时间：2023-03-16 15:42:48
导语：在艺术评鉴论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
（一）教学方法和教学手段落后
高校原有的课程设置以及传统的教学方法及手段显然不能适应市场对人才的要求。对于新一代的学生来说，强大的信息量和求知欲、表现欲使得他们对教师有更高的要求和期望。
（二）缺乏独立的实践教学考核体系
对实践性的课程与活动没有专门的考核和评价方式，导致参与实践教学的老师受到的重视不够，缺乏应有的激励机制。
（三）实践教学设施及基地不健全
很多高校音乐专业的学生缺乏舞台锻炼的机会，学校没有为他们积极建立、提供相对较为稳定、集中的实践场所，使他们的专业知识始终停留在理论的层面上。所以，高校音乐专业必须对艺术实践教学进行改革。建立一支有热情、有经验的实践教学师资队伍，为他们建立起专门的实践教学考核评价体系，为实践教学营造良好的环境，多方拓展、建立相对稳定的校内外实践基地，为学生们创造各种社会实践机会。
二、高校艺术实践教学研究与实施方案
近年来，高校的实践教学普遍弱化，而艺术类学科又是一门实践性很强的学科，对学生的表演及创编能力要求较高，这就要求必须加强教学实践课程比重，积极提高实践教学方法的的改革。
（一）建立完整和相对独立的实践教学体系
在坚持“厚基础、宽专业”的原则下，对一些难度较大，但实用性不太强的理论课程进行一些必要的课时缩减，有意识地增加实践教学模块的建设。如舞蹈、管乐、民乐排练实践模块；建立系合唱队、学生剧团、演出管理机构等等。可以有效地提高学生必须具备的能力和技能，使其可以更好地适应社会。而这些实践类模块的建设，应该在教学中形成常态保持下来。
（二）与校外相关单位联系，建立稳定的实践教学与实习基地，为培养应用型、复合型人才提供平台
为师生搭建技能锻炼和舞台实践的平台，与地方政府、厂矿企业、部队等多家单位建立关系，既推动了当地文化事业的发展又提供给学生展现自身才能的机遇，同时也对音乐学专业人材培养模式奠定了基础。
（三）安排教师参与艺术实践教学，有意识地培养教师的实践指导能力
在实践教学中，安排教师参加实践教学，让教师在参与中得到锻炼和提高，很多新的教学理念如以课题带动教学、在艺术实践中提高专业水平以及互联网、多媒体的教学方式，都应是教师所必须接受和学习的。
（四）毕业实习和毕业论文（设计）的把关和质量评价
毕业生主要教学任务是毕业实习和毕业设计（论文），拟定学生毕业设计（论文）选题及指导教师，在毕业实习中结合个人的选题有针对性地实习，并收集毕业设计（论文）的素材和资料，使两个实践教学环节紧密的结合起来。
（五）完善艺术实践教学管理制度，加强实践教学管理
将实践教学作为常态来抓，完善管理制度。作为课程种类，要有教学计划，考核方式。对实践课程老师严格管理，使其明白实践课程与理论课程同等重要，不能让艺术实践流于形式，走过场。对于学生而言，更要使其明白实践对于其能力培养的重要作用，使得各层次的学生都能得到锻炼，并为实践能力强的学生提供广阔空间以及脱颖而出的机会。
三、高校音乐专业艺术实践质量评价模式探索
建立完整和相对独立的实践教学体系和改革模式，有利于高校人才培养目标的实现和教师专业水平的更新与完善。艺术实践教学的改革，必定带来质量评价模式重新制定。对于高校音乐专业学生而言，评价学业的标准不再是单纯的作业、应试；而是与社会需求接轨的专业能力展现。比如专业水准的演出、毕业音乐会、创编作品汇演、参与社会性的演出活动以及相关论文及项目的发表及结题。在艺术教学实践的过程中，高校音乐专业应在逐步探索的基础上进行应用推广，多角度探索艺术实践教学的新形式，并同时形成一整套的质量评价模式。
关键词： 德国功能翻译理论 文学翻译批评
1.功能翻译理论的形成
功能翻译理论于20世纪70年代产生于德国，此学派杰出的贡献者为凯瑟琳娜・赖斯（Katharina Reiss）、汉斯・威米尔（Hans Vermeer）、贾斯塔・赫兹・曼塔利（Justa Holz Manttari）和克里斯蒂安・诺德（Christiane Nord）。赖斯1971年出版著作《翻译批评的可能性与限制》，她将文本功能列为翻译批评的标准之一，提出把翻译行为要达到的特殊目的作为翻译批评的新模式，从而形成了功能翻译理论的雏形。因此，从一开始功能翻译理论就是翻译批评理论。后来，赖斯的学生威米尔彻底摆脱以原语为中心的等值论的束缚，创立了功能派的基本理论：翻译目的论（skopostheory），即翻译方法、策略、内容的选择由译文预期目的和功能决定。曼塔利建立了行为翻译理论。而后，20世纪90年代初，诺德对所有理论进行了系统梳理，写成了《目的――析功能翻译理论》一书。此书系统地概括了整个理论，并针对功能理论的不足提出了忠诚原则，完善了功能理论。她给翻译的定义如下：翻译是能发挥某种功能的目的语文本，它与其原语文本保持的联系将根据预期或被要求达到的功能得以具体化。（Christiane Nord1991：28）
2.功能理论的基本原则
目的论指出，“目的原则”是所有翻译遵循的首要原则，即：翻译行为所要达到的目的决定整个翻译的过程，结果决定方法。（Christiane Nord 1991：28）赖斯和威密尔认为目的原则是翻译的最高原则。除了目的原则外，目的论还有两个法则：连贯性法则（Coherence rule）和忠实性法则（fidelity rule）。连贯性法则指译文必须与目的语文化和交际环境相一致，从而使读者易于理解和接受。忠实性法则是指原文与译文之间存在语际连贯一致。连贯性法则和忠实性法则都从属于目的原则，而忠实性法则又从属于连贯性法则。如果目的法则要求原文与译文的功能不同，则忠实法则不再适用；如果目的法则需要译文不通顺，则连贯性法则不再适用。（仲伟合、钟钰1999：48）功能派还提出了翻译充分性（Adequacy）的问题，即：译文应当充分满足翻译要求，译文相当于某个特殊目的要翻译充分。
除了目的原则以外，功能翻译理论的另一大支柱为“忠诚原则”（loyalty principle），这一原则由诺德提出。仅以目的原则为依据，翻译可能会走向极端不忠实。为了弥补这一理论缺陷，做到对读者负责，诺德提出了忠诚原则。忠诚原则不同于对等论中的忠实，忠实是指原文与译文对等；而忠诚是指原文作者、翻译发起者和译文读者之间的多边关系，忠诚原则就是要力求这几种关系在译文中达到一致。（文军、高晓鹰2003：40）
翻译有三个特性：目的性、交际性和跨文化性。功能翻译理论中的行为翻译论特别指出了翻译交际行为的互动性和文化传递功能。一部成功的译作不应仅是对原文语言的一种摹仿，而应该是一部传递文化、促进文化交流的工具书。原文与译文在接受环境、读者方面都不尽相同，因此，对原文中一些异域文化的特殊现象，译者应该作必要的阐释，如此更有利于译作实现其翻译目的。功能翻译理论意识到了文化的重要性，强调译本的文化传递功能，这对进行文学翻译批评有推动作用。
3.功能翻译理论用于文学批评的优势
功能翻译理论为翻译批评提供了全新的研究视角，它使我们能从宏观和微观两个角度来评价整个翻译活动：目的原则和忠诚原则使我们可以从宏观上给译者、译作以总体的评价；忠实法则和连贯法则为译本微观细节的研究提供了依据。它使翻译批评超越了以往“信达雅”、“直译”、“意译”层面上的机械对比，从而使翻译评论者可以从更宏观、动态的视角给译者、译作更客观的评价。
功能翻译理论超越了以往以译文对等或以译文是否完美为标准的狭隘评价译文的窠臼，突破了常规模式；它尊重翻译活动的客观规律，对整个翻译活动进行描述并分析，而不是强加给翻译各种各样的规定；它给译者制定最低度的标准，引导译者如何去做，而不是像传统翻译理论以最高限定标准为准则；它给译者更多主动权，将译者从“奴仆”的地位解放出来，从而更好地发挥其主体性；功能翻译理论把整个翻译活动放到一个宏观的空间中去，以目的原则和忠诚原则为准则，多角度、动态地分析译文更能给译文、译者以客观、系统的评价。
参考文献：
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［4］陈刚，胡维佳.功能理论适合文学翻译吗［J］.外语与外语教学.第2期，2004，43―45页.
［5］桂乾元.翻译学导论［M］.上海：上海外语教育出版社，2004.
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［7］王秉钦.二十世纪中国翻译思想史［M］.天津：南开大学出版社，2004.
［8］文军，高晓鹰.功能翻译理论在文学翻译批评中的应用［J］.外语与外语教学.第11期，2003，48―52页.
一、文情可鉴的可行性———“博观”、“六观”、“沿波讨源”
不过，刘勰不是简单的指出知音难遇的种种原因所在，他的论述也没有仅仅停留在“知音其难”、“文情难鉴”这些现象层面上，而是建设性的提出了一个相反的理论命题，即“知音”可遇，文情可鉴。在此基础上，他进一步的论述了人们能够克服偏好，作出公正而全面批评的可行性。对此，刘勰提出了具体可行性的方法:凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器，故圆照之象，务先博观，阅乔岳以形培塿，酌沧波以喻畎浍，无私于轻重，不偏于憎爱，然后能平理若衡，照辞如镜矣。此处，刘勰对鉴赏者在品鉴作品时提出了一些基本要求。至于如何实现这种要求，他提到两个方面:一是批评鉴赏者的修养，一是批评鉴赏者的态度。具体来说，就鉴赏者而言，首先应针对“圆照之象”，提高自己的修养，“务先博观”。所谓“圆照”，是指与偏好相反，能进行全面而合理的批评。要做到“圆照”，必先“博观”。所谓“博观”，则含有多积累、多观察、多体验的意义。鉴赏者还应摆正自身的态度，通过阅读考察大量文学作品及其情状，加以仔细的比较研究，摒除个人的爱憎好恶，评价作品不存私心，鉴赏态度上不带偏见，从而做到“平理若衡，照辞如镜”。鉴赏者的修养和态度，是做好文学批评鉴赏工作的根本条件。但要解决“文情难鉴”的现实困难，最终实现“文情可鉴”，还必须有较为具体的途径可循。接着刘勰指出鉴赏者还应从六个方面对作品进行考察来判断其优劣。其文曰:是以将阅文情，先标六观:一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商，斯术既形，则优劣见矣。一观位体，注重考察作品所采取的体制问题，见于《体性》篇;二观置辞，注重考察作品如何运用辞采的问题，见于《丽辞》、《比兴》、《夸饰》等篇;三观通变，注重考察作品的因革问题，即考察此部作品与前代作品有何承继关系，又有什么独创之处，见于《通变》篇;四观奇正，注重考察作品在奇与正两种表现手法上的表现，即如何“执正以驭奇”的问题，见于《定势》篇;五观事义，注重考察作品如何“据事以类义，援古以证今”的问题，见于《事类》篇;六观宫商，注重考察作品的声律问题，见于《声律》篇。“这六个方面中，位体、置辞、宫商都是属于形式方面的，通变、奇正、事义三者和内容有关，但又与表现手法有密切的联系。”刘勰在《文心雕龙•宗经》篇中提出判断好的诗文作品有“六义”即六条标准，首列“情深而不诡”;在《附会》篇中论述作文的四要点，首列“以情志为神明”。他在《知音》篇中论述评论作品的“六观”，主要着眼于形式与艺术表现，却没有直接提及“文”与“情”的关系，然而这并不意味着刘勰轻视作品的思想内容。其实，《知音》篇所谓“将阅文情，先标六观”，就是说若要了解文情，先得从“六观”入手，但又不是止于”六观”。《知音》篇又说:夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。沿波讨源，虽幽必显。世远莫见其面，觇文辄见其心。他要求批评鉴赏者“披文以入情”。位体、置辞等六个方面，主要是就作品的形式和艺术表现而言，也就是作品的“文”;鉴赏者就必须通过“博观”，“六观”，循着作品的文辞去探讨作者的思想感情，就如“沿波讨源”，是“虽幽必显”的。所以说，刘勰在这方面并没有轻视作品思想内容的倾向。
二、创作者与鉴赏者的潜在交流过程———“情动辞发”、“披文入情”
“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，这两句话简明扼要地指出了文学创作过程和文学欣赏过程之间的逆反过程。刘勰强调文学鉴赏过程的实现要以情感投入为前提，这是非常独到的见解。诚然，不管是文学创作还是文学鉴赏，都是饱含情感的精神活动，而正是在这一契合点上，鉴赏者通过阅读与创作者也才有了潜在交流的可能。历史上众多的文学鉴赏实践也恰恰证明了这一点。《世说新语•豪爽》言:“王处仲每酒后，辄咏‘老骥伏枥，志在千里。烈士暮年，壮心不已。’以如意打唾壶，壶边尽缺。”引文所载，晋朝大将军王敦与曹操一样，有着老当益壮的雄心壮志，故常常吟咏曹诗来宣泄一己之情怀。南宋文天祥读杜甫诗时，亦有同样的切身体验。其《集杜诗自序》云:“凡吾所欲言者，子美先代为言之，日玩之不置，但觉为吾诗，忘其为子美诗也。”至于刘勰将“知音”作为文学鉴赏活动的目的，强调鉴赏者与创作者之间的情感交流与沟通，更是精到之见，对后世影响很大。如清代浦起龙《读杜心解序》云:“吾读杜十年，索杜于杜，弗得;索杜于百氏诠释之杜，愈亦弗得。既乃摄吾之心印杜之心，吾之心闷闷然而往，杜之心活活然而来，邂逅于无何有之乡，而吾之解出焉。”意谓不能以杜解杜，也不能单从别人的诠释中领悟杜诗。揭示了鉴赏者与创作者之间的情感交流与沟通的重要性。然而，文学创作过程和文学欣赏过程又是相区别的。就创作者而言，应先“情动”，有了思想感情，然后“辞发”，并把它体现在一定的文辞形式中;就鉴赏者者而言，首先“披文”，接触的应是作品的文辞形式，然后“入情”，通过它来领会体悟作者的思想感情，即是所谓“沿波讨源”。二者的过程虽然相反，但文辞形式这个要素对于创作者和鉴赏者来说都是非常重要的。作者必须凭借优美的文辞形式来表现思想感情，从而实现打动和教育读者的目的;鉴赏者只有仔细考察文辞形式，才能较准确理解作者的思想感情深度，最终对作品的优劣作出合理而公正的判断。从创作者的角度来谈文学的创作问题，刘勰在《镕裁》篇就有所论及，提出了“三准”之说:“是以草创鸿笔，先标三准:履端于始，则设情以位体;举正于中，则酌事以取类;归馀于终，则撮辞以举要。”所谓“三准”，是指写作过程中的前面三个步骤，也就是先假定作者已有了一定的思想感情，然后考察如何采取恰当的文辞形式来表现它。与“三准”说不同，刘勰《知音》篇的“六观”，是从批评者的角度来谈文学鉴赏问题的。鉴赏者接触的首先是作品的文辞形式，因此必须通过文辞形式来探求作者的思想感情。除了“六观”之外，刘勰还指出了关于鉴赏者的鉴赏能力问题。他说:“事远莫见其面，觇文辄见其心。岂成篇之足深，患识照之自浅耳。夫志在山水，琴表其情，况形之笔端，理将焉弃?”刘勰认为，能否真正做到觇其文而见其心，关键不在于作品的深奥难鉴，而在于鉴赏者“识照”能力的高低。所以他又说:“故心之照理，譬目之照形，目瞭则形无不分，心敏则理无不达。”这样，刘勰便把鉴赏者主观方面的能力问题作为鉴赏过程中的主要矛盾提了出来。正因为在文学作品和鉴赏者之间，鉴赏者是矛盾的主要方面，因此，他提出“俗监之迷者，深废浅售”的问题。所谓“俗监之迷者，深废浅售”，是说由于鉴赏者“识照”能力不够，导致文学作品鉴赏中典雅深奥的作品遭弃，而平庸浅薄的作品却得以兜售的不良现象。在刘勰看来，这是由于鉴赏者修养、识见低下所致，因而他提倡鉴赏者自身鉴赏能力的培养。因为只有提高鉴赏能力，才能正确地进行鉴赏并且获得艺术美感的享受，也只有这样，文学作品才能充分显现出它的艺术魅力。至此，刘勰的《知音》篇为我们构建了中国传统文学批评中一个包括创作者、作品和鉴赏者之间的互动交流系统。在这个系统中，作者“情动辞发”是该系统的重要前提，鉴赏者“披文入情”是关键途径，“觇文辄见其心”则是鉴赏活动的最终目的。
三、结语
目前对于初中语文教师的教育技能要求很高，其中最为显著的是强调语文教师的创意教学的能力。创意教学的时代意义在于突破语文教师传统教学模式、适应知识经济社会需求、提升学生学习动机兴趣、应对教育改革发展趋势。其重要理念在于：活泼多元、主动参与、资源运用、班级互动、学习动机与问题解决。创意教学即建立健康、积极、活泼、创新的教育体制，促使学校落实创造思考教学，使“教学有创意、学习有兴趣”、“学生能将创造力与生活结合”，“培养一流、优秀的人才”。总之，在知识经济时代，初中语文教师必须体会到创新的意义，并积极应用于日常教学工作上，面对不同的学生、情境，随时变化语文课程教材的设计、教学方法的使用、与教师成长的途径，以发掘出最佳的教学策略，应用于日常教学工作上。
二、初中语文教师教育技能的提升策略
（一）采取自我导向学习，促进彼此专业素养
自我导向学习是一种历程，个体能够采取主动态度、分析自己学习需求、建立学习目标、鉴定学习资源与发展学习策略，这种学习方式，在知识经济时代的语文教学中，特别重要。自我导向的学习是学习者具有积极、主动的学习风格，选用适当的学习策略，并能对自己的学习结果进行评鉴的过程。例如，可以采用阅读模式，阅读与语文教学工作有关的知识、论文、期刊、报道、网络资源等。其次，书写是提升教师专业发展的重要手段。教师在教学过程中，将其所思、所想、所作、所为，以及事实、推论等书写下来，与同事讨论、分享后，加以反省。这种活动不仅可以使教师从经验中学习，察觉隐含于其中的信念、假定、理论、甚或是偏见，而且可将理念加以试验，由此发展并深化语文教学知识。因此，教师的成长与学习可以是自我导向的学习。语文教师要自己引发学习动机，并独立持续进行各种学习活动。而且能够运用基本的学习技巧，安排适当的学习步骤，并有效运用时间进行学习。
（二）利用网络学习，建立网络学习社群
就语文教师而言，网络学习是教师的另类空间，网络学习是多样化的，例如虚拟学校、远距教学、网络教室等等，可以提供各种不同的学习型态及终身教育的机会。计算机网络上学习的具体途径相当多，首先要发展科技信念，如相信网络沟通便利、能善用科技搜集信息等等。其次，可用视频会议方式，进行同步学习，如开会或学习，让网络上的使用者，可以同时看到画面，听到声音。另外，要提供不同主题的讨论，让教师能对学生的学习进行多元化思考，并以学生为中心，设置课堂脉络情境，这有助于对自己的教学进行反思，将不同讨论主题应用在教学实务上。
（三）运用行动研究，落实课程与教学革新
近年来，许多学者认为行动研究是语文教师改进教学与辅导、课程发展、促进专业发展、及教育改革的重要手段之一。行动研究包括由语文教师个人独立完成的“个别行动研究”和与其它教师合作的“协同行动研究”。行动研究核心即是反省，反省是促进专业的手段，甚至是专业的本质。专业人员就是运用反省来构思问题，设计与评鉴解决问题的方法。在教师主体思考下，教师可以发出声音，与同事相互讨论教育议题，澄清自己信念与价值。
三、结语
关键词：文学；翻译；美学
中图分类号：H315.9 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）12-0204-02
一、文学翻译与美学
“人是按照美的规律来进行创造的。”这是马克思在《1844经济学哲学手稿》中所说的，它说明美与人的各个方面都有着十分密切的联系，这联系当然也包括人所创作的文学。在文学的各种社会功能中，能够充分体现其本质的就是它的美学特性。文学作品，跟一般应用文（如经贸信函合同、法律文本、政府公文、新闻报道评论等）是不一样的，一个重要特征就是能给读者以审美享受，并且具有一种只有美学才有的特点。在某种程度上说，它是一种艺术美，一种能将语言美、情感美、形式美、内容美等汇聚融合的艺术美。文学翻译，作为一门审美的艺术，它所展示于人的美学效果正是它的独特性所在。让译作读者能有跟原作读者拥有相似的美感，让文学作品的审美得以再现，以及用其他国家语言把这种艺术美如实地展现给读者，这是文学翻译的目的和任务所在。文学翻译的独特性以及它的目的和任务都离不开译者的审美意识。文学翻译的过程，既是创造美和再现美的过程，也是译者对原作审美理解和审美再现的过程，它也是一个十分复杂的相互交流过程。这个过程包括两个方面：一方面它是一个译者与原作者的交流过程；另一方面，它还是一个译者与译作读者的交流过程。这两个方面既需要读者用美学的原则去赏析和评鉴，也需要译者在遵循美学规律的同时去进行一次具有创造性的劳动。一般说来，译者对文艺学、修辞学以及语言学领域相关知识的掌握程度会影响到文学翻译的好坏优劣，这一点人们是比较容易理解的。文学翻译是不是会受到美学的影响，这一点则很容易受到忽视。美的理论性研究是美学研究的一个重要内容，它属于哲学的一部分一艺术哲学，这就决定了评鉴文学作品及其翻译价值的一个方法可以是美学。文学翻译的一大趋势就是从美学的角度对其展开分析和解释，美学可以作为一个重要课题归人在文学翻译理论中，这一点已经被人们所关注和认可。
二、翻译与美学研究现状
在西方，不管是哲学家、翻译家还是文学家，他们都有自己的美学思想。“理念”是柏拉图最出名的美学思想的基础之一；“模仿说”则是其弟子亚里士多德最看重的美学理念；古希腊毕达哥拉斯对美的看法是“美是和谐与比例”；古罗马著名的哲学家西塞罗，提出了一个极有影响力的主张，即“辞章之美”；早在17世纪，歌德就倡导通过文学翻译建立“世界文学”；英国的德莱顿则将“翻译是艺术”的论断明确写入《论翻译》（On Translation）。到了20世纪，托尔曼就在《翻译艺术》（Art of Translation）里提出了文学翻译是一种艺术再创造，可以根据翻译与绘画的比较去了解文学翻译的本质、过程和标准；译者的审美感知，特别是对文学作品“真值”的感知，可以用于确定译作翻译的好坏，这是法国译论家瓦勒利（Paul Valery）观点；费尔斯蒂纳在《翻译聂鲁达》（Translating Neruda）中指出，从本质上来说，诗歌翻译是一种批判的艺术和行为，它既是一种艺术创造行为，也是一种批判，在这个意义上说，它是一种双重性活动。从中西方翻译理论的历史来看，译界对翻译本质的认识是不断深入的。随着翻译活动规模的扩大，翻译学家们从早期对文学翻译艺术本质的主观印象式经验之谈转入了另一个阶段，即开始正式地系统地去研究翻译与创作之间在艺术规律上的内在联系。在意大利，20世纪20年代出版了一本《美学原理》，作者是克罗齐，它直接提出，“文学翻译是艺术的再创造”。而吉里・列维则在60年代提出文学翻译的目的：原作相应的艺术感染力要能够被读者感受得到，并且可以使读者在译作里体验到美的享受。由此可见，从文艺学和美学的视角去剖析与讨论文学翻译，这并非不正常现象，而让翻译问题进入美学的范围也是正常的。译作在译入语文化中的接受程度以及原作和翻译策略的选择倾向会受到读者、译者以及安德烈・勒费维尔（Andre Lefevere）“赞助人”的美学原则的影响，这种影响自始至终贯穿着整个翻译过程。正因如此，美学对翻译理论的影响已经被许多国内外专家学者所关注，把美学理论当做一项工具以便深入研究文学翻译的种种问题也已经成为一个趋势。如今，不管是在国内还是在国外，探讨翻译理论和美学理论的著作多如牛毛，但是关于文学翻译或是翻译美学的专著或是文章却是凤毛麟角，人们所知道的国外较为著名的就是出版于1999年的Translating Life：Studies in Translational Aesthetics，而国内仅有《翻译美学》、《文学翻译比较美学》、《翻译美学导论》以及《实用翻译美学》等几部把翻译和美学联系在一起进行探讨的著作。
三、翻译美学的归属问题
文学翻译的美学问题，就其本质而言它属于翻译美学范畴内的问题。我国翻译美学研究在理论上觉醒的标志是傅仲选先生出版于1993年的《实用翻译美学》，因为它是我国第一部以独立形式出现的翻译美学专著。紧接着，翻译美学课在一些高等院校如湖南师范大学、上海外国语大学、国立台湾师范大学等大学正式开设，从此，翻译美学得以正名，并开始了它的发展历程。可是，如果从美学的角度去探讨和践行文学翻译，不管是在国内还是在国外，其历史可以追溯一千年以前，古代很多大师级学者留下了许多经典而又有着顽强生命力的美学财富。如孔子的“尽善尽美”；老子的“信言不美，美言不信”；孟子的“充实是美”；荀子的“不全不瘁不足以为美”；支谦的“文质说”，等等。近现代严复的“信达雅”、朱光潜的“艺术论”、林语堂的“美学论”、许渊冲的“三美论”、傅雷的“神似说”等等理论都包含着许多美学元素。
文学翻译的美学问题到底是该把它归于翻译问题还是把它归于美学问题，这是许多学者一直以来都在探讨和争论的焦点之一。笔者认为从文学翻译的本质和它的过程来看，将它归为美学范畴可能更好。罗新璋先生曾经明确提出：“文学，从本质上说，是一种艺术；文学翻译，自然也应该是一种艺术实践。在充分理解原作的基础上，文学翻译，应该按照美的规律去进行融合再造，以充分发挥它的艺术再现功能。”从这个意义上来说，文学翻译既是一种美的创造也是一种艺术创造。文学翻译理论的基本框架在张今先生的《文学翻译原理》里得以初步展现。他也曾明确指出：“文学翻译原理是文学翻译理论的一个分支，主要研究文学翻译的性质和一般规律，它是一门理论科学，研究的是它作为一个艺术创造过程的实质和一般规律，所以可以把它称为翻译艺术学或是翻译美学。”而《译介学》的作者谢天振先生则直切要害：“在中国，翻译史上的文学传统，翻译与民族文学发展的特别密切关系，使得从文学研究的立场出发去研究翻译，不仅有此可能，也有此必要。”
【关键词】新课程理念；小学语文；阅读教学
在阅读教学过程中，教师的教学语言和教学方法是贯穿始终的。教师运用教学语言和教学方法，围绕教学目的要求组织指导读写听说训练，使学生又将知识转化为语言能力。这个过程既符合由感性到理性再到实践这个人们认识事物的一般规律，又体现了阅读教学中学生认识过程的特殊规律。因此，在小学语文的阅读教学中，如何培养学生的阅读能力成为教师必须关注的问题。
1、课堂阅读教学要充分形成师生互动
课堂阅读教学应当是教师和学生之间的双向活动，是两者共同参与、协调完成沟通交流信息传递的过程。教师只有充分发扬教学民主，才能增强学生的课堂“主人翁”意识，锻炼他们积极思维的能力和勇于质疑的胆量，让他们尝到“跳一跳就能够得到”的甜头，让学生不仅主动参与学，也参与教。在阅读教学中，必须改变传统的教学观念和方法，努力创设民主和谐的教学氛围，尝试着让学生参与教学，体现真正的学。在教学，可以让学生主动参与教学，教师给学生布置作业，题目是“读书的好点子”，然后提出要求：“您对本学期的阅读教学有何要求，请提出建议，越多越好。”从学生的建议中选取可行的建议，并将这些建议运用到阅读教学中，这种方法受到学生的大力支持，在整个教学过程中，学生觉得自己的建议被采纳，引发了学生兴趣，积极主动的参与到阅读教学中。
2、语文阅读教学的设计要有梯度
阅读的对象是文章，阅读的主要目标是读懂，这里的读懂是层次分明的能力系统。它包括阅读主体对语言的认知，对文本负载的重要信息的提取与整合，对文章内容与表达方式准确的加以分析和概括，简单地说就是认读与解读这两个环节。
认读虽然简单，但也会受到学生选择不一的干扰，此时就需要教师引导归纳，将学生的疑惑归结到一个焦点上，然后顺利有序的引出更高层次的问题，并加以解决。解读，必须做到准确把握文章的方式方法和表达的内容。就像写文章一样，阅读也该有个整体思路，这个思路即由整体到局部，再由局部到整体。在这一环节中，教师要从学生的差异出发，设计不同层次的活动内容，由认读到鉴赏，甚至到评价与创新，应体现出梯度。
在教学设计的梯度化中，每个学生都可以发挥自己的优势，处于不同层次的学生的积极性的发挥程度、专注投入程度、思考深化程度及问题解决、问题的满意度都趋于最佳状态，才能各有所得，各有提高。
3、语文阅读能力的具体培养措施
积累阶段：这是一个动态而连续的过程，更是后面阶段能力具备和发展的基础。积累的内容包括：语言材料方面：字音、字形、字义的基础知识要打牢，能够准确的判断单复句并能分析其结构，要熟练的把握文体特征、语言表达的特点；思想感情方面：能够阅读范文和课外读物，学会理解或吸收比较丰富的思想感情，为理解新材料中复杂思想感情和新观念奠定基础；同时，还要积累一定的文化知识、生活经验，以及写作技巧等方面的知识，这些对学生的阅读作用很大。教师应结合教材作必要的介绍，然后要求学生积累。
理解阶段：语言是思维的物质外壳，只有发展了思维能力，理解能力才能应“源”而生，所以这一阶段主要的任务是培养学生的判断、分析、综合的思维力和联想、想象力，它们在理解过程中起着重要作用。
评鉴阶段：即对文字材料的内容和形式进行评价和鉴赏的阶段。只有掌握相当的科学文化知识、专业知识、语言知识，才能进行抽象思维的阅读，才能评鉴作品。小学阶段可以培养学生对具体的人物举动、故事情节、作品特点、某一观点做评价的能力，能写成一点一议的小论文。
高级职称论文的字数
每个刊物的字数都是不一样的，要是发省级刊物的话一般字数在2000字到3000字之间不等，一般多数在2500字左右
关于教师的职称论文
反思高中化学教师的教师素养
摘 要：据化学教学论介绍，化学教师素质是指在化学教育教学中表现出来的，决定化学教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。
关键词：新课程;化学教师;素养
探讨现代化学教师素质结构的问题具有十分重要的意义。它不仅是素质教育和社会发展的需要，也是化学教师适应课程改革的需要。
1、现代化学教师教师素养构建的依据
构建现代化学教师素质要充分考虑以下几个方面：一是现代教师职业本身的独特性。教师是独特的专业人才，要有全面教育学生的能力，在教育过程中的操作还必须娴熟，规范，具有示范性和创造性。二是未来教育发展的趋势和特点。教师应前瞻性地看到未来教育具有重视素质教育、通才教育、终身教育、创造教育和主体性教育的特点。三是新世纪教育教学理论的创新和化学学科本身的特点，尤其是新课程改革的需要。
2、现代化学教师素养结构
(1)具备健全的身心素质：
健全的身心素质是其它素质的保障，教师只有具备健全的身心，才能胜任教师的工作。健全的身心素质包括健康的生理素质和心理素质。只有具备健康的生理素质，化学教师才能具备做实验的要求：娴熟的操作能力，敏锐的观察能力，正常的交流能力。心理素质包括智力因素(注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力)和非智力因素(指动机、兴趣、情感、意志、性格等)。只有具备良好的智力因素和非智力因素，教师才能顺利而持久地开展工作和创造性地开展工作。一些名人名言也说明了心理素质的重要性，如爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要。”俄国生理学家谢切诺夫说过：“一切智慧根源都在记忆，记忆是整个心理生活的基本条件。”
(2)具备先进的教育理念：
先进的教育理念是整个现代化学教师素质结构中重要的组成部分，是形成化学教师具体素质的先导。要具备先进的教育理念首先要具备先进的教师观和先进的学生观：教师已经从单一的知识传授者变为集多角色于一身的促进者、引导者、研究者、学习者、建设者、开发者等，学生也不再仅仅是被动的接受者，而是具有能动性、主体性、创造性、发展性的人。因此，针对新课程必修模块的基础性的特点，教师在引导学生学习知识的同时要促进学生能力的培养，决不能就知识而教知识。比如模块三《金属及其化合物》中代表金属Na、Al、Fe、Cu的学习，学习完以后，学生可能觉得金属之间关系不大，感到知识凌乱难记。但是此时教师若趁热引导学生意识到Na代表了活泼金属;Al代表了两性金属;Fe代表了变价金属;Cu代表了不活泼金属，同时通过Na，Al，Fe分别与O2，H2O的反应的差异，总结出不同金属跟O2，H2O反应的情况与金属活动性的关系，用金属活动性来统摄Na、Al、Fe、Cu的性质，就有效地培养学生的发散思维和迁移能力，归纳能力和教材中的重要思想――分类思想。在新课改形势下，教师不仅能正确使用新教材，还要研究建设新教材。在教学中要结合实际评鉴各种教材，分析各种情况，改变评价方式，即以一种研究者、学习者、建设者、开发者的身份参与到新课改中去，为完善新课改添砖加瓦.。
另外，先进的教育理念还要树立先进的教学过程观。教学是教师和学生的互动，共同发展的过程。我们批判过分突出教师的师道尊严观和过分突出学生的无师自通观。先进的教学过程观意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构。化学是以实验为基础的学科，探究性实验对学生知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的形成都起重要作用。那如何才能真正达到这种效果呢?这就离不开教师的积极引导，学生的主动参与，师生的共同研讨。
(3)具备合理的知识结构：
我们知道：“无知便无能”，“空口袋是立不起来的”。这些话说明了知识对形成能力起了基础性的作用。现代教师具备的合理知识结构包括三大系统：一是广博的科学文化知识;二是精深的化学学科专业知识;三是丰富的教育理论知识。
现代化学教师具备精深的化学学科专业知识是合理知识结构中的核心。是化学教师胜任化学教育教学工作的基础性知识，是化学教师其职责的专业要求。一个在知识上漏洞百出的化学教师决不会是个好老师。化学教师也只有在学好本体性知识的基础上才有可能按知识的科学性和科学规律，教材意图设计教学。比如，同样涉及胶体的制备和丁达尔现象知识，在新课程必修模块和过渡必修教材中，其功能有明显不同。在新课程必修模块中本课题是在学习纯净物的分类之后，学习混合物的分类方法的，引入胶体的制备和丁达尔现象的目的是为了说明胶体的性质确实与溶液有所不同。因此，本课题的目标并非胶体的制备，而应理解为以分散质粒子的大小为分类标准，将分散系分为溶液，胶体和浊液。当然，仅仅具备精深的化学学科专业知识是不够的，还需要左膀右臂――广博的科学文化知识和丰富的教育理论知识。前者涉及当代科学和人文的基本知识以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能技巧，有助于培养学生的科学精神、科学知识、科学方法、科学思维等科学素养。后者是指教师要学习教育学、心理学、教学论、课程论、学习论、教育测量学、教育评价学、教育伦理学、教育艺术论、教育技术学等课程，这些理论的学习有助于教师理解教育政策，课程目标，完善教学和教育，提升科研水平等。像新课程标准提出对学生进行过程性和终结性评价，由此可见像以前“唯分数论英雄”的评价观是极其狭隘的，相当不利于学生的全面发展。
(4)具备完整的能力结构：
现代化学教师的能力结构素质指化学教师成功地完成化学教育教学活动所必须的个性心理特征，它是在化学教育教学中体现的，又是在化学教育教学中发展的。它在现代化学教师的素质结构中处于核心地位。
化学教师的中心工作是化学教学，首当其冲要具备教学工作能力，它是现代化学教师的能力结构素质中的核心部分。要顺利而完美地完成一节课，化学教师要有强大的教学设计能力，出色的组织调控能力，良好的多讯道表达能力以及合理的教学测量评价能力。另外，教师具备良好的教育能力为形成融洽的师生关系和顺利地完成教学工作奠定基础，它是现代教师应有的一种通用能力，是整个教师能力素质结构的基础。还有，未来教育发展的趋势和特点对现代教师提出了一个极大的挑战――现代教师必须具备自我发展能力，吃“老本”的教师终将被时代所淘汰。现代教师要有计划地争取参与脱产式或不脱产式的学习，以使自己能够更新知识结构，补充学术养料，提高技能技巧;还要有强烈的科研意识，在化学教学中发现问题，在研究中解决问题，以教推研，以研促教;不仅如此，还要不断创新，不断作出个性化的成果，这一点非常重要。比如，新课改的重要特征之一是面向学生的生活，即课程设计上要面向学生周围的日常生活环境，已有生活经验和未来生活发展趋势。但是中国地区如此之大，学生如此之多，面向学生生活的教材是每个地区具有各自的一套教材吗?显然这是不实际的。但是实际教学中又存在不同的学生有不同的生活背景和不同的个性，怎么办呢?所以笔者认为就需要教师的二次创作能力，把书本上涉及的生活材料能结合当地实际转化为当地的生活材料，使教材真正地面向学生的生活。
参考文献
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[2] 人民教育出版社化学室.全日制普通高级中学教科书(必修)化学第一册，化学第二册.人民教育出版社，2003.
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[4] 中华人民共和国教育部制订.普通高中化学课程标准(实验).人民教育出版社，2003.
[5] 阎立泽，韩庆奎，于清江等主编.化学教学论.科学出版社，2012.
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关键词：Adobe Photoshop 图像处理 教学设计
Adobe Photoshop是一款集绘图、编辑处理、色彩校正、艺术加工、特殊效果应用的数字成像制作系统，使用者可以将自己心中想象的艺术形象通过软件的操作来表现出来，软件已经成为美术设计人员必备的工具，adobe Photoshop被广泛应用于广告业、商业、建筑业、影视娱乐业、机械制造业，掌握好软件的应用和操作对于我们来说具有很强的实用性和技术性。因此在实际教学中要首先把学生吸引到信息技术的教学中来，让每一个学生乐学、好学的完成学习任务。下面就从Adobe Photoshop教学内容的设计、教学方法的布局、教学实践的评价三个方面来谈谈如何过改进Adobe Photoshop课程的教学设计，以提高课堂教学的效果。
一、精心设计教学内容走出对教材的依赖
信息技术课程一般情况下表现的技术化比较中，做到像语文、英语、历史等科目那样生动有趣的教学不是一件容易的事，同时让学生产生兴趣也很难，这几需要我们在实际的教学中认真研究学生接受心理，精心设计课程的教学步骤，实现教学目的。
（1）、以提升学习兴趣来设计教学内容。信息技术的第一节课对于提升每个学生的兴趣最为关键。作为知识的传授者，第一步要激发学生的学习热情。那么怎么来激发他们的热情呢？首先要从图片欣赏课开始介入教学，为学生展示大量的精彩图片，在欣赏图片的同时要不断的设置疑问，尤其是第一节课的疑问至关重要，一个个连续的疑问会不断牵动学生的思维向前走。比如我们欣赏黄昏的照片，照片红的和黄色、蓝色交融，还有地面的黑色，，这里要设计的问题是：这张图片美不美？这些色彩是怎么拍出来的，交互色怎么会呈现的那么明显？而后我们会引出软件的调色、和滤镜问题。关于调色盒滤镜的问题也会不断提出，这样一步一步牵着写生的兴趣往下走，学生就会对Adobe Photoshop这个图像处理软件产生极大的兴趣和好奇。在完成了兴趣引导第一步后，我们不能放松深入的探究，接着教学中要采取实际的效果体验呈现。比如，拿出滤镜的使用的效果来推进和提升兴趣点，拿出一张拍摄一般的图片在学生的观察中做一个技术的滤镜处理，让图片能够在一般的情况下，变成一幅令人满意的的照片，让学生在顷刻之间体验到滤镜的神奇效果。完成了以上教学牵引之后，我们要在增强学生的学习信心上做一点小的设计：给他们展示历届学生的优秀作品，让他们觉得学好Adobe Photoshop图片制作软件是一件有趣而又提高艺术修养的好事情
（2）、用教学实践提升教学效果。如今许多家庭有了数码照相机。许多的同学也基本具备了使用数码照相机的能力。因此在教学中，我们着重围绕如何用Adobe Photoshop处理数码相片这一主题设计了系列专题，安排如何消除照片中的红眼现象，白平衡调整应用、处理曝光不足的数码照片，照片偏色调整和自已动手制作人像艺术照等教学内容。大多数的学生通过学习和实际操作能够独立完成学习任务，让他们在体验自主学习带来的乐趣同时也享受到了成功的喜悦。从学生的实际出发创造性的运用教材，不仅使学生掌握了软件技术，更多的是巩固了学习成果。
3.根据教学实际需要调整教学内容，将Adobe Photoshop的教学分为基础知识、图像色彩的处理、滤镜的使用、综合实践共四个教学单元。教学中可以将综合实践安排在最后的十几分钟里。即使做不完，可以留个欲望给学生，使得学习任务之间是相互关联，循序渐进螺旋式上升过程，便于学生对所学知识有一个系统的理解和掌握。
二、依据教学内容设计教学方法
灵活地采取教学手段，是适应当你前中学生的心里需要，但是每种教学方法也不肯是完美的，不管哪种教学方法总会有其长处和短处，尤其是对较为技术形式比较中的Adobe Photoshop教学肯定需要教师要按照课堂实际灵活运用各种教学方法。以下是在Adobe Photoshop教学实践中总结出来几种主要教学方法的比较和分析，供同行参考。
三、用有效的评价推进信息技术教学成果
首先建立明确的评价机制。对信息技术课程良好的学习兴趣能有效促进学生信息能力的发展。实际上对信息技术课程有兴趣的只是比重较大，没有学习兴趣的学生仍然存在，为了实现教学目标，教学评价就成了推动的手段。为了达到评价标准要求，学生就不得不努力学习，并且对每个学生提出了目标要求，并坚持对他们的制作的作品进行检查和评比。同时也利用多媒体教学手段，在自习时间让他们做一个图片的制作的练习，缓解一下他们主课的压力，这样就会产生事半功倍的效果。其次是采用多种形式并用的评价方式。对Adobe Photoshop课程的评价方式应当主要采用学生自评、小组互评、班级抽评和教师总评等形式。在不同的评价过程中要允许每个学生推荐自己的作品，要讲出理由和风格以及特点，在学生小组和班级的互评中，要针对选择出来的学生自己认为好的作品要集中在一起，等待教师评价。这时的教师评价是十分关键的，评价中要把每个作品认真了解，既要指出作品中的优点，更要对学生作品存在的缺点进行有的放矢的评鉴，拿出修改意见。对于一些优秀的学生作品，要利用学校的网站和其他教育网站进行公布。尤其是在学校举办重大活动是，要组织学生开展Adobe Photoshop图像制作比赛，对选出来的作品让学生一起参与投票的评选，通过这样的互评方式共享学生的学习成果提高学生学习信息技术的积极性。
Adobe Photoshop是一个复杂的信息技术教育资源，需要教师有灵活的教学观念，有创新的教学方法，只有这样才能提高学生的学习兴趣，完成教学目标。
参考文献
[1] 刘侨文、计算机教学中“所需即所学”教学模式的探讨[J]、绥化学院学报、2005年06期
关键词：教科书；使用取向；教师专业发展
中图分类号：G423.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）02-0023-13
一、引言：教科书的使用
近年，各国相继推行课程改革，以切合世界发展的需要。然而，教科书在学校教育过程中，仍是不可或缺的工具，教科书都是教学和学习的最重要素材 （McCutcheon，2002；Westbury，1985；黄显华、霍秉坤，2005；叶兴华，2009）。一般估计，教科书的形式可能会随社会发展和科技进步而改变，但仍是难以取代的工具（Foster & Nicholls，2008；陈月茹，2009）。因此，教科书研究一直备受重视（如石鸥，2013；教育研究院，2012）
1992年，Weinbrenner （1992）讨论教科书研究时，认为当时教科书研究有三类缺失：1）理论上的缺失s直至现在为止，缺乏详尽而公认的“教科书理论”。教科书的教导和方法上的功能仍未能充分了解。2）经验上的缺失s对师生在课堂上或课外应用教科书的情况所知甚少。3）方法上的缺失s在教科书研究的领域中，仍未能设计出一套可信的探究方法和工具，亦未能发展出一套必要的分类方法。有关教科书之课题复杂，牵涉层面极广，教科书的研究仍有待继续开发。然而，经过20年，教科书研究已有一定进展，包括理论上的研究（如范印哲，2003；Pingel，2009；Mikk，2000；蓝德顺，2006）、实证上的研究（如叶兴华，2009；杨国扬，2013；王世伟，2008）、方法上的探讨（Nicholls，2003；王玄雅，2005；张芬芬，2012）。
在上述三方面的教科书探讨中，实证上的研究特别受关注。近二十多年来，实证研究大致可分两方面：一是教科书的内涵，它包含多样而繁杂的内容、无数富有争论的议题、各式各样的设计；二是教科书的使用方式，尤其是教师如何使用教科书和影响教师使用教科书的因素（如Sosniak & Stodolsky，1993；Brown & Edelson，2003；Remillard & Bryans，2004；Stein et al.，2007；Llyod，2008；Tarr，2008；洪若烈，2003；叶兴华，2009，2012）。关于教科书使用，引起众多问题。一方面，它被视为是教学的重要的资源；另一面，教师因过度依赖教学指引或教师手册引发教学和学习的问题。洪若烈（2003，P177-178）认为，依赖教科书从事教学并不足够，因为没有教科书可以提供学生学习所需的一切材料，适应学生的个别差异。因此，必须认真探讨教科书使用的问题。
本文聚焦探讨教师使用教科书的情况及问题。首先，本文介绍过去20年教科书使用的研究成果；其次，从上述研究成果中分析教师使用教科书所展现的问题，结症在于教师过度倚赖教科书；最后，分析解决问题的取向，建议必须关注教师专业发展。作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系，从而理顺解决的取向。
二、教科书使用研究综述
如上所述，中外学者对于教师使用教科书之研究，近年如雨后春笋，数量甚多。研究题目包括教科书使用之情况、教科书之使用模式、影响教师如何教教科书之因素等。本文作者于ERIC、台湾及香港{1}，检索“textbook usage”（“教科书使用”）一词的相关论文，简单以表列出（参江恬仪，2009；叶兴华，2012；杨国扬，2013；Son，2008）（见表1）。
上表（见表1）已展示近年教科书研究的焦点，学者不仅重视教科书内容分析，而且渐趋重视教科书使用的研究。综合上述学者的看法，教科书的使用方式可以分为两种：一种是分三类使用教科书的取向；另一种是分两类使用的取向。分三类取向的包括：一是按教科书施教；二是主要按教科书施教，但加入其他教学材料；三是主要按自行编制的教学材料，以教科书辅助。这三类取向的划分，与钟启泉、崔允t（2003，P90）归纳教师使用教材的三种模式相近：1）“教”教材：属传统观点，认为教材就是学科内容；教师侧重指导学生学习教材所提供的系统化知识。2）利用教材“教”：教师按自身的实践与研究，探讨学科课程与教材，利用教材作教学资源。3）不使用教材：以教师或教师群体自主编制教材。
另一种教科书使用取向的分为两类：一是完全依照教科书――教科书是教学的主要或唯一资源；二者是参照教科书――调整教科书内容，教科书只是一种而非全部的教学资源。这些教师并未完全依照课本，而视需要选择、重新组织以及增加教材内容。对于这两类教科书使用者，洪若烈（2003，P180）详细分析两类使用教科书取向的特点。首先，他认为若教师完全依照教科书，会把教科书视作课程，会完全依照教科书教学，大致遵循下列步骤：1）概览教科书单元和课次，决定各单元和课次的教学时间；2）掌握教师手册的教学目标和内容组织；3）运用教师手册的教学计划、教学活动和评量；4）使用教师手册提供的内容和活动，进行教学；5）按教师手册评量学习效果。按这种教学取向，教师是权威，掌控课堂的教学活动：教师教学内容主要按教科书，学生依教科书学习；教师的教学方法备受限制，通常是阅读课本与回答问题。课堂内，教师为教学的中心，教科书则为主要的教学内容，教学方法主要是讲述和问答。受依赖教科书决定教学内容的影响，大多数教师采取传统的教学，以教师为中心，注重讲述、问答、知识，保证完成教科书的内容，学生较少批判或应用所学知识。
其次，若教师只视教科书为参考工具，会认为教科书的内涵不一定全部重要或有用，会视教科书为教学的有效工具，因而选择或调整。教师参照教科书的教学形式，多采取下列步骤：1）检视教科书和教师手册，选择列入课堂教学的主题和单元；2）考虑学习者的兴趣和能力，删减或增加单元的内容；3）决定主题和单元的教学次序和时间；4）使用教师手册或教学指引提供的活动，自行设计教学活动；5）使用其他图片、影片、幻灯片、录音带、图书资料等教学资源（洪若烈，2003，P181）。
此外，研究显示教师使用教科书，仍偏重依赖教科书；教科书仍是教师教学最为重要的工具，一般教师仍高度依赖这种教学工具。相对而言，一些国外研究指出，教师并非全部全依教科书教学（如：Stodolsky，1989；Sosniak & Stodolsky，1993）。
三、教科书使用所衍生的问题
一直以来，教科书是课堂教学的主要依据，甚至是教师教学与学生学习的全部（洪若烈，2003）。教科书是教师最重视的教学材料，这情况于华人地区更为明显（Lam & Lidstone，2001）。林智中、余玉珍（2013，P112-113）提及，内地地理科教师更把教完教科书内容视为教学的目标和专业责任。美国Educatioinal Products Information Exchange （1977）曾进行大型研究，调查12 000位教师的意见，显示课堂教学活动近90%与教科书有关。该研究发现：1）在课堂中，平均62.5%的教学时间与教科书的架构和序列相近，而且，不同校区也出现相类情形；2）54%教师曾接受使用教科书的培训，其中25%由出版社提供，15%由学区教育顾问提供，以及14%由其他机构提供；3）教师很少使用其他教学参考资料，只有30%使用本地发展的课业和测验等教材。Yager（1992）的研究也发现，美国90%以上的老师在90%的教学时间中，都使用教科书教学。可见，教科书是重要的教学工具。NCES（2003）研究七个国家和地区的数学课堂的教学情况时，发现各国教师普遍都使用教科书或相关习作纸，如澳洲：91%；捷克：100%；香港：99%；日本：92%；荷兰：100%；瑞士：95%；美国：98%（NCES，2003，p.114）。杨国扬（2013，P43）研究分析高中教师实际使用审定本教科书之比重，发现考试科目及艺能科目的教师皆在中高依赖度上呈现较高的比例 （见表2）。教科书明显是教师课堂教学的重要资源；然而，教师依赖教师书则引发连串教学问题，以下分述之。
1. 教科书之习写与背诵
一般而言，教科书指最有代表性的官方读本，根据学校课程编写。因此，学生只要熟读教科书，便可应付考试。亚洲地区学生较重视考试，容易更注意标准答案。教师于教学时依赖教科书，使学生和教师都重视知识，讲求记忆，以应付考试要求。因此，偏重使用教科书课本内容，易于造成习写和背诵的学习取向。台湾一项研究显示，小学学生学习的主要型态，主要是依据课本进行教学活动和习写习作（柯华葳、幸曼玲、林秀地，1996，P14-17）。叶兴华（2011，P64-65）对这种现象分析甚详：“……教师之所以如此重视教科书内容的习写与背诵，恐与我国公民中小学长期以来仰赖纸笔测验有关。为了追求纸笔测验评分的公平性，测验题目多以封闭且固定式的答案为主。在此种评量形态下，为了让学生获取高分，要求学生背诵教科书内容，习写习作或不断练习测验卷。”虽然，习写和背诵是学生学习不可或缺的方法，但着重运用相类方法，则容易使学习流于表面而缺乏理解。
2. 照本宣科
教师偏重使用教科书教学，容易偏好使用讲述，甚至照本宣科。叶兴华（2009，P294）针对台湾五位小学教师进行研究，深入了解他们使用教科书的情况。结果显示，教师最常使用教科书的方法是讲述教科书、针对教科书内容设计问答。柯华葳、幸曼玲、林秀地（1996，P18）也有相类研究结果。他们对小学教师教学深入研究，发现小学课室教学多采讲课传递教科书内容，提问也主要是复述教科书内容的答案。周祝瑛、陈威任（1996，P20-21）的研究也有相类发现，教师主要以讲述教科书为教授课程内容。他们进一步分析讲述与考试的关系，认为它直接传输内容，有助学生应付考试。然而，这种教学法在高层次思考学习、学习保留、提升学习动机等，均较其他方法逊色（陈健生，2004）。
3. 教科书未能照顾学习差异
教科书为教师、学生、学习提供重要的教学内容；经政府当局审定后，能提供一般教师教学需要。然而，这类教科书难于有多种版本，难于照顾不同学生的需要。林智中、余玉珍（2013，P112-113）曾分析：“……在教科书编写时，作者和编辑需作出取舍，他们定必以人数最多的中游能力学生组群为编写对象；故教科书在理念设计上就根本未有顾及最好和最差学生的学习需要。”这种情况使教科书未能照顾个别学生的需要。再者，教师在课堂教学时依赖教科书，更强化了个别学生未受照顾的现象。近年，各地均推行普及教育，不同程度、不同能力、不同性向的学生均聚首于同一课室之中，更容易突显个别学生的需要。教师依赖教科书，更难于照顾学生的差异。
4. 教科书未能切合教师需要
除教科书学生用书外，教科书还包括教学指引、教师手册、备课用书、教师专门用书等，这些都有助教师教授课程内容而设计。对于初任教师、不熟悉课本内容的教师等，这些资料能协助教师教学。而且，教学参考资料不仅提供有效教学方法、学习经验设计、学生学习评估等有详尽分析，可以协助教师教学前掌握教学的可能情况（叶兴华，2011，P64-65）。这种情况，在学生数目较多的课堂，尤为明显{3}。然而，教学指引建议有时过于理想，不切合课堂内使用（周祝瑛、陈威任，1996，P21；叶兴华，2011，P65）。台湾一项研究显示，因某些实作型、课程涵盖众多专业领域的科目课程（如家政、生活科技、艺术生活、信息科技概论、美术、体育）未依据学科特性作设计，教科书设计无法切合教师教学需要，便会减少教师使用教科书（杨国扬，2013，P77）。
四、教师转化教科书
教师过度依赖教科书，视教科书为唯一的教材，会使教科书成为专擅的工具（tyranny of the textbook）（Jobrack，2012），引发弊端甚多。黄政杰（2003）颇全面地描述这些弊端，包括：教科书成为意识形态灌输的工具；忽视其他多元的教材；教育沦为知识的记忆；忽略知识的分析、应用和评鉴；忽略实践在教育上的重要性；教学方法流于讲述；评鉴限于狭隘的知识内容；教科书成为教育标竿和教育成就的衡量标准。要解决这些问题，教师是关键的人物。诚如Sosniak & Stodolsky （1993，P272）所言：“课程改革遭遇的问题，责任不在教科书；教科书也不必然直接影响学生的学习。教师是教学的经理人，透过传递教科书内容，掌握学生进展。可见，教师如何使用教科书，影响课程改革的成败。”教科书属“书面课程”，必须经过教师转化为运作课程，才能提供学习机会，以成为学生的经验课程。
一般学者都认为，教师使用教科书是教学中重要课题。教师必须善加运用教科书，但亦应懂转化教科书内容，以切合学生学习需要。周仪（2002）强调，教师善于解读和运用教科书，才展示教师从“教材的传递者”转变为“课程的设计者”，以至学生从“被动的接受者”转变为“主动的探究者”。杨国扬（2013）亦认为，教师在教学中是教科书内容忠实的传递者，还是把教科书透过教学转化成为学生提供学习机会，研究者必须深入探讨。换言之，教师在课堂上使用教科书的能力，有助于教师摆脱课程、教科书束缚，从而恢复教师专业自主。目前，内地、台湾、香港的学校教室中，教师是课堂中的主导者，教科书是教师教学与学生学习最主要的资源；自然而然地，教师如何转化教科书内容，也是教学成功与否的关键人物。
谈及教师使用教科书的关键角色，不少学者着力甚多。Silver（2009，P29）探讨数学教学时，认为教师在教材与学生学习之间，经过两个重要步骤：教师拟定课业（tasks）、教师与学生在课堂中使用的课业（见图1）。他强调教师在这两个步骤中，扮演关键的角色。Remillard（1999，2005）特别强调教师与课程要素之间的关系，包括四项：教师与课程以及教科书之间的关系；脉络对教师计划课程（planned curriculum）的影响；课堂中课程受教师本身、学生和脉络的影响而形成的运作课程（enacted curriculum）。因此，Remillard（2005）建立的基本架构包括教师、课程、教师与课程间的参与关系、计划课程和运行课程等四个部分，同时突显脉络和学生两个重要的影响因素（见图2）。Remillard（2005）认为，教师在设计“计划课程”时会展示其调适的能力，又在施行“运作课程”时展示其转化的能力{4}。
按上述学者的分析，教师于教科书与学生学习之间扮演重要角色，教师把课程计划及教科书内容加以转化，以不同方式呈现教学目标或内容，从而协助学生学习。因此，教师对教科书的观念极为重要。陈柏华（2007）曾整理教师的教材观，以说明教师具不同观念会衍生不同使用教科书之模式（见表3）。若教师认为教科书即教学内容，其运用模式会倾向照本宣科；若教师认为教科书是提供学习机会，让学生思考和建构知识，则运用模式会倾向探究和学生自主。
五、建议：回归教师专业
毋庸置疑，教科书在学校教学中占着无可取代的地位{5}，诚如石鸥（2011，P362）所言：“除了教科书，人们很难找到其他开启民智、了解公共信息的途径。外在世界被熟悉与认知，主要是通过教科书。教科书为当时的学生和民众同外部世界的联系提供了纽带，同时也帮助他们形成了对于世界的认识。教科书一课一课，一页一页地把这世界从不同角度（历史、地理、文学等）展示出来。一批又一批的年轻人就是手捧着这些课本成长起来的。”然而，教师过度依赖教科书，便会形成未能照顾学生需要、照本宣科、只鼓励记忆背诵的学习方法等现象。本文作者认为，要解决教师过度依赖教科书的问题，必须从教师专业入手，加强他们转化的能力。
1. 教学要素之论述
本文作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系，从而理顺解决的取向。
（1）教科书与教师教学 要提升教科书的作用，除教科书内容和审定机制外，教科书的应用仍扮演最重要的角色。然而，一直以来，师生在课堂上应用教科书的研究甚少（黄显华，2005，P187；Weinbrenner，1992），近年逐渐增加，且已取得一定成果（参：杨国扬，2013；教育研究院，2012）。要处理教师使用教科书问题，应先探讨教师和教科书之关系。教师群中对教科书有三类意见（Grant，1987，P7）：
教师甲：我不会用教科书。我准备所有教材，因为我比任何教科书编者更了解我学生的需要。
教师乙：我教学时不能没有教科书。我视它作处方；若一页接一页地教授，准不会出错。
教师丙：我觉得教科书很有用，我教学时经常使用它，但并非所有时间都用。
Ben-Peretz （1990，p.57）在《教师和课程的相遇：把教师从教科书的专横统治解放出来》一书中指出，教师处理课程材料时有三种角色。本文作者加以修订并列述：
1）教师是传递课程内概念的人：教材是课程设计者传递课程概念的工具，是防范教师（teacher-proof）教学偏离课程的材料。教师的角色只是按本子办事，照本宣科；教师能否合法地调适，备受争议。
2）教师是课程实施的主动者：教师在使用教科书的过程中具影响力；因此，课程设计者应采用工作坊（workshop）和培训把教科书的精神转给教师，然后让他们发挥。
3）教师是课程设计者的伙伴：选取和转化教材于特定的教学情境；因此，无一套预设的特定教材，教师根据教育目的因时制宜地阐释和调适教材。
Ben-Peretz（1990，P57）强调，她探讨教师与课程关系时采第三种角色的视角。黄显华、霍秉坤（2005，P191）把教师使用教科书的模式归纳为两类。第一类是专业型教师：他们由课程设计中选择适当的概念和技巧，利用教科书和学生一起探讨，为学生提供学习经验。他们虽然不是学科专家，但以专业知识调适教科书的材料。第二类是依赖型教师：他们不重视学生的兴趣、疑问和困难；他们最关心学生完成教材的速度，只以学生能记忆教本的内容为评估学生成绩的方法，很少评估他们能否理解概念、这些概念和其他学习范畴（包括学生生活面对的问题）的关系。在教学的过程中，他们只关心教科书中一页、一章、一册的安排。第一类教师是教科书的主人，第二类则是教科书的奴隶。
Woodward & Elliot（1990）探讨教科书应用和教师专业发展时指出：“虽然不是所有教师都依赖教科书，事实上是所有学校内很多教师都有不同程度地采用教科书。”他随即警告：“教科书的使用或过分使用对教师专业发展不利！”近年，越来越多地区采一纲多本的教科书政策（如内地、台湾），而且加入大量支持教学的资源。因此，教师选择的教学材料不限于教科书，也可选择参考书、测验卷、多媒体教材、挂画、地图、简报等教学辅助资源。然而，教师如何选择多元化的教学材料，仍视乎他们的转化能力。
除转化教学内容外，教师宜结合多元化的教学法，以增加教科书的效用。比方说，结合讲述与讨论，藉问题提升学生的记忆力，也可激发学生达致更高层次的思考能力，增强学生的学习动机（Sternberg & Williams，2010）。Sternberg & Williams（2010）提出七种师生互动层次：1）拒绝问题；2）重复问题当做回应；3）承认不知道或直接回应；4）鼓励学生寻求权威型的答案；5）考虑其他选择的解释；6）除解释外，考虑评估解释的方法；7）除解释外，考虑评估解释方法及后续评估行动。他们认为，教师运用的层次越高，越能鼓励学生发展认知技能。相类的教学技巧，都有助于教师更有效地使用教科书。
整体而言，教师应视教科书为一种而非唯一的教学资源，增加补充教材；按个人认知转化教学内容；并结合讲述、问答、讨论、问题探究等方法，以协助学生既掌握基础知识，又从事批判思考等高层次的学习。
（2）教科书与学生学习 Ben-Peretz，M. 在《教师和课程的相处：把教师从教科书的专横统治下解放出来》一书中，设计一套课程分析模型。模型由四个基本度向（dimensions）组成：教材、学习者、脉络、教师。对“学习者”的说明和各个子度向如下：
1）对学习者的观念：学习者是否有机会参与主动发现学习？学习者期望从教科书中获得知识。
2）学习者可获得发展的机会：教材提供认知能力的发展机会；教材提供情意能力的机会；教材提供心理肌动发展机会。
3）计划的教学重点：每个学习者是有特殊兴趣和需要的个体；学习者被视为一群体的一分子，有共同兴趣和需要。
4）风格：学习者被视为可以在不同的学习环境，无论是结构性或非结构性的环境下学习；学习者被视为需要高度结构性的环境下学习。
Armbruster & Anderson（1991）提出认知理论认为，影响教科书学习成绩的因素包括：
1）教科书的特性；
2）学习者所采取的认知策略：学习者用以把课本内的内容放置在脑袋里的方法。这些信息处理的策略不只是指初期所需的注意力和把信息概念化（encoding），而是学习者如何意识和控制自己的思考和学习的元认知（meta-cognition）；
3）在课文中安插一些有关问题，可有效增加注意力和学习时间。引导学习者在阅读时自行提出有关问题可加强学习效果；
4）选择性地注意和处理自课本内结构所界定的重要信息。教导学习者找出和应用课本中的内在结构可提高学习效果。
Lonka，Liudflom-Ylanne & Maury（1994）建议此类培训不应只注重学习策略的表面行为，而应重视引导他们对各种不同学习策略的效果在概念层次上加以理解。Weinstein & Mayer（1985）提出van Dijk & Kintsch（1983）模型和Mayer（1984）模型都可提供此类培训的概念工具，可提高学生对学习过程的元认知（meta-cognitive）意识。在培训的过程中，应让学生面对多种不同的学习情境，并引导学生在需要时修订其学习策略。
（3）教师和学生的关系 除教师和教科书的关系外，另一重要的是教师和学生的关系。以下是教师与学生关系的三种教学风格（Grant，1987）：
教师甲：学生是接受安排的；我是教师，是最有学识的。我有责任去决定最佳的教学方法，学生需按指示去学习。
教师乙：我根据教科书和课程纲要所列出的方法教导学生。
教师丙：我尝试找出最适合学生的方法，且在教学过程中加以运用。在这种教学风格下，我的工作包括：1）估计学生的目的、学习风格、爱好和厌恶、强项和弱项；2）在课程纲要所列目的的基础上，选择适当的教法和教材；3）决定如何采用、修订、取代和不采用教科书提供的方法和内容（黄显华、霍秉坤，2005，P189-190）。
Barker（1992，P38）认为如能协助学生有效地使用教科书，则能够提高学习成果。这一策略包括下列程序：
1）阅读前期：引导学生考察出版时间、目录、图、表、字汇表和附录，教师亦应和学生一起探究书本内容可能出现的偏见。
2）阅读期：迅速阅读内容一次，对全书的格式、写作风格和整体面貌有所了解。在正式阅读时，理解、聆听、反应和其他指导的提供都可以诱发学生去理解探究学问的方向。换言之，引导他建构一套思考的框架。
3）阅读后期：反省性讨论，应用性活动，词汇和概念的建立和发展，与相关的课题作有机的联系，都有助于课本的理解。
Armbruster & Anderson（1991）指出，大量研究显示：
1）培养学生利用已有知识以阐释和记忆教科书的内容；
2）鼓励学生利用语意建构（semantic mapping）技巧和列写大纲，建立课本内容间有意义的关系；
3）学生应了解在某时、某地、某原因和方法，应用何种学习教科书的策略。
除培养学生自行掌握学习策略及教学内容外，亦应强调学生相关的经验。鲁洁（2003，P9）曾提出一个重要的问题：“教材所给出的话题是不是能调动起儿童已有的经验和体验，使他们感到这是一个对他们有意义而不是漠不相关的话题，怎样让他们从自己的经验中发现问题，怎样激起他们解决这些问题的愿望和需要？”本文作者认为，这是所有老师使用教科书时，必须替学生考虑的一个重要问题。
2. 教师专业能力
毋庸置疑，教师使用教科书的转化能力，直接影响学生学习。因此，学者提出改变教师对教科书的观念及提升他们的转化能力。洪若烈（2003）认为教师宜建立使用教科书的正确观念。教科书不是圣经亦非教学的唯一资源。他认为教师必须摒弃只教授教科书内容和以教师为中心的教学观念。林智中、余玉珍（2013，P117-118）强调提升教师选用教材的能力十分重要，而且更需按学生情况调适教材。他们列举教师必须具备的知识和能力：
1）能充分了解学生的特点，包括学习能力、学习态度、学习风格、动机和习惯；
2）能分析和掌握课程的精神、目标以及评核要求；
3）具丰富的教学内容知识，理解学生在学习某些内容、概念或技能中可能出现的学习困难，以及如何更有效地教学；
4）掌握丰富的教学知识，能灵活运用各种各样的教学方法，以达致课程所要求的目标；
5）能按学生的水平和兴趣，调适教学目标及要求；
6）能洞察和好好规划一整个的学期，以致一整个学年的课程，从而按部就班地逐步提升学生的学习成果；
7）能利用评估资料改善教学，促进学习（林智中、余玉珍，2013，P117-118）。
叶兴华（2011）与林智中、余玉珍（2013）有相近的看法，认为要求教师跳脱教科书自行设计课程，耗费时间，且无必要。然而，教师必须在使用教科书时，除适度增删外，尚应有效转化教科书内容，为学生提供有效的学习经验。他强调要使教师有效使用教科书，更有效的方法应为：培养教师教科书使用的能力，能以课程纲要为基准，学生学习为依归，增删、转化教科书的内容（叶兴华，2013，P66）。叶兴华v2009，P291-297）曾以课堂观察研究五位小学教师，发现许多优秀的教师，在掌握教学参考资料后，会结合教科书内容、个人教学经验、进修所得，从而设计帮助学生学习的运作课程。
在这方面，外国研究可提供更多启发。不少研究显示，虽然外国教师仍参考教科书施教，但并非全部教师将教科书视为权威而完全照本宣科。Stodolsky（1989）观察39个班级的五年级社会科与数学教学，发现教师并非受教科书的教学内容和教学策略控制。Sosniak & Stodolsky（1993）观察四位教师使用教科书的情形，发展教师并非完全依赖课本，而是选择、重新组织、补充教材内容。有些教师更根据个人判断，将他们认为成绩稍逊学生单独抽离出来，以较简单的课业或阅读材料代替教科书。Baumann和Heubach（1996）调查研究小学教师使用基本的阅读教材，发现教师采用部分教师手册建议的教学活动，同时补充其他教材，以完善教学材料的内容。Grossman & Stodolsky（1995）的研究发现，数学、外语、科学、英文、社会等学科的教师对教学及教材之应用，略有不同。整体而言，数学科老师最遵守课程要求及教科书内容，他们最依知识的序列，最愿意与其他老师共同拟定考试题目，最赞成按学生能力差异分组v见表4）。这显示美国教师自主度较高，也具专业能力自行决定。
六、结 语
本文探讨教师专业在教科书转化的重要性。教师过度依赖教科书，显示教师专业成长仍有待加强。本文作者认为，针对教师过度依赖教科书的问题，仍需分析教科书、教师、学生、学习等因素之关系。然而，教科书的问题仍应以两条脚走路，一为改善教科书的质素，一为改善教师使用教科书之能力。诚如张侨平、陈叶祥、黄毅英v2013，P129）强调：“一方面，我们需要课程的设计者v包括教科书的编者）能对学科的发展采取尊重的态度，且能给学科很大的自由度和发展空间；另一方面，作为课程实施者的教师，要具备能力搭建起学习内容和过程能力之间的桥梁。”唐淑华v2010）更直接地谈及两方面缺一不可：“因此除了一方面要求老师在课堂中应进行有意义的教学转化之外，教科书编辑者与审定者也应各自发挥其专业角色，使得由上至下的各层级转化皆可以得以实现。”
注 释：
{1} 国内论文繁多，且本会议主办者提及期望更多不同地区之论文，故针对西方、台湾及香港之论文。
{2} 下述研究回顾，仅为简述，且只提“教科书使用”相关的结果。
{3} 亚洲地区的班人数较高；一般使用教科书更方便，但亦较难使用师生互动的教学方法。
{4} 应用Remillard（1999，2005）架构的研究很多，如Chau（2014），Brown（2002），Remillard（1999），Remillard & Bryan（2004）.
{5} 教科书在学校教育扮演重要角色，这情况于重视考试的东方社会尤为显著。本文强调教师在使用教科书时必须具备专业能力，以转化教科书内容，从而加强学生学习。本文作者认为教科书的素质仍是重要的课题，只是本文不加探讨而已。
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