理题,因为只要思维清新、逻辑清楚,最后的成功手到擒来。化学知识也有连贯性,好的试题也只需要清晰的逻辑就能成功。选择优秀的试题可以呈现化学知识内在的逻辑美。比如这道例题,A、B、C是中学化学中常见的三种化合物,它们各由两种元素组成,甲、乙是两种单质。这些化合物与单质之间存在如下关系。
据此判断
(1)在A、B、C这三种化合物中必定含有乙元素的是_________(用A、B、C填写)
(2)单质乙必定是_______(填金属或非金属),其理由是________
分析,因“A、B、C它们各由两种元素组成,甲、乙是两种单质。”依据图变化:“甲+乙A”,可以推知化合物A中必有乙元素;又“甲+BA+C”,从生成物A反推出B中必含乙元素。当已推知A,B中都含有乙元素的情况下,再依据图变化:“A+B乙+C”,可以知道该反应是由两种含同一元素的化合物反应得到该元素单质的反应,属于氧化还原中同一元素不同价态“归中”至零价的反应。故乙元素在一种化合物中显示正价,在另一种化合物中显示负价,所以是非金属。从题目的分析来看,学生在思考过程中要有清晰的层递的逻辑思维。这类优秀的试题要求我们教师在传授知识的同时,应该采取某些方式将书本陈述性的知识转为程序性的知识。心理学认为陈述性的知识易学易记但也易忘。相反,程序性的知识需要自己思维加工,学得时间相对长些,但遗忘的也比较慢。思维敏捷的学生往往不喜欢死记硬背,因而有时千变万化的物质特性就成了讨厌化学的因素了。
第四,化学知识的科学美。门捷列夫元素周期表包括了元素性质与变化的规律,使得原本纷繁芜杂的元素和谐统一。元素性质的相似性和递变性为我们解释世界,预测现象提供了解密的钥匙,很好的展现了其丰富的科学内涵,同时唤起了学生的求知欲。
三、课堂教学的设计要有磁性
课堂教学的设计要有磁性是指课堂教学的设计要合理,符合学生的生理和心理状况。
首先,在审美心理学中,由黄金分割因素引起的心理效应现象,称为黄金分割效应。古希腊的毕达哥拉斯断言:一条线段的某一部分与另一部分之比,如果正好等于另一部分同整个线段的比即0.618,那么,这样的比便会给人一种美感。教师也应该考虑黄金分割效应在课堂教学过程中的应用。一堂课40或45分钟,满堂灌显然不行,要考虑知识容量。有研究表明高中生的注意力在一堂课内大约20至25分钟,约占课时的0.5至0.6,约是黄金分割比。可见在课堂教学设计中应当考虑知识的授予量。比如,在新授课中,不妨考虑一下新旧知识比。若整堂课都是新知识的学习,思维容量可能会超出学生的可容纳的接受量。
其次,考虑不同教学方法的组合。课堂教学的单一过程会使学生产生倦怠感。好的课堂教学设计要给人以节奏感,舒急相间。因而,课堂教学不是单一的过程。课堂教学设计可以分为组织学习的过程、刺激学习的过程和检验学习的过程。在组织学习的过程中,教师可以采用口述法、直观法、实践法的结合。通过讲授、叙述、图解、演示、实验等有机的结合起来贯穿于整个组织的学习过程。不同的方法取长补短,互相弥补,可以提高学生的学习效率。刺激学习的过程起到了很好的课堂作用,衔接作用。通过问题讨论,有趣的材料背景,教师幽默的语言等很好消解了在学生注意力集中后带来的疲劳感,同时可以激发学生新的学习兴趣和动机。课堂教学的最后阶段是检验学习过程,时间分配上可以只有几分钟。通过简短的口头提问,习题练习,达到检测教学效果的目的。多元的,立体化的方法组合,可以让学生在课堂中多些兴趣,少些倦怠,多些投入,少些沉闷,我想这在一定程度上会让学生喜欢你的课,渐渐的磁化效应就会体现。
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一、运用现代教育技术，激发学生学习兴趣
激发学生浓厚的学习兴趣及强烈的求知欲是语文教学的重要任务。教师充分挖掘教材中的有趣因素和艺术魃魅力，运用现代教育技术表现手段多种多样化的特点，充分唤起学生的学习兴趣，并使这种兴趣维持在整个教学活动的始终，我们设计的CAI课件总是力图通过形象生动的画面效果逼真的音响，给学生以多种感官刺激，激起学生对所学课文的“兴趣奋点”，达到课伊始，趣亦生，课进行，趣渐浓；课结束，趣犹存的境界。
例如：《雷雨》一课，教师根据低年级小学生的年龄特点，设计了制作精美的，趣味盎然的多媒体课件。教学中，首先让学生回忆观察到的雷雨景象，接着让学生回忆自己观察到的雷雨的景象，乌云压下来，狂风吹得树技不断摇晃，雨哗哗地下起来，一道美丽的彩虹出现在天空......活动的画面中夹杂着风声、雷声、雨声、蝉鸣声、蛙叫声。在声、光、色、像创设的情境中，学生的性被调动起来，对雷雨这一自然现象产生了浓厚的兴趣，学生学习课文的有利的心理因素被激活了，求知欲也就自然而然的转向课文内容的学习。
二、运用现代教育技术，促进学生主动学习，发展个性
语文教学的重点任务是全面提高学生的语文素质，要提高语文学生的语文素养，要提高学生就必须在课堂教学中艺术地引导学生敢于参与、乐于善于，善于参与，真正做到自主学习自主发展。教师可充分运用现代教学技术改变现有课堂教学以传授为中心的教学模式，充分发挥学生在学习中的主体作用，激发学生参加获取知识过程与途径的意识，发展学生个性。
如《雷雨》一课的教学中，通过计算机中的图像、声音、动画，从表现形式上唤起学生对语言的主动感悟，积累词语，表达思想、思维能力和创造能力，同时得到发展，体会词语运用的精妙，“渐渐，渐渐地，雷声小了，雨声小了”一句中“渐渐地”一词，学生理解上有难度，教学时，我先让学生先听两组声音：一组雷声由大慢慢变小；一组雷声突然变小，学生马上指出第二组声音不对，可见学生主动领悟到雨的变化是从小到大，慢慢变化的。接着我又出示几组图像：花儿慢慢地开放，太阳从海上慢慢升起......学生马上举手用“渐渐”说话，不仅说了老师展示的画面，而且还马上联系生活实际说了很多渐渐变化的事物。在多媒体课件的帮助下，学生主动感悟词语，
积累词语、表达思想、思维能力和创造能力得到发展。
三、运用现代技术教育技术，突破教学重点难点
小学生在语文学习中的障碍主要是由于缺乏必要的情趣创设和形象思维的帮助造成的，而现代教育技术辅助教学可以变抽象为具体，加上教师恰到好处的点拨讲解，使学生更易于理解把握，从而突然突破学习的重难点。
如：《蝙蝠的雷达》一文，对于四年级的学生来讲，了解蝙蝠和雷达飞行探路的复杂过程及其二者之间的相互关系，是有相当难度的，为帮助学生理解这一难点，教师设计了以下的动态画面：夜空中，一史蝙蝠边飞边从嘴里发出声音，用“>>>>>”代表声音，“>>>>>”碰上一棵大树，“>>>>>>”反射回来到蝙蝠的耳朵，蝙蝠巧妙地避开大树，安全飞去，在此基础上，展示第二幅画面，蝙蝠变为飞机，嘴变成雷达、天线、耳朵变成接收器，大树变成一座高山，飞机依靠雷达安全飞行的画面形象地展现在同学眼前，这些生动的画面不仅帮助学生了解了蝙蝠飞行探路的复杂过程，而且体会到雷达正是人们从蝙蝠身上得到启发而发展的，这一多媒体课件的设计使教学难点得到了崐有效的突破。
四、运用现代教学技术，激发学生内在的情感
情感是学生学习中不可忽视的心理因素，激发学生情感是提高学习效率的重要途径，尤其语文教学更应引导学生报之入情，悉心品味，与作品中的人物同喜同悲，以达到情感共鸣，增强学生情感体验。
课堂问题的驱动性是近年来提出的一个课堂问题设计思路，目前仍然是课堂问题设计最大的难点。研究人员认为：初中化学教学课堂提问的问题应该具有一定的层次，能够起到引发学生思考的效果和目的，也就是课堂上提到的问题应该具有思考的驱动性。长期的教学实践中，老师虽然也提问一些问题，但是大部分比较基础和孤立，没有太多值得深思的价值。比如“铁生锈是化学反应还是物理反应”或者“原子核由什么构成”这些填空式的问题，已经无法满足现代化学教育的需要。我们不仅要传授知识，还要帮助学生养成良好的思考习惯和思维方式。驱动型学习的目的是打破传统教育中学生被动接受知识的局面，通过对问题认真思考的过程，掌握更多的知识和方法。比如对“高锰酸钾制备氧气”这一实验提出的问题，过去总是原理是什么或者为什么用排水法收集气体等。在驱动性问题设计框架中，应该将问题设计成这样：如果先熄灭酒精灯后移除导管会产生怎样的现象，原理是什么？利用相同的实验装置，设计其他实验，要求同样产生氧气，应该怎样设计？为什么试管能够直接用火焰加热？还有哪些玻璃仪器可以被加热？为什么？可以发现，这些问题都有一定程度的开放性和拓展性，需要学生根据自己已经掌握的全部化学知识进行综合考虑，从不同的章节中取出有用的部分进行问题的解答。这些问题的答案有的不唯一，这样能够使学生从不同的角度看待问题，对其思维的发散性的培养有一定的帮助。
二、课堂问题的持续性对课堂教学的帮助
传统化学课堂的提问基本上是就事论事，很难形成系统性的问题结构，随着现代教育理念的兴起和现代教学手段的发展，对问题的设计与记录成了教学方法的突破。比如在利用多媒体教学的同时，利用电子扫描和录入技术，我们可以很轻松地对过往的课堂提问问题和学生的回答进行回顾和复习。老师在教学过程中，能够轻易对学生问题回答的全面性和层次性进行基于发展式的记录和总结，为下一阶段教学安排和教学策略的调整提供依据。同时，化学课堂问题的持续性能够将不同时间不同阶段讲解的零碎的化学知识点通过持续性的问题“串”起来，形成一条条知识链，最终形成初中化学知识框架。例如在氧化反应的章节，学生回答燃烧反应的本质是什么的答案是其他原子如碳原子、铁原子等于氧气原子的结合；讲解氧化还原反应时，同样的问题，问题的答案就变成了碳原子、铁原子作为还原剂被氧化剂氧气氧化；学习化学反应中电子的转移时，同样的问题，答案就变成了氧化剂吸收电子达到稳定结构而还原剂失去电子达到稳定状态于是放出了热量；后来学习中了解到物质的能态时，关于燃烧的本质，答案有所不同。
三、结语
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