时间：2023-03-15 14:53:29
导语：在小学教师评语的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、教师教学水平评价的困惑
教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：
一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。
二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。
教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。
三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。
那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。
二、现有教学水平评价方法的局限性
从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。
从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。
从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。
三、改革教师教学水平评价的设想
在绩效评价方法体系中，有一种方法叫行为评价法。该评价法是假定相应的行为理论研究带来相应的绩效，通过对被评价者表现出来的行为来进行绩效评价。行为评价法引申到教师的教学水平评价中，就是通过教师在教学过程中表现出的行为来进行教学水平评价。
在教师的教学过程中，教师的行为分为有效行为和无效行为。有效的教学行为是能对学生起作用并带来实际学习效果的行为；无效的教学行为不能对学生起作用或起相反的作用，不能带来实际学习效果的行为。在既定的教学环境下，教师在教学过程中表现出有效的教学行为，主要受到教师的能力、努力和角色(任务)认知的影响。在很大程度上，能力是由教师个人的特征和所拥有的知识与技能决定的；努力是指个人在完成任务时所运用体力上或心理上的力量；角色(任务)认识是指个人认为在工作中应努力的方向，或者说是教师对完成教学工作所必需的活动和行为认识。因此，通过行为评价法确定教师在教学工作过程中的有效行为，能在一定程度上反映教师的个人特征，更能直接体现教师的教学在学生身上所产生的效果。因此，对教师教学水平的评价，行为评价法具有较高的适应程度，适合作为主要的评价方法。
本文选取了福建师范大学190位本科生(三、四年级，文理兼有)对这种评价方法和相应的评价指标进行了问卷调查(收回有效问卷170份)，并对15位在福建师范大学工作3年以上、具有讲师及以上职称的教师进行了访谈。通过分析进一步确定了适合于高校教师教学水平的评价方法。170位学生在对“教师在教学中所体现出来的教学行为，如语言表达、逻辑思维、激发与指导学生、与学生交流等在很大程度上影响教学水平的高低”的回答中表示强烈同意和比较同意的达97%。从这一回答可以看出，学生对行为评价法表示极大的认同，而且对问卷中所列举的10项行为评价法的评价要素指标也表示出强烈的认可。同样，在对教师的访谈中，所有教师都认可学生问卷中所列举的评价要素。
小学英语教学法英语环境绿色英语一、根据学生年龄特点，进行恰当有效的英语教学法
英语教师教学要因势利导，要经常组建小学生们喜欢的课外活动，增加他们模拟的机会，给他们创造英语式的歌舞表演的场地，只有这样灵活的教学，打破传统机械的课堂教学，灵活多变的授课，让孩子们感觉到英语学习丰富有趣，这样他们才能在轻松愉快的气氛中学习英语，才能够敢说爱说，才能够养成良好的求知欲，才能够创造优异的学习成绩。
二、开发与利用英语阅读资源对学生学习英语的意义
1.丰富学生的语言。只学课本，学不好英语。通过英语阅读资源的开发和利用，扩大了学生的阅读面，让学生接触到了地道的英语，丰富了语言。
2.提高学生学习英语的兴趣和动力。由于所开发的英语阅读资源符合学生的兴趣爱好，提供给学生的话题大多是他们喜欢的内容，学生的阅读行为更加主动，学习英语的兴趣更加浓厚。
3.提高学生学习英语的自信心。通过大量的补充阅读，学生的课内语言知识得以不断地复现巩固，进一步增长了学生的课外知识，提高了他们的英语学习成绩。
三、英语教学要勇于反思
教学反思是一种良好的教学习惯。要做拥有教学反思能力的反思型教师。教学反思被看作是教师职业发展的决定因素。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。特别强调反思在教师成长中的重要作用。我对这个公式的理解是：要想成为一名优秀教师，除了具备一定的教学经验外，还必须具备不断反思的意识，唯有如此，才能使自己与时俱进；才能对自己提出更高更远的目标，向教学艺术的殿堂迈进。教学反思的过程就是教师对自己的教学实践行为和相关理论依据进行回顾、诊断、自我监控和自我调整的过程。在这个过程中教师不断优化和完善自身的教学理念、行为、方法和策略，提高教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识和理解。这种反思行为的意义在于它赋予了教师新的角色定位，使教师成为研究者。
四、帮助学生创设英语学习的环境
由于学习环境差，所以作为英语教师应力所能及地为学生创造英语环境、改善英语学习环境。比如说在课堂上，尽可能地全部应用英语表述教学语言，同时要求同学之间的交流全部用英语来完成。在生活当中，教师所布置的一项作业中，只是要求日常生活中用英语沟通、表达思想。如果有条件的话，要建立专门的英语学习教室，教室里张贴五颜六色的英语画报，教室里面悬挂着英语的彩色条幅，音箱里面播放着学生们喜欢的英文歌曲。让学生置身其中，犹如身处“English Family”。由于用于学习环境的改善，学生们学习英语的动力有所提高，学习的积极性明显增强。
五、前后衔接
前后衔接（Continuity），打造利于学习的氛围，让学生有一种不间断的感觉。比如每次综合性学习活动后，都要趁热打铁地安排一些相关联的一些链接，如以活动为话题作英语短文；总结成功经验，吸取失败教训，为今后学习铺平道路；把相关资料进行有序整理，形成资料库等，以此来强化学习目的，达到举一反三的效果。每次活动之前，教师都要精心准备，广泛搜集相关资料，认真设置活动环节，积极指导学生参与；活动过程中，要有饱满的激情，机智的应变能力，能够对学生的表现做及时和恰如其分的点评，提高驾驭课堂的能力。
六、拓展学习范围，开发德育
简洁是智慧的灵魂，为了加深对英语的喜爱，激励学生向上的精神，加强英语印象。一方面，增强了英语的表述能力；另一方面，也学会了做人处事。
一、主题的引入
师：同学们，我们的生活是多姿多彩的，充满快乐的，你们看，这是谁？在干什么呢？（课件播放学生玩风车的录像。）
师：数学课上为了研究正方形和三角形的关系我们制作了小风车，看到大家玩得那么开心，老师都被感染了！你们看，我也做了一个小风车，漂亮吗？你们还想和老师一起玩风车吗？
生：想。
师：我们在大礼堂里，怎么才能让风车转起来呢？
生1：跑可以让小风车转起来。
师：好办法。
生2：吹可以让小风车转起来。
师：行。
生3：晃可以让风车转起来。
师：这也可行。
生4：我的办法也是跑，来回跑就能有风，风车就会转起来。
师：你们方法还真是不少，那现在我们就来一次比赛，比比谁的风车转得快，好吗？
（学生举手，师选代表。）
师：用你们喜欢的办法，和别人不一样的办法让小风车转起来，比一比谁的风车转得快。下面的同学都是小裁判，谁的风车转得快我们就大声喊他的名字。准备好了吗？
（转风车比赛。）
师：刚才同学们用不同的方法让小风车转了起来，可他们转得一样吗？
生：不一样。
师：有的转得――
生：快。
师：有的转得――
生：慢。
师：那可能是什么原因呢？
生1：可能是他们风车的钉紧了或者松了。
师：钉的不同。
生2：有可能是他们的杆太粗或太细。
师：你认为跟杆有关系。
生3：我想可能每个同学做风车用的材料不一样。
师：也有可能。
生4：有可能风车叶软就转不起来，叶硬就能转起来。
师：跟叶有关。你们可真是善于思考的孩子。其实啊，小小风车学问大，在这个小风车里还藏着很多有趣的秘密，你们想不想做一个小小发现家，一起来找出它们呢？这次的综合实践活动就让我们一起来研究风车吧。（板书课题：小小风车学问大。）
二、观察
师：老师知道你们平时都是善于动脑筋的孩子，要想从小风车中发现问题，我们要先仔细地看一看。（板书：观察。）
师：课前每个人都准备了一个小风车，举起来给大家看看，你发现你们的风车有什么不一样了吗？
师：你们的风车可真漂亮，而且各不相同，你发现大家的风车都有哪些不同了吗？请你和旁边的同学互相看一看、摸一摸、比一比、找一找你们两个人的风车有什么不一样的地方。
（学生开始找风车间的不同，并互相交流，教师到每个小组巡视。）
（学生汇报发现的不同，根据学生的回答，教师板书：叶、杆、钉。）
师：你们可真是好眼力，刚才我们通过眼睛看一看，发现了那么多不一样的地方，你们现在是不是很想玩手中的小风车呢？
师：你可以和旁边的同学或者是小组中的伙伴一起玩一玩手中的小风车，边玩边细心观察，看看你有哪些关于小风车的问题。开始吧！
（学生玩风车发现问题。教师巡视小组合作。）
师：请放下你的小风车吧！谁愿意来说一说你想知道什么关于风车的问题？
生1：风车从哪吹能转得快呢？
师：这个问题提得不错。
生2：我想知道风车杆的粗细影不影响风车转得快慢。
师：你说得真完整，表达很清楚，老师要表扬你！
生3：我的问题是荷兰称为“中国”的风车之国，那别的地方有没有风车之国呢？
师：荷兰不是中国的国家，它和中国一样是世界上的一个国家。但是有一点你说对了，它被称为风车之国，你是怎么知道的？
生3：上次我们的运动会，我发现代表荷兰的小朋友手里都拿着风车而且我也听过荷兰是风车之国。
师：真聪明！那你们发现了吗？
生：发现了！
师：那这个问题你想怎么去找到答案呢？
生3：我想上网查找资料。
师：这个办法真不错。
（板书：查找资料。）
师：查找资料也是我们获取信息的一个非常重要的办法！谁还想说？
生4：有的同学的风车的钉子钉得很紧转不起来，有的同学风车的钉子钉得很松能转起来，我想知道钉子的钉影不影响速度。
师：就是说钉子钉在什么位置风车才能转得快是吗？你的问题真棒！他是个善于发现的孩子。
生5：我的问题是软的纸和硬的纸哪种纸做风车转得快。
师：这个问题很值得去试一试、比一比。
生6：为什么有的风车小粘贴贴得非常好看，但是它却转不起来呢？
师：有没有这种情况？
生：有！
师：所以这个问题值得研究。
生7：为什么风车被胶粘上就转不起来呢？
师：风车被胶粘上还能转起来吗？
生：不能！
师：这个问题显而易见了！
生8：为什么荷兰被称为风车之国，那里的小朋友玩的玩具也是风车吗？
师：这个我们还真不知道，可以去找一找！
生9：我的问题是用粗一点的棍子做风车好还是用细一点的棍子做风车好。
师：你想知道杆的粗细影不影响它转的快慢，是吗？你怎么能知道？
生9：我的办法是先用一个粗的杆做一个风车，再用细一点的杆做一个风车。吹一吹，看看哪个转得更快一些。
师：你想尝试一下！很好，想到的问题去亲自试一试。
三、实践
师：刚才小敏同学提个问题：硬一点的纸转得快还是软一点的纸转得快？有什么办法知道这个问题的答案呢？
生5：用硬纸和软纸做风车。然后试一试就知道哪种风车转得快。
师：那我们现在就和他一起试一试吧。
（教师选两个风车，一个软纸做的，一个硬纸做的。）
师：我们先看看软纸的。（师用吹风机吹风车。）
师：怎么样啊？
生：转不起来。
师：我们再看看稍硬的纸。（师用吹风机吹风车。）
师：谁来说说你发现了什么？
生：我发现软纸做的风车转不起来，硬纸做的风车转得还是比较快。
师：看来软纸做的风车，不如硬一点的纸做的风车转得快。
师：刚才小敏还提了一个非常好的问题，钉子钉在什么位置上风车才会转得快呢？你们想不想试一试一起来解决呢？
师：请你用你手中的风车，调整一下钉子的位置，看看钉子在什么位置上风车才能转得更快呢。可要注意啊，别让小钉子扎到手，开始吧！
（学生动手操作，教师巡视指导。）
师：刚才同学们已经对钉子进行了调整，好像也有的同学遇到了问题，来说说吧。
生1：原来我的风车的钉子比较紧，我把它往外拧了拧，钉子松了，风车转得快了。
师：为什么钉子往外拔一点，转得就更快了呢？
生2：钉子松一点，就会给风车一点空间，风车转得就更快！就像我们人一样，给我们一个小空间我们就伸展不开，给我们一个大的空间就能伸展开了。
师：她说得太好了，这里的小风车就像人一样需要宽敞的空间，我们把掌声送给她！
生3：我的风车风一吹就往后仰了。我把钉子拔了拔，风车转得就很快。
师：你把风车调整后变快了，祝贺你。
生4：我发现我的钉子原来在吸管上容易掉，我调整之后不掉了，速度还快了。
师：你不仅调整了钉子，还调整了和它连接的小吸管，你的动手能力真强。
生5：我风车的钉子被双面胶固定住了，拿不出来了。
师：那你怎么办？
生5：我需要把双面胶拿下来才能调整钉子。
师：那你呢？
生6：我的风车转得很慢是因为我的钉子往里了，我怎么拔也没弄开。
师：那就不要太强求了，想拔出钉子得借助一些什么呀？
生：工具。
师：那回家试一试。
生7：我家没有钉子，我用双面胶粘的，它转不起来了！
师：我们给她修改一下。
生8：可以把双面胶换成小钉子，再重新试一试。
师：谷老师感受到了，同学们不仅有善于发现的眼睛和善于思考的头脑，你们每个人还都有一双乐于实践的小手。像刚才我们动手实践找到问题的答案。这种办法也是我们研究的好方法。
四、设想
师：刚才我们研究了一些和小风车有关的问题，如果让你们小组重新制作一个转得又快又漂亮的风车，那会是什么样的呢？小组同学快商量一下吧。
生1：我们要做一个三头六臂的风车。
师：跟大家说说什么样？
生1：3个轮的风车。
师：就像你这样，3个轮的是吗？你们接着说。
生2：我们在风车杆上系上蝴蝶结。
师：你们想把风车装饰得更漂亮。
生3：我们要在风车杆上画画，这样又漂亮，又美观。
师：你们发挥了绘画才能，下一个组。
生1：我们组已经分配任务了。两名女同学负责装饰风车。
师：说说怎么装饰？
生2：想用卡纸打印出漂亮的图案，然后我和她再用荧光笔画上我们的笑脸。
师：你们真有创意。关于钉子你们有什么创意？
生3：我们组的钉子要长一点，不要太细了。
师：给风车留有空间。
生4：有两名同学要给我们买稍硬一点的纸。
师：选择硬一点的纸做风叶。
生5：我是装饰木棍的。
师：你想怎么装饰？
生5：装饰得漂亮一点，在木棍上绑上丝带。
师：你喜欢你的任务吗？
生5：喜欢。
师：老师希望你们小组合作愉快。
师：为了帮助你们完成设想，老师要送给你们每个小组一份神秘的礼物。你们想要吗？
生：想！
（教师拿出礼物袋。）
师：你们看！每个小组一份，看看里面是什么？
生：做风车的材料。
师：刚才老师送给每个小组一份制作风车的材料，希望同学们能把自己的设想实现，做出一个又漂亮又好玩的风车。在制作的过程中请你记住我们研究的好办法――观察和实践。当然了，也许我们还会遇到其他困难，那你会怎么办呢？
生1：可以问爸爸、妈妈或者是老师。
师：想办法克服困难，你们真是好样的！爸爸妈妈和谷老师都会非常愿意向你们伸出援助之手。
五、愉快的结束
师：我相信通过这节课的研究，同学们一定能做出更好玩的风车，这么好玩的风车你想和谁一起分享呢？
生1：我想和客人一起分享！
师：你真是个好客的孩子。
生2：我想和所有人一起分享。
生3：我想跟老师一起分享。
师：谢谢你！我很荣幸！
生4：我想和好朋友一起分享。
师：和好朋友分享快乐，我们会得到双倍的快乐。关于下节课，谷老师有个想法，你们想不想知道？
生：想。
师：下节课我们到操场上去上，拿着你最好玩、最漂亮的风车，到操场上比一比谁是我们的风车王，你们说好吗？
生：好！
师：最后老师送给你们一首歌。
（播放《大风车》音乐。）
师：喜欢这首歌吗？会唱吗？请你拿着手中的风车，一边唱一边走出我们的教室。去发现更多风车的奥秘吧！
评析：
张华教授：（华东师范大学课程与教学研究所教授、国际课程研究促进协会副主席、中国教育学会教育学研究会课程专业委员会常务理事、教育部基础教育课程改革专家工作组成员、教育部教师教育课程资源专家委员会委员）
我和谷丽老师很早就认识了，这次再见，她依然这么年轻活泼。谷老师的课让我有这么几点感受：
第一点，谷老师带领学生研究的课题是从数学课中自然而然生成的，是在探讨三角形和正方形的关系，做了风车之后发现孩子们这么喜欢做，所以把它设计成了综合实践活动课。这就是我们的课题从哪里来，可以从学科课程中来，形成课题之后就不仅局限于数学了，孩子们还提到了荷兰，这就可能会涉及到地理，当然还可能会有很多的延伸。
第二点，让孩子提出问题是这节课的最大亮点。这节课，在老师的引导下，孩子们一下子提出了八九个影响风车转速的条件，没想到孩子们能提出这么多。这一点让我印象深刻，这是孩子们旺盛的求知欲的体现，他们对很多问题都有了思考。谷丽老师很机智灵活地给予了及时的回应，老师和学生之间不断探讨自己的想法，这一点给我的印象非常深刻。
第三点，也是我对谷老师的希望。就是我注意到谷老师在总结孩子们发现的时候提出了3个字：叶、杆、钉，其实在每一个风车中，这3点又是无穷尽的条件，叶有硬软、杆有粗细。综合实践活动注重生成，其实我们每次的活动都是循着生成的奥妙前行。我们吃桃子时都是想摘下来吃，去探、去试把桃子摘下来，所以这节课后希望谷老师带领学生到操场上去，拿着材料去做，去寻找变化，有的可能做3个叶，有的可能还有很多种其他的样子。这样的话，这节课的效果就达到顶峰了，让孩子有机会去吃到桃子。
这节课对我有很大的启发，让我们欣赏到了综合实践活动本身的魅力，希望每一位老师都能从自己的体验当中收获思想和经验，因为综合实践活动不仅需要我们去体会，还需要我们用心去理解！
徐宜汉教授：（武汉市教育科学研究院综合实践活动课程专业委员会主任、全国教师发展研究中心副主任委员、全国综合实践活动学科委员会常务理事）
[关键词]“科学泰罗式” 教师教学绩效考评 风险 防范
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2012)04-0039-04
[作者简介]龚晓林，兴义民族师范学院公共事业管理系副教授(贵州兴义
562400)
有教学就有评价，我国自开展对教师实行绩效工资以来，对教师教学的绩效考评就成为了学校人力资源管理的一项重要工作。对教师的教学绩效考评直接与学校发展和教师个人利益紧密相连。综观我国各类学校对教师教学绩效的考评，大都强调运用科学的方法罗列出一系列考核指标，对教师教学工作进行360度全方位的考评，把教师有意无意地当作“经济人”来假设，试图用科学的方法找出标准、制定标准，然后按照标准、按照制度进行考评，这种教师教学绩效考评方式与“泰罗制”科学管理有着惊人的相似性。科学的教学绩效考评果真能解决教育中的教师教学绩效吗?如果不能或不全能，那它又会给我们带来哪些风险?我们又将如何应对这些风险?诸如此类问题都是我们教育工作者无法回避的问题。本文针对这些问题拟就“科学泰罗式”教师教学绩效考评存在的风险及其防范提出一家之言，祈望得到同仁的批评指正。
一、“科学泰罗式”教师教学绩效考评的内涵
要弄清楚何谓“科学泰罗式”教师教学绩效考评，首先得弄清楚何谓“绩效”和“教师教学绩效考评”。所谓绩效，从语言角度看，顾名思义，其含有成绩和效益的意思；从管理学角度看，“绩效是组织期望的结果，是组织为实现其目标而展现在不同层面上的有效输出，它包括个人绩效和组织绩效两个方面。”前学术界主要持两种典型的观点：一是结果论者认为，绩效是在特定时间内，在特定工作职能活动上生产的结果记录；二是行为论者认为，绩效是个人与组织目标相关的行为，自20世纪90年代以来大多数研究者都持后一种观点。对教师教学绩效考评的界定目前学术界主要有三种观点：其一，教师教学绩效考评是指教师在教学工作中实现教学目标的情况，包括对教学业绩和教学效率两方面的评价。此观点主要侧重于绩效考评的目标性。其二，教师教学绩效考评是对教师的综合性评定，是教学过程评价与教学结果评价的统一。此观点主要侧重于绩效考评的综合性。其三，教师教学绩效考评是指：“在正确的教育价值观指导下，根据学校的教学和科研任务，制定相应的评价指标体系，来商量和评鉴教师某一时段的工作表现和工作质量，从而促进教师成长的过程。”此观点主要侧重于绩效考评的过程性。可见，教师教学绩效考评应该是有效率和有效益的，也就是说，有效的教师教学绩效考评能够在既定的时间内充分完成预设目标，使教师在充分地感到“被信任”而不是“被整”的同时，能够使教学工作中存在的潜在问题得到充分的“暴露”，从而将“问题”化解于“无形”之中。总之，教师教学绩效考评的结果要真实、客观地反映教师的教学状况。
在此基础上来探究何为“科学泰罗式”教师教学绩效考评。“科学泰罗式”来源于泰罗制(Taylorism)，它是由“科学管理之父”美国工程师弗雷德里克·温斯洛·泰罗(Frederick Winslow Taylor，1856～1915)于20世纪初创立的，它强调把科学方法运用于企业管理之中，使作业标准化、规范化、制度化，进而提高劳动生产率，是一种在传统管理基础上创立的一种新的组织管理制度，曾极大地推动了企业的快速发展。因目前我国各类学校对教师教学绩效考评与“泰罗制”相似，故本文把我国目前科学的教师教学绩效考评名之日“科学泰罗式’教师教学绩效考评”。笔者认为。它是一种绩效考评，注重效率与效果；又是一种教学绩效考评，适用于教学领域考评；它也是一种科学的教学绩效考评，偏重于用科学的方法来进行。因此，“科学泰罗式”教师教学绩效考评是指对教师在一定时期内所从事的教学工作，运用各种科学的标准与规范，旨在提高教学效率和效果，对教学结果和教学表现进行科学地分析、判断和认识的评定与评价活动。它是作为“经济人”人性假设的教师奖惩、调任、提升、职称评定的主要依据。其具有五个特点：第一是目标性，指“科学泰罗式”教师教学绩效考评在实施前都要制定考评目标，考评结果往往是衡量教师阶段性教学效果优劣的重要标准，为教师聘用、奖罚、晋升、薪酬等学校人事决策提供依据。第二是程序性，指“科学泰罗式”教师教学绩效考评是依据科学的原理，每一轮考评都具有科学的考评环节，体现一定的秩序性。一般流程是：制定考评方案一确定考评周期一确定评价者一制定评价标准一选择评价方法一收集信息数据一解析评价结果。整个评价过程体现出科学的规范性。第三是标准性，指“科学泰罗式”教师教学绩效考评是有目的的，考评结果是要有一定区别的，所以科学考评势必有一定的标准。而如何把教师的教学情况考评得既科学又合理，其关键在于考评标准的制订与执行。第四是多维性，是指对一个教师的教学绩效要从多方面来考评，不能只看某一方面，而要多维度进行，这样才能客观反映出教师的绩效情况，使考评结果具有较高的效度。第五是模糊性，指“科学泰罗式”教师教学绩效考评无论如何科学，实际上有很多考评指标理论上可以量化，可实际上是量化不了的，这是由教师的劳动特点所决定的。考评指标过于宽泛，其考评结果说服力不强，信度不高；若考评指标过细，操作上会困难重重，不易落实。考评结果没有绝对意义，只有相对意义，因而考评结果只是模糊性的近似。
二、“科学泰罗式”教师教学绩效考评面临的风险
源拓宽了、教学形式丰富了、课堂被激活了。学生的学习方式有了质的转变，课
堂上教师与学生“互动”“对话”，气氛非常活跃；读一读、演一演、讨论交流
、观看录像等形式在课堂上屡见不鲜。表面上看，气氛活跃证明了学生的参与程
度，他们主动性强，热情高涨，学习效果好。但是冷静地分析这一热闹的课堂，
似乎进入了一种十分浮躁的境地——它是真实的课堂吗？让我们分析一下这里潜
在的隐患：
（1）教师动辄进行小组讨论，有些学生被动参与、凑热闹，教师却以为是气氛热
烈。
（2）解题五花八门，怎样理解都行，说什么都对，甚至偏离主题也不纠正，偏离
了教学目标和教师的导向。
（3）学生发言平平，教师也要大加赞赏：“你真棒！”于是全体同学奉命鼓掌。
一个小学生到底有多“棒”？有时候连被表扬的学生自己也不知道。这岂不是在
“棒杀”学生？
（4）课堂上的画面太多，让人眼花缭乱、难以静思。用展示代替学生的动脑和动
手，难以发展学生个性。
一味地照葫芦画瓢，务了虚，失了实，误导了课堂教学，存在很多隐患：一味追
求热闹的课堂并不符合语文学习的特点；它只是少数优秀学生表现的舞台；它助
长了学生浮躁的学习风气；它不利于学生进行独立思考；它不能展现学生的学习
过程。
语文课程改革的本意是要课堂教学洗尽铅华，回归本原。一切教育的改革，归根
到底是在学生个性的充分发展和人的社会化、传授书本知识和培养实践经验、教
师发挥主导作用和学生主体地位这三对矛盾之间找到出路。
一、回归教材，科学地再现教材场景
我们提倡不要机械地“教教材”，而要“用教材教”。真正有效的课堂，需要教
师对教材有深度、全面系统地解读。我们一直倡导“深入浅出”，“深入”是“
浅出”的前提，把教材钻研得越深，课上起来就越简单、越得心应手。名师常常
把复杂的内容教得很简单，而平庸的教师却会把简单的内容越教越复杂。唯有以
审慎的态度解读教材，从教材出发，对教材进行取舍、重组、改造，才能超越教
材，实现科学、合理、有效地使用教材。
二、回归学生，突出学生的主体地位
新《课程标准》提出了“一切为了学生，为了学生的一切”的理念，但教师对学
生缺乏充分的理解与关注。这是当前教育的一大积弊。尊重学生的已有经验已成
为大家的共识。但是在操作过程中仍然存在一些问题，具体表现为教师对学生已
有的知识背景把握较准，而对他们的经验积累却认识模糊，尤其对他们的学习心
理、学习品质、认知风格等更是知之甚少。
三、回归目标，打造有效课堂
在教学中，教师是否具有良好的目标意识，同样是影响课堂的一个重要因素。目
前仍有不少教师的课堂教学目标意识淡漠。有些教师即使制定了教学目标，也只
是为了应付而已，更不用说在教学过程中不断地与目标进行对比、反馈、调整了
。有些课堂往往天马行空，随意性很大，缺乏必要的约束与反馈环节，教学的有
效性大打折扣。
对于课堂教学的“常态”，我们虽然不能准确地给予界定，但有一点可以肯定，
常态指的是非常真实的课，即平平常常、实实在在的课。
1.常态的课堂是真实的课堂
教师应关注课堂教学的真实，以“真”为贵，把“以人为本”的新课程理念真正
落实到课堂教学之中；积极主动地对待课堂中的突发事件，巧妙有机地生成教学
情境，努力给学生提供一个真实的教学场景、真实的教学素材、真实的教学案例
。
执教《手捧空花盆的孩子》一文时，我舍得花时间引导学生初读课文，指导到位
，形式多样。先让学生自由朗读，读通句子，检查生字的掌握情况，然后指名分
小节读课文，最后齐读课文。
此外，我们还把练笔引入课堂。
在教学《四个太阳》一文时，我是这样安排的：①读描写四季里太阳的句子，找
出你认为写得最精彩的一句话，把它多读几遍，体会精彩的原因。②指导朗读。
③仿写。让学生模仿课文的写法，引导学生从用词句表达的情感等方面体会文中
原句的优美精当。可以用上“大自然多像一位伟大的母亲!_______是_______，_
______是_______，_______是_______，……”的句式，也可以让学生以自己喜欢
的方式写。
2.常态的课堂是自然的课堂
课堂不是舞台，教师不是演员，不能矫揉造作地传情达意。课堂教学没有花哨的
修饰，而是扎扎实实地对学生进行学习素养的训练，小到一个字、一个词，都要
落到实处。
3.常态的课堂是简单的课堂
这种“简单”，主要体现在目标要简约、语言要简练、方式要简洁。
4.常态的课堂是生成的课堂
字要工工整整地写，书要认认真真地读，话要清清楚楚地说，人要老老实实地做
。于永正老师说：“公开课和常态课好比是宴席和家常饭，并不是宴席一定强于
家常饭，关键在于听课人的态度。唯有在‘听别人的课时带着思考走进课堂，虚
心地听、冷静地听，取人之长，补己之短，变人之短为己之长；不跟风，也不赶
时髦’，才能汲取各种营养，迅速成长。”
教学是科学，朴素教学就是要遵循事物的客观规律。因此，教师必须认真研究教
教学内容改革
改革后的《化学分析》，其教学内容完全建立在“理实一体化”的基础上，紧密联系企业化学分析工作设立学习情境，以真实的分析检验任务为载体设立子学习情境，每个子学习情境作为一个基本教学单元，同时也是一个独立的学习性工作任务。每个教学单元学习内容包括完成某一分析检测任务必需的基本理论知识和基本操作知识，伴随一次学习性工作任务的完成，学生学习并体验该次分析测定正确规范的操作，同时学习基本理论知识，训练学生对同类测定的举一反三能力和分析问题解决问题能力。改革后的《化学分析》教学内容参见下表。五个学习情境的学习内容涉及到冶金、化工、食品、药品等领域的分析检测任务，教学内容对应于行业工作情境，实践技能处于突出的位置，体现了课程的职业性、实践性和开放性的要求。每一个学习性工作任务的实施按照“情境引领，任务驱动，教、学、做、评一体化”的教学模式组织教学。
教学模式改革
按照“工学结合”的总体思路，以促进学生综合职业能力发展为目标，在《化学分析》学与教的过程中，我们确立了“情境引领、任务驱动、教、学、做、评一体化”的教学模式。每一个工作任务按照资讯（提出分析检测任务，学习相关知识）———计划实验方案———决策实验方案———实验实施完成检测任务———评价反馈学习过程五个教学环节开展教学活动。
资讯：每一教学单元的教学活动由教师布置学习性工作任务开始，教师通过介绍任务相关背景知识，调动学生的兴趣和积极性，通过指出任务相关重点、难点知识引导学生明确自主学习方向，通过提供学生相关教学资源，设计案例、设问释疑、小组讨论、现场演练、自学作业等多种教学形式，激发学生通过自学、讨论、查资料获取相关信息和知识，形成完成任务的初步方案。本教学环节以学生在任务驱动下获取知识为中心，但教师作为学习活动的策划者、组织者、指导者等多重角色的作用不容忽视，否则教学活动将走向无序和混乱，教学目标难以实现。
计划、决策实验方案：主要是学生运用所学知识对本教学单元中的分析检测任务制定实验方案，并决策出合理可行的方案。学生进行分组、小组内交换意见，共同研讨实验方案并进行人员分工、填写分工任务单、操作程序表；教师通过观察学生的沟通、交流过程，记录学生的表现和遇到的问题，并回答学生的提问。而后由学生选派小组代表，陈述实验方案，并回答其他同学和老师的提问；教师通过听取学生的汇报过程，记录存在的问题和不足，纠正学生不恰当的实验方案，帮助学生完善实验方案，防止下一教学环节———实验实施时发生不可逆或危险事件。这一环节教学活动主要体现在学生通过实验计划、分组讨论、方案展示、集体决策，发挥其主观能动性和集体智慧，通过积极探索、相互沟通、相互学习形成实验实施前的可行方案。这一教学环节旨在培养学生探究知识和创新方法的能力，提高学生语言交流和表达能力。
实施实验：主要是学生亲手实践决策形成的分析检验方案。学生根据决策环节形成的方案，修改各自操作程序表，按个人操作程序表分头实验；小组成员之间互相检查实验操作，组长协调好本组实验进度；教师通过观察学生实验实施过程，记录操作中的问题和解决的方法，并在关键操作之前，预设问题，控制危险、不可逆事件的发生，保证学生操作过程中人身安全和实验设备的正常运行，培养学生科学、严谨的态度和习惯，同时教师在学生操作过程中注意检查、纠正学生的不规范操作，适时进行示范操作演示。本教学环节旨在通过学生亲手动手实验以及教师的检查、控制，提高学生理论联系实际的实践操作能力，分析问题、解决问题能力以及团队合作的协作精神。
评价反馈：学生给出本学习单元的习题、练习题、作业、实验报告和学习体会，这标志着学生完成了本教学单元的学习任务，教师根据学习成果对学生进行评价，引导学生反馈总结；学生通过总结学习、操作过程的经验教训，进行自评和小组间互评，教师通过总评表对学生整个学习过程的表现进行综合评价。本教学环节旨在通过学生完成任务的成果展示和学习过程的总结评价，引导学生形成正确的学习态度和方法，培养学生的责任心和职业道德，提升学生的自我价值认同感，形成积极向上的世界观、人生观。
考核评价改革
考核评价改革是课程改革的重要组成部分，有什么样的考试内容和考试形式，就有什么样的学法。《化学分析》课程从人才培养需求出发，改革课程考核内容和方式，课程采取贯穿教学全过程，分阶段、全方面对学生学习过程进行考核的学业评价方式。课程在每个教学单元结束后根据以下标准进行阶段性考核评价。本课程十个教学单元的成绩加和，将形成本课程占60%的过程考核成绩。为了巩固学生所学知识，我们在期末进行课程全部知识的综合测评，占课程总成绩的40%。
可以看出本课程的学业评价以形成性考核为主体，重学习过程的考核，重考核学习过程中的能力表现。过程性考核充分调动了学生平时学习的积极性和主动性，避免了传统考核方式“平时不用功，考试抱佛脚”的弊端，过程性考核有利于教师及时发现学生学习过程中遇到的困难，并采取快速的教学应对，体现了评价的反馈功能、导向功能、激励功能。
特殊教育学校是特殊教育发展的基石，特殊教育学校建设与发展的水平对特殊教育事业的健康、有序发展有着极为重要的影响［1］。据教育部的《2012年全国教育事业发展统计公报》统计，全国共有特殊教育学校1853所，比上年增加86所;特殊教育学校共有专任教师4．37万人;全国共招收特殊教育学生6．57万人，比上年增加1613人;在校生37．88万人，比上年减少2．00万人。与此同时，人们对承担着特殊儿童教育教学任务的特殊教育学校赋予了更高的期望与要求;特殊教育学校已不仅仅是接纳特殊儿童就读的机构，而是要提供更高质量的教育，为特殊儿童的学习、就业和未来发展服务。学校校务评估是评估者依据相关的评估标准，应用科学的方法，对学校整个或某一方面管理工作的状态和结果以及运作过程进行质和量的价值判断，目的在于鉴定、监控并指导学校工作，帮助学校或鼓励学校自我发现存在的问题与不足，及时改进，促进学校发展和质量的持续提高［2］。因此，如何衡量与评价特殊教育学校的教育价值，了解特殊教育学校的经营绩效，深入挖掘推进特殊教育发展工作中的问题与盲点，优化教育配置，对于满足特殊儿童的发展需要、促进特殊教育事业的发展、加快社会进步，都具有重要意义。台湾目前已确立了特殊教育学校的评估体系，了解并吸取台湾特殊教育学校评估的经验，可以为我国大陆地区特殊教育学校的评估提供有益的借鉴和启示。在分别以“特殊教育”、“台湾特殊教育”、“台湾特殊教育学校”、“台湾特殊教育学校校务评估”、“台湾特殊教育评价”等为关键词，在国家教育部、各省市教育厅、台湾教育部网站上进行模糊检索;然后，对搜索到的文献进行二次筛选。筛选标准是所的文件必须包含“特殊教育”或者“特殊学校”，文件内容必须是同特殊学校评估(义务教育阶段)直接相关的指标体系。最后，经过整理，获得了台湾特殊教育学校校务评估相关资料。
二、台湾特殊教育学校校务评估体系的简要介绍
依据《特殊教育法》和《特殊教育法施行细则》中的相关规定，台湾教育部在2013年4月颁布《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》，着手组建特殊教育学校的评估体系，以背景、输入、过程、产出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理论为基础，在评估中以校长领导为输入，以满足学校和个别学生需求为考量核心，考察其在行政管理、学务专辅、环境设备、社群互动等7个方面的实践过程，以评量办学成效为产出。具体介绍如下:
(一)评估组织
台湾特殊教育学校校务评估有三个组织部门，即由教育部选聘教育行政人员、学者专家、校长等代表共同组成的评估会，由教育部选聘特殊教育相关学者及民间团体代表组成的评估小组，以及由国立彰化师范大学组建的评估研发及工作小组。这三个部门的组织架构如图1所示。如上图所示，评估工作是由评估会统筹，评估小组、评估研发及工作小组配合执行来完成的。具体实施时，评估会负责审议、咨询整体评估事宜，整体调控;评估小组负责前往各个学校进行实地评估;评估研发及工作小组负责拟定评估工作计划、指标、量表、评估手册资料，并为评估提供技术支持。
(二)实施流程及评估方式
1．实施流程评估体系包括准备、评估、总结三个阶段。在准备阶段，主要任务是制定评估内容，并开展针对评估人员和受评学校的培训活动;在评估阶段，受评学校完成自评，评估人员进行实地测评，并在一个月内完成评估报告，在14日之内把评估报告送达受评学校;在总结阶段，讨论评估结果，在14日内告知受评学校，并受理受评学校的申诉，完成评估结果的修订与公示。具体流程如图2所示。2．评估方式评估采用主观与客观相结合的方式，即学校自评和实地评估相结合。(1)学校自评:受评学校负责人参加自评说明会;组成学校评估委员会和工作小组进行自评，撰写自评报告;召开自评报告协调会议，汇整学校自评报告。(2)实地评估:评估人员参加专业评估培训会后，进行实地评估;然后根据评估情况撰写各校评估报告，并针对评估情况召开讨论会，确认正式评估结果。(三)评估内容评估内容分为三个层次，即项目、指标、参考效标。原则上，评估人员依据指标进行评分，受评学校依据参考效标进行资料准备，也可根据实际情况申请免评部分参考效标。因此，受评学校评估时的具体参考效标内容略微有所不同，以下会具体说明。评估项目及指标内容和占分比例如表1所示。从表中可以看出，评估共有7个项目，50个指标。对于第三层次参考效标的内容，《101年度特殊教育学校校务评估实施计划》未做详细规定，各个受评学校参考《102－103教育部所属高级中等学校特殊教育班评估实施计划书》中的相关规定，各自制定具体的参考效标进行自评。通过查阅各个受评学校的自评报告，发现参考效标内容多是依据本校情况制定，推广性较低，且数量较多(范围在90－105个)，在此不再一一赘述。
三、关于台湾特殊教育学校校务评估体系的分析
欧盟在2001年提出“欧洲跨国合作的学校教育品质评估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)报告书，明确指出，教育品质的评估与改进，最终取决于学校层面的发展。该建议书呼吁各会员国在学校自我评估和外部评估的平衡框架上，创建促使学校进步及学生学习成效提升的双赢目标。在对特殊教育学校进行评估时，应坚持这一双赢目标。综合分析台湾特殊教育学校校务评估体系，除了达到这一目标外，还有以下优势和不足之处。
(一)台湾特殊教育学校校务评估体系的特点
1．评估以完善的特殊教育法规为制度基础台湾自1970年以来相继颁布了一系列的特殊教育法律法规，以促进特殊教育的发展。其中，2000年颁布的《教育基本法》第13条规定:政府及民间为能提升教育品质、促进教育发展，应该加强教育研究与教育评估工作。该法令的颁布是台湾教育评估制度的法源基础，表明了教育评估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行细则》规定，“直辖市及县(市)主管教育行政机关办理特殊教育之绩效，中央主管教育行政机关应至少每两年办理评估一次”。至此，台湾特殊教育评估已由过去的专案性、重点性的实施，转为常态性及持续性的品质监督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47条规定:“高级中等以下各教育阶段学校办理特殊教育之成效，主管机关应至少每三年办理一次评估”。此项规定除强调特殊教育服务品质的掌控，应继续由常态且持续的评估工作把关外，更进一步加长了常态评估工作的时间间距，由两年延长为三年，使学校有充裕的时间进行周期性的自身素质提升。基于以上法律的颁布，台湾建立了比较完备的特殊教育法规体系。特殊教育学校的校务评估体系正是依据上述法律制定，从而保证了其高效的执行力。2．评估程序严谨，力求客观台湾特殊教育学校校务评估体系是一套严谨的评估系统，首先，评估过程分为三个阶段，即准备，评估和结果。三个阶段相互衔接，紧密联系。每个阶段的工作任务和时间节点都做出了具体规定，确保每一阶段任务按时完成。例如，在评估阶段，评估结果一个月内必须反馈给受评学校。这一举措，不仅能够让受评学校了解自身发展的现状，而且也能够让受评学校在自评的基础上，审核评估小组的工作，通过主客观评价的结合方式，确保评估能够客观的反映学校的发展现状。其次，评估结果的审核过程，更是体现了台湾特殊教育学校校务评估工作的重点是力求客观反映受评学校的真实情况。例如，在总结阶段，如果受评学校认同评估结果，则公布评估结果，评估完成;若不认同，可以在收到评估结果的14日内，就有异议的部分向评估小组提交复审要求。评估小组需在14日内，完成复审工作，并再次反馈给受评学校;受评学校收到复审结果的14日内，可提交申诉报告，说明评估发现的问题，产生的原因及拟解决方案。3．评估内容全面，体现专业性评估中最为突出特点的是评估内容，在范围上涵盖了校务工作的各个方面;在对象上，考虑评估学校教育对象的独特性，体现了评估的专业性。例如，在学校管理方面，评估了校长领导和行政管理;在教育教学与教师专业发展方面，评估了课程教学与实习辅导，重点考察障碍学生的适性学习，个别化教育情况，以及特殊教育教师的专业性;在素质教育方面，评估了学务辅导，重点关注障碍学生生活技能和社会适应性的提升;在学校硬件设施方面，评估了环境设备，特别是校园无障碍环境的设置。在学校绩效方面，评估了绩效表现。此外，由于特殊教育学校教育对象是障碍学生，在社群互动的评估中，重点关注学校与家庭、社区的如何合作，以更好的促进障碍学生的发展。例如，学校定期编印家长手册、通讯等刊物，为家长提供家庭教育的资源等;与社区医疗机构结合，为障碍学生提供医疗层级的专业复健等服务。总而言之，台湾特殊教育学校的校务评估旨在全方位的展示出校务工作的实际情况，全面而具体的反映出学校教育的成效与不足，进而为学校未来发展计划的修改与制定提供全面可信的基础资料。4．评估工作多方协作台湾特殊教育学校的校务评估工作不仅仅是由某一个部门完成的，而是多方协作的结果。这在2001年颁布的《特殊教育法》第11条规定中也有所体现，各市县教育局均设特教科和包含咨询、特殊学生鉴定及就学辅导会;各中小学设特殊教育推行委员会，大学设立特殊教育中心以保障特殊教育的推行运作。特殊教育学校校务评估的研发由高等院校负责，事务性的工作由教育部和特殊学校负责，整个评估过程需要多方协作，各司其职，发挥各方所长，专业而公正的对特殊教育学校的发展现状做出有效评价。
(二)台湾特殊教育学校校务评估体系的不足之处
1．评估指标划分过于细致，导致重复测评正如前文提到的，台湾特殊教育学校校务评估的指标共有50个，虽归属不同的评估项目，但也有重合的部分。以资源整合和策略联盟这两个指标为例，二者的内容有重叠，资源整合中有“配合提供学生的医疗等相关服务”，而策略联盟里则出现了“与社区医疗服务相结合，为学生提供医疗层级的康健服务”。这种两个指标下的参考效标内容重叠，不仅会使事务杂陈，加大评估工作的任务量，耗费不必要的时间和人力;而且也会使受评学校为满足评估要求而重复做同一工作，影响工作效率，造成教育资源的浪费。2．评估人员构成过于复杂，影响评估的一致性评估人员构成既包括高等院校的特殊教育教授，相关机构的专业人员，以及教育主管部门的工作人员，也包括民间团体代表。这里不难发现，高校与相关机构、教育主管部门的参与者基本都是专业人员，对特殊教育有专业的了解。至于民间团体代表，则不能保证他们的专业性足够高。这样，在评估时专业人员和非专业人员的知识背景和教育观念的不同容易造成观点的分歧，影响评估结果的一致性与科学性等。
四、台湾特殊教育学校校务评估体系对我国大陆的启示
目前我国大陆地区的特殊教育学校评估尚无统一的标准，基本是各省市自行制定评估方法。我国东部地区经济发展较快，特殊教育事业起步较早，能为特殊学校的发展和政策的制定提供更多的支持和条件。因此，制定特殊学校评估标准中83．33%的省市分布在我国东部地区，这一比例远远高于中西部。此外，我国各省市的特殊学校评估指标体系在整体结构和具体评估项目方面差异较大，评估内容分散在学校定位，学校管理，教育教学，教育环境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一个或几个方面，难以全面反映特殊学校的发展现状。正如刘五驹［8］指出，在各省市制定的评估方法中，普遍存在指标体系的构建随意性大于科学性。鉴于当前我国特殊学校评估标准缺乏理论建构，可采用的操作性评估工具不足，缺乏完整的评估体系指导等问题，再结合台湾特殊教育学校校务评估体系的经验和教训，可得到以下几点启示:
(一)完善特殊教育法律法规，提供法律基础
台湾特殊教育学校校务评估体系的依据是其完善的特殊教育法律法规体系，而我国大陆地区的特殊教育法律法规还比较缺乏。目前与特殊教育相关的规定有:1998年，教育部颁布了《特殊教育学校暂行规程》，对特殊教育学校的入学及学籍管理、教育教学工作、校长教师和其他人员、机构与日常管理、卫生保健及安全工作、校园、校舍、设备及经费、学校、社会与家庭共计七个方面对特殊学校办学进行了规定。2001年，教育部了《义务教育阶段培智学校/聋校/盲校教学与医疗康复仪器设备配备标准》。2012年1月1日起施行的《特殊教育学校建设标准》由总则，建设规模与建筑项目，学校布局、选址、校园规划与建设用地，校舍建筑面积指标，校舍建筑标准五个方面构成。但迄今为止，我国尚未形成一个系统完整的特殊学校评估指标体系，缺乏对特殊学校进行监管和评估政策的依据。正是由于立法的滞后，各省市特殊教育的管理才杂乱无章。只有制定专门的特殊教育法，才能从上至下有序的开展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育学校评估体系。
(二)规范的评估程序，确保评估有效性
台湾特殊教育学校校务评估体系既有“背景，输入，过程，产出”的理论基础，又有规范的评估程序。比如，在准备阶段，除了完成评估工具的制定外，还规定必须召开学校自评和评估人员实地评估的培训会，确保评估工作的顺利进行;在评估和总结阶段，规定评估结果及时反馈给受评学校的时间范围，给与受评学校申请复审和申诉的机会，不断完善评估结果，保证了评估的客观性。李凌艳［9］指出同西方传统相比，我国的学校评估工作及其问题的研究更多地是从一种行政管理的需求角度诞生的，而并未满足专业性研究领域对教育评价从实践到理论的研究需求。因此，我国在开展特殊学校的评估工作时，要注意从专业领域的需求出发，借鉴台湾地区的经验，加快评估体系的理论构建，对评估指标和结果进行多方面的研究和论证，实现全面、真实、客观的评估特殊教育学校的教育质量这一目标。
(三)整合高校、特殊教育服务机构等资源，提供专业支持
苏霍姆林斯基认为当教师给予学生严厉冷酷的话语批评时，相比残酷的话语更让人感到心痛的是学生的反应――无动于衷。当教师批评学生时，学生一味承受教师的批评话语不做任何解释时，可以预见这样的批评教育已经失去了它应有意义。当前我国对于小学教师批评教育问题的讨论越来越激烈，批评教育的权利和价值、批评教育的正确途径等等一直处于争议地位。随着信息、科技、经济等因素的深入影响，面对批评效果不如预期的问题，越来越多的教育研究者和教育实践者开始尝试批评教育的探索与改革。
一、小学教师批评教育的现象辨析
评价，小学教师们在处理学生行为问题时，基于对学生的学习能力、学习态度、课堂表现、参加课外活动等综合表现将学生行为表现分为三种：一种是学习能力较强、听老师话、遵守班级和学校规章制度的学生，一名五年级班主任解释“这些学生在班级中不需要我们给予太多的精力，因为他们自己已经树立了对班集体制度的维护意识，稍微说一下他们就能立刻改正”。第二种学生则是学习能力一般甚至跟不上班级平均学习进度、自控能力较差，在班级中需要教师时不时予以约束和控制，教师认为“班级大部分学生需要我们时不时督促一下，对他们的问题要批评才能改正行为习惯”。第三种学生则是学习能力差，自控能力低，在班级里属于被重点关注对象。上述情况虽然是教师们对于学生行为问题的主观认识，但在实际教育教学情况中这些主观认识却给批评教育带来不少问题。
1.教师个人情绪化导致批评的无价值
师1：上课的时候准备工作怎么还没有做好，你想怎么样，整理一节课吗？
师2：不听课对你们是毫无好处的，看看你们自己现在的学习状态，我都不知道你们是怎么想的！
教师是对学生上课拖拉、注意力不集中、各种小动作等行为进行批评指出其不当行为，却无其他解释甚至是更进一步的引导。后来和教师们交流时，面对“这样的批评是否有意义”等问题，他们表示有的时候批评学生就是批评，“没有其他意思在里面”。从教师批评时的话语可以发现，有些批评可能会因为主体情绪不受控制导致教育意义缺失的现象。而从事后反应来看，有时候教师认为没有考虑通过批评达到改正的效果就批评学生的行为是一种正常教育现象。这些反应都证明，部分教师对批评教育的认识存在问题，虽然他们会控制语言用词上的严厉程度和批评方式，但是批评教育已经失去了意义――将批评看成是一种话语方式而不是教育手段。这样的批评并不能被称为批评教育，它无法达到让学生认识和思考自己出错的原因，更谈不上教育和引导学生知道正确的做法是什么。
2.就事论事的批评带来的是个人得失的衡量
随着教育法律法规的完善，越来越多的教师认识到批评权利的合法性与必要性。很多小学教师面对学生的行为问题时，更多的还是偏爱采用批评的方式来解决学生的行为问题。无论是在办公室还是在课堂上，面对学生出现的各种行为问题，多数教师认为就事论事的批评可以更快地解决行为者的问题。
师：现在上课已经4分钟了，还有同学在做课前准备。第一遍铃声响的时候就应该快速回到座位上面去。以后上课铃声响了以后，我到班级门口就用手机拍照片，不希望被拍到乱跑的同学最好给我安分一点。这不是小节的问题，这会直接影响到课上前十分钟的效果。安全问题和纪律问题我都已经强调了很多遍了。大家已经五年级了，自己好好想想这样子还算是少先队员吗？
不可否认就事论事的批评的确有其可取之处。首先，就事论事意味着教师在批评学生的时候考虑了学生个人尊严和承受能力的高低，尽可能地保护了内心承受能力低或是看重个人形象的学生，促使他们更容易接受教师的批评并做出改进。其次，就事论事尽可能降低了课堂秩序混乱的可能性，能在最快时间内促使学生改正问题行为并集中注意力，然而这样的批评教育依然存在一些问题。
首先是批评用语的考量。面对学生的问题行为，教师有的时候很难控制好个人情绪，本来是就事论事的批评却成为语言上无休止的打击；其次是批评内容的范围，由就事论事上升为就事论人。把握不好批评教育的适度，一方面会打断教师正常教学秩序；另一方面可能会造成学生的逆反心理，不是无动于衷就是下次表现得更为叛逆。从学生接受批评后的反应来看，被批评的学生内心是不安、愧疚等消极情绪，而未被批评的一些学生产生了隔岸观火的心态，“老师批评他那是他活该，和我没有关系，我做好自己就行了”，而不是教师所预期的希望一个人的批评可以在全班引起共识，促进集体的发展。
可以说，教师对批评教育的认识和思考是可以通过学生的行为反映出来的。有的教师没有将批评看成是一种教育――“批评就是批评”；有的教师认为批评教育只能就事论事，不能牵涉到其他人，“尽可能用最快的方式解决问题”。这些认识只能达到头疼医头脚疼医脚的地步，被独立化的批评教育只能造成个人的得失而无法帮助更多的学生对问题行为树立警醒意识。
二、小学教师批评教育的策略
学生的成长不仅意味着机体的生物成熟过程，也是个人精神和道德发展甚至定型的重要阶段，出现学生个性的张扬、标榜自我的行为也是教师所必须考虑的。没有批评的教育，一方面不能引导学生思考和把握个人行为的范围，太过自由的行为只能给集体的发展带来阻力和伤害；另一方面，只有表扬没有批评的教育也会减少学生的个人成长过程中应该遇到的各种难题，很难锻炼自身面对困难时应具备的承压能力。
1.教师重新审视批评教育的定义和价值
教师作为教育教学过程中的主导者，对于学生的行为进行引导和控制是教育赋予教师的权利。但是教师必须要认识到批评教育和一般批评的界限，才能正确使用充分理解和控制学生在接受批评教育后的感受。批评是大脑将思维活动通过语言表达而呈现智力的活动，因而在批评教育中多要求教师对学生行为问题给予正确的思考和评价，达到学生改正问题行为，身体和精神健康成长的教育目的。基于这样的教育目的，教师在批评学生的过程中更应该思考学生犯错的根本原因，一次作业不交是真的学习态度不端正还是另有其他原因，多次作业不交又是什么原因，这个学生老是上课走神是因为听不懂还是不愿意认真听。其次，教师要把握好批评教育发生的场合。当教师将批评教育放在集体内部解决时，会更容易引导学生思考自我价值和地位的同时，认识怎么做才能达到目标。在批评过程中，很多教师都会将学生犯错的原因放在家庭缺乏配合、学生态度不端正不愿意学习等外界因素，而学生内心的真实想法碍于教师威严不敢完全吐露，这一点是值得教师在使用批评教育时要注意的。
2.就事论事批评和班集体教育相结合
有些教师尝试通过引导集体学生对某个行为的批评从而希望达到以一当十的效果，但是他们在使用的过程中却难以把握每个人内心的认识程度。例如，学生在食堂浪费午饭，首先教师让班级所有学生对该行为思考怎么惩罚犯错误的学生，然后再换位思考如果自己犯错能不能接受这样的惩罚。最后该教师认为自己的批评教育收到了预期效果，而实际还是有学生会在食堂浪费饭菜。这位教师的解决方法有其独到之处，但是她并未考虑到并不是每一个浪费食物的原因都是学生不珍惜粮食，也有可能学生实在吃不掉饭菜或是学生不能吃某种食物等等。教师没有教学生具体问题该如何做，而是只达到了不能这么做的认识程度。很多时候，学生并没有教师们想的那么不懂事，其实更多的是不知道具体问题该具体分析。教师只批评了表面行为，至于具体行为该怎么做有的时候并没有指导学生。
【关键词】教育教学；小学语文；课堂评价
一、课堂教学评价的重要意义
课堂教学评价的目的不仅仅是对教师的课堂教学进行评价，相反，它更是激励教师有目的性、有针对性地不断学习、改进、提高的过程。简要地说，开展课堂教学评价具有如下重要作用。
（1）课堂教学评价具有导向功能，能够促进课堂教学改革。课堂教学评价体系的建立和实施，可以充分发挥评价的导向作用，促进教师尽快转变教育思想，在课堂教学中更好地发挥教师的教育创新意识，达到改进课堂教学的目的。评价体系的建立，意味着对课堂教学中与教和学相关的各种因素的选择和侧重点不一样，这些不一样的地方将促使教师在今后的课堂教学中，更加注重评价所侧重的各种相关因素，并将其作为课堂教学中展示和发挥的重点，发挥评价的导向功能。
（2）课堂教学评价具有激励功能，可以加强教师之间的相互交流。课堂教学评价能够有效地评析教师课堂教学的状况和优缺点，只有让教师了解了自己在课堂教学实践中的优点、亮点、特点和弱点，才能找到今后努力发展的基点和方向。课堂教学评价正是教师了解自己教学情况的一条关键途径。同时，课堂教学评价还可以使教师在相互之间的听课、评课活动中增进了解，互相学习，在听课、评课的交流中激发内在的需要和动力。
（3）课堂教学评价是促进教师专业发展的重要途径。对于教师而言，课堂教学水平和能力是教师立足的基点，如何有效提高教师的教学水平与能力是教师教育最重要的课题之一。我们的课堂教学评价正好可以为广大的教师提供一个科学了解自身教学状况的窗口，使其明了自己教学中存在的不足和今后努力的方向，为教师的专业发展提供一个很好的平台。针对目前新课程改革实施过程中存在的教师的适应性问题而言，课堂教学评价特别是发展性的课堂教学评价，正是保证新课程顺利实施，促进教师专业发展的重要方法。
二、开展课堂教学评价的基本经验
《语文课程标准》指出，评价之目的在于弱化评价甄别与选拔的功能，通过评价，强化学生主动参与学习活动的积极性，唤醒并激发他们的创新欲望。学生在充分参与的过程中渴望得到心中权威老师的评价，作为引导者的教师也应该对学生的表现发表自己的见解。自己在从事小学语文课堂教学评价过程中探索出了以下几条基本经验：
（1）营造活泼和谐的课堂氛围。课堂氛围的活泼和谐，意味着师生关系的融洽、学习氛围的浓厚、学习方式的自由以及师生创造个性的积极展现。在活泼的氛围中学生能够充分自由地彰显个性，毫不隐瞒自身的观点，不论瑕疵，尽显所思所想；不忌讳答案是否正确，不担心言语是否不当，不担心老师的责备，只在乎将自己的言论作为课堂交流讨论的一部分，积极参与，大胆表达，这是一个基本的前提。
（2）准确掌握不同学生的个性。教师对问题设置要做巧妙的安排，提出问题注意要求和难易度的各不相同，让学生有选择性地参加，有选择地完成，照顾不同层次的学生，使每个学生都能根据自己的不同情况进行不同的学习活动。每个学生情况不一，水平不同，发言可能是多种多样的。要有一颗包容的心对学生更好的接纳，而不是简单的表扬或是批评。
（3）善于捕捉学生细小的闪光点。每个学生都有自己的独特之处和优点，要拿起表扬的武器，使学生的优点得到及时的肯定和强化，让学生体会到成功的喜悦，看到自己的进步，使学习上进的动力得到加强、信心不断增强。教师要了解学生、观察学生、分析学生，实事求是地肯定其优点，指出存在的问题，表扬只有在客观评价的前提下更具魅力，超值的嘉奖会让学生产生惰性，客观公正才能为学生信服。
（4）教学民主，创造机会让学生主动参与，主动发展，培养创新能力。学生是学习的主人。要给学生创造参与教学全过程的机会，以此来调动学生的学习积极性和主动性，使学生爱学、乐学、会学，进而发展和培养学生的各种能力。课堂教学中要多一些引导、点拨和指导，少一些讲解，改变那种牵着学生走的状况。让学生人人动脑、动口、动手，善于独立思考，让每一个学生思维活跃起来，多角度，多方向去分析问题，敢于质疑问难，主动去探索知识规律，获取知识。
三、小学语文课堂教学评价的建议
（1）语言激励，构建安全心理空间。教师在对学生进行即时评价时，要善于使用多种激励性语言予以鼓励。如：学生回答某个问题不错，教师可用以下等语言鼓励，“回答得非常正确”、“说的太漂亮了”、“老师和你想的一样，真不错”；若学生回答不出或回答错误时，又可以采取以下方式：“你能站起来回答问题说明你已经很勇敢了，别急，看看谁可以帮助你”、“这个问题，已经跟正确答案接近了，再想想”。不管我们采用何种评价方法，首先要为学生构建一个安全的心理空间，保持学生心理平衡，让回答正确的学生更愿说，让回答不出或回答错误的学生部受伤害。学生只有从内心感到安全和自由了，才敢于提出自己独特的见解。
（2）重视知识和能力评价。在课堂教学中，要有多样、灵活、生动、丰富的评价语，使学生如坐春风，课堂内总是生机勃勃。就拿朗读来讲，对学生的评价语言就非常富有表现力和感召力。“读得真不错！”、“大家听了都在佩服你念得好！”、“这个句子你读得多好呀！请你再读一遍，大家仔细听听！”、“老师都被你读得感动了”、“你念得比老师还要棒”、“到目前为止，你是念得最出色的一个”、“老师觉得，你长大肯定能当一个播音员！”…… 如此生动、亲切、明朗的语言，学生听后怎么会不被深深感染？怎么会不大受激励呢？学生们跃跃欲试，一个个教学的正是如此形成的。可以说，生动丰富的评价语言最大程度地调动了学生学习的主动性、积极性，活跃了课堂的气氛。
（3）关注过程和方法方面的评价。在阅读教学中，教师要有睿智的思想和敏锐的目光，能够透过现象看本质，抓住结果看过程，从过程分析中归纳思维的规律和方法。如：教师发现学生边阅读边圈画批注，为了让学生懂得、掌握阅读的方法，就可以这样评价：“真为你们高兴！你们已经学会阅读了”；当学生反复阅读后找到了答案，为了对他们解决问题的过程给予充分的肯定，教师可说：“读书百遍、其意自见，你真不简单”。对学生来说，重过程的评价得到的是思维的快乐。
（4）强化价值观评价。在多元解读的语文课上，学生的多元反应并不是都正确合理的。学生的生活经验离不开社会大环境，他们对生活价值观的体验可能是积极健康的，也可能是消极不健康的，使学生形成正确的价值观是教学的重要内容和重要任务，教师的评价要注意这方面的导向。
（5）实施分层次评价。评价的开放性有利于学生从被动接受评价转变为评价的主体和积极参与者。这是毋庸置疑的。但是评价也需要有一个依据。由于受遗传及生活环境等诸多因素影响，学生个体之间显现着多元的不均衡性，在认识方式、个性特征、学习习惯、生活特点、兴趣爱好等方面都千差万别，而且自身也存在着发展方向问题，这使得每个学生发展的进程和轨迹各不相同，发展的目标也具有个性化特征。如果我们以“一刀切”的标准去衡量所有学生，则会使“学困生”难以接受，逐渐丧失学习兴趣及自尊心、自信心。因此，教师的评价在承认个体差异的基础上，应依据学生的不同个性，因材施教、因性施教，充分尊重学生的个体发展要求，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，实施分层评价，在每个学生已有基础上确定不同的“最近发展区”目标，让每个学生“跳一跳”都能摘到果子。
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