时间：2023-03-17 18:00:20
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论文摘要:知识经济在世界范围内的兴起对教育发展产生深远的影响。我国会计教育的目标和模式伴随知识经济的崛起也必将进行变革。文章从会计教学方式、教学组织、课程设置、考试改革等方面对会计教育教学改革提出了一些思考和建议。
会计教育是人类传授、延续和发展会计学文化知识的手段和方法，对会计教育的目标、对象、内容、方法以及组织管理方式等按照一定特征进行的整体描述即为会计教育模式。会计教育的内容和方法，一方面必须突出会计学科的特征，反映会计学的内在规律性;另一方面又必须遵循教育的一般规律，体现教育的基本要求。本文试从会计教育的目标和模式两方面对我国会计教育加以探讨。
一、新经济时代我国会计教育的目标定位
(一)知识经济对会计教育的影响
知识经济中的“知识”已不再是传统的知识量多少的概念，而主要是指利用知识的能力，知识转化为生产力的能力等。知识经济在世界范围内的兴起对教育发展产生了深远的影响。随着知识经济的崛起，传统经济赖以发展的土地、资本和劳动力等有形资源，将逐步被知识取而代之。知识劳动者将取代体力劳动者成为社会劳动力的主体，知识劳动者需要具有坚实的知识基础、广博的知识领域和熟练的动手能力，这些知识和技能都需要通过正规教育培养才能获得。教育已经上升到经济发展和社会进步的首要地位，成为社会生活的中心。随着知识劳动中现代科学技术知识的含量越来越高，专业性的要求越来越强，以及对开拓性、创造性和高技能人才的要求，教育与学习就显得更为重要。
在知识经济形态中，知识、智力等无形资产的投人起决定性作用，其经济的增长主要靠知识、智力的拉动。这种经济形态对会计产生了一系列的影响:第一，知识产品、信息科学技术中的卫星通讯、网络技术、多媒体等信息产品使得资产表现为无形化，而这种无形化，增加了会计确认的难度，如人力资源的确认等;同时，知识经济的无形化也增加了会计计量的难度，主要表现为资产计量和收益计量方面的难度;第二，知识经济的无形化对会计控制系统提出了新的要求，在知识经济形成后，会计控制的客体发生了变化，由部分有形资产转移到无形资产，而无形资产如人力资源的控制要比其他有形资产的控制难度大得多，企业无形资源的转移不仅意味着企业资产的减少，而且还可能导致商业秘密的丢失，造成更大的经济损失;第三，知识经济时代，知识产品的生产周期明显缩短，产品寿命周期短，换代频繁，加大了企业经营活动的不确定性，因此，加强会计风险管理具有特别重要的意义;第四，知识经济时代，由于科学技术的“旧新月异”，会计环境的复杂多变，经济活动的灵活多变，会计理论和方法的不断创新，在学校所学的专业知识毕业后会被报废，必须通过自学等途径获取新的知识。另外由于各单位实际情况不同，会计专业学生要适应不同单位的特殊情况，必须具备较强的适应能力，而这一能力是建立在自学能力和创新能力基础之上的。一个人只有具备了自学能力和创新能力，才能不断汲取新的知识，解决实际工作中遇到的新情况、新问题。
(二)新经济时代我国会计教育的目标定位
知识经济和全球经济的一体化，促使经济增长方式的转变，而经济增长方式的转变根本在于大力开发人力资本，提高劳动者的素质和技能，使经济的可持续发展有一个坚实的“人”的基础。只有把劳动者培养成具有创新意识和能力的高素质人才，才能实现经济增长方式的根本转变。知识经济时代，数字信息网络化、知识信息资本化、科学技术产业化将成为这一新兴社会的时代特征，并成为推动该经济社会发展和进步的主要力量。以计算机技术、通讯技术和网络技术为核心的技术革命是当今人类历史上最具震撼力的革新，它正在以前所未有的速度彻底改变着人们的思维模式、生活方式和社会的生产方式。变革，使得会计面临着严峻的挑战;变革，对高素质会计人才提出了更新的要求;变革，使得大学会计教育必须革新教育目标和教育模式，以培养适应时代的会计人才。
信息技术进步给企业管理模式和会计流程带来革新，利用信息技术的前沿成果，进行会计模式创新，使会计向管理型转化，并能结合管理模式的变化对新技术环境中的内部控制不断创新是当今会计人员的责任。因此，大学会计教育目标定位必须以市场为导向，确立具有前瞻性、层次性和可操作性的会计教育目标，培养具有坚实的基本素质和专业素质，良好的职业道德修养和心理、身体素质，具有较强的自学能力和创新能力的管理型会计人才，是新经济时代会计教育的目标。
二、新经济时代我国会计教育模式的确立
新经济时代会计教育模式是目标导向模式，注重学生综合素质和能力的培养，强调学生的自学能力，开发学生的创造性思维，进一步推动我国会计教育改革。
(一)积极进行会计考试改革，注重学生能力培养
会计考试内容和方式体现了学校对学生的基本要求。有效的考试模式可以引导学生形成正确的学习方法，培养良好的学习习惯。具体如下:
第一，会计考核方式的改革。主导思想是进一步加大平时考核力度，平时考核与期末考试有机结合。增加平时成绩考核的分量和难度，而不仅仅依靠期末考试，这样可以促进学生平时学习的积累。平时成绩可与多样的教学方式相结合，增加那些能考察学生综合运用知识能力的内容。
第二，会计考试内容的改革。考试内容需要由针对具体问题、独立知识点的考核向综合性、系统性问题考核发展，以培养学生综合分析、解决问题的能力。同时，还可以将参考教材、资料的内容纳人期末考试范围，而不是仅局限于一本教科书甚至于教师划的重点。
考试模式的改革不仅对学生提出了较高要求，更关键的是对教师综合素质和能力的挑战，如能否设计出适应学生水平的综合性题目，能否对学生正确引导、开阔学生思路，能否对学生的综合性作业予以恰当点评等。这就要求教师有扎实的理论功底，系统的知识体系，较强的总体把握和分析能力，并能及时加以更新。
(二)引入灵活多样的会计教学方式
要进一步转变会计教学观念，从以“教师为中心、以课堂为中心”转变为“以学生为中心”，课堂讲授可以配合我们一直倡导的互动式、启发式教学。
会计课堂教学要逐步从偏重讲具体细节中解脱出来，避免讲得太多太细，造成“只见树木、不见森林”，要注重讲授理解知识要点的思路和整体把握知识的技巧。同时，要求学生通过大量参考书、资料的阅读和分析，大力培养学生自学能力，形成正确的学习方法。
根据课程特点和需要，适当引人一些课堂演讲、讨论的方式。教师可以布置综合性作业，学生课下充分准备，独立或分工合作完成，并进行课堂演讲、研讨，教师最后集中点评。
(三)制定科学的教学计划，优化学生的知识结构
教学计划要能体现社会对会计人才知识和能力的新要求。正像美国注册会计师协会提出的示范性课程表里所要求的三种知识，即一般知识、通用商科知识和会计知识。并通过教学使学生具备像美国会计公司提出的应具备的三种能力，即交际能力、智力能力和人际关系能力。缩小专业课程的比例，提高基础课程、选修课程的比例，注重学生创造性思维和分析问题、解决问题的能力，并强化对学生职业道德的教育。
(四)大力提高会计教师的科研能力
教师既要会讲课，还要有研究成果来支持教学，两者都不能少。科研不仅可以加快教师的知识更新，还可促使教师对于专业问题的深人理解和思考。教师科研能力的培养是一个长期的过程。鼓励教师在核心期刊上发表学术论文，提高学校的知名度和教师的科研能力，为承担级别较高的课题打下基础。对于可以承揽课题的教师学校可以采取鼓励政策促使他们带动其他教师一起做课题，增加教师学术交流、对外联络的机会，进而拓宽承揽课题的渠道。同时，也可以鼓励教师加强与国外合作院校和其它院校教师的科研交流与合作。
(五)进一步提高现有基础设施使用效率，充分利用各种资源
随着国家对高等教育的加大投人，近年我国高等院校的电脑普及程度也在逐年增加，教学基础设施建设得到极大改善。目前，各院校都在积极探索如何应用校园网更好地为教学服务，但实践较好的学校为数不多。主要受两方面制约:一是网络上与教学有关的资源较少，具体到会计教学领域就更少了;二是学生没有足够动力应用网络。因此，扩充网络资源，拓展网络功能非常必要。
【论文摘要】中等职业教育的目的是要培养既有理论基础又有实践动手能力的技能型、应用型人才。这就需要有一批“双师型”的师资队伍。本文从“双师型”教师的特点着手分析了“双师型”教师应具备的条件。并结合我校的现状和设想来阐述。
随着我国社会经济的快速发展，社会对高素质劳动者的需求日益旺盛，中等职业教育也逐渐为人们所重视，中等职业学校招生规模日渐扩大。如何向社会输送合格的劳动者，保障劳动者具有较高的文化素质和专业素质，人们逐渐认识到：经济发展靠人才，人才培养靠教育，而教育的关键则在师资。教师在教学环节中起主导作用，教师队伍的强弱将直接影响着教学环节的成败，具有一支实力雄厚的教师队伍已是中等职业学校可持续发展的关键。加强“双师型”师资建设是职业学校加强职业技能教学，提高职业教育教学质量的关键，是新形势下职业教育十分关注的热点、难点问题。由于专业要求的特殊性，使卫生职业教育相对其他行业的职业教育凸显明显的“个性”特征。本人从事临床教学22年，仅就“双师型”教师的培养问题谈一下初浅的体会。
一、“双师型”教师的含义和特殊要求
1．1“双师型”教师是对职业学校非文化课教师的素质要求。职业学校通常将课程分为文化课和专业课，根据所教学科不同，又将教师分为文化课教师和专业课教师。所谓“双师型”教师是对专业课教师(非文化课教师)而言的。目前对“双师型”教师含义在职教界有着不同的认识和理解，综合起来，主要有以下几种观点：一是“双证书”。既取得普通教师职业资格证书，又取得相关专业的职业资格证书；二是“双职称”。即取得教师职业技术职称，又取得其他职业的技术职称；三是“双素质”。既要求具备胜任专业理论课教学，又具指导专业实践教学的素质；四是“多素质”。既要求具备教育家的素质，又要求具备工程师、技师的素质和能力。这些观点都从不同侧面反映了“双师型”教师的基本特征，但有些观点如“双证书”、“双职称”过于简单化。有的观点如“多素质”又过于神秘化。笔者认为“双师型”教师就是在教学中，能够把专业理论和临床实践有机结合的教师。他们应该具有在本专业临床一线工作的经验，有能够胜任专业理论课教学和实践课教学的能力。
“双师型”教师的核心在于教师的“双素质”。“双师型”教师最显著特征是把专业理论与临床实际结合起来，高效率地教会学生。按照上级的教学要求教师要达到让学生“一听就懂，一学就会，一用就灵”。这不是获得证几个证书或几个职称就能解决的问题。证书或职称只表明具备某种单项职业资格或能力水平。“双师型”教师所追求的是各种单项知识、能力、经验结合和综合表现，体现出来的是教师的“双素质”。应该说证书或职称是“双师型”教师的必备条件，但绝不是证书或职称的简单叠加。道理很简单，单项素质的简单相加，并不能完成综合性的任务。
1．2“双师型”教师是职业教育对教师的特殊要求。我国《教师法》规定，中国公民凡遵守宪法和法律、热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备教师法定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。这是《教师法》对教师的一般要求。作为职业学校教师除符合《教师法》对教师的一般要求外，还应该有以下特殊要求。
1．2．1具有一定的操作能力。操作能力是指履行生产岗位职责的实践能力，是任职顶岗所必需的实用性职业技能、专业技术和技术应用能力。包括熟悉技术工作的内容和操作流程，掌握职业技术规范，熟练的专业技术操作能力。基本的实验能力和设计能力等。
1．2．2具有综合职业能力。职业教育通常采用以横向为主的模块式课程体系，要求教师具有知识、技能的横向联系和综合运用能力。“双师型”教师既能在教学岗位完成教学任务，又能在生产岗位完成生产任务。他们是教学行家，也是生产能手，能将各种知识技能相互渗透、融合和转化。
1．2．3具有本专业临床一线的工作经历。亲身经历的临床案例和书本上有着许多区别，只有在本专业一线的经历。才能获得本专业实践经验。成为“双师型”教师应该具备这样的经历。
二、“双师型”教师队伍现状及其培养对策
2．1“双师型”教师队伍现状。
目前，虽然从国家、省、市，包括中等职业学校都非常重视“双师型”师资队伍建设，对专业课教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的措施。但由于办学机制和人员调配机制的制约，致使教师比例、结构不合理。“双师型”教师占专任教师总数的比例仍然不高，整体素质不强。据有关部门统计2007年，辽宁省中等职业学校专任教师2．4万人，其中“双师型”教师0．36万人，占15．4％。由于对“双师”的理解有岐义，统计中有拼凑的因素，实际情况未必达到这个比例。以我校比例，学校建校至今已有三十多年，现有专任教师196人。其中专业课教师100人，占教师总数的50％。绝大多数为大学毕业后(有很大部分是成人本科)直接分配到我校工作。没有在医院工作经历的教师。且35岁以下青年教师占到了50％，这些教师缺乏专业实践经验和必需的专业技能，缺乏职业教育教学基本素质。按上述标准统计，我校有“双师型”教师73人，占专任教师总数的4l％，离辽宁省“十一五”师资培养计划提出的“到2010年，“双师型”教师占专任教师总的比例应不低于60％”的目标还有不少差距。造成这一现状的原因归结起来有以下几个方面：
2．1．1“双师型”教师行业经历普遍不足，“双师型”教师来源单一。以我校为例，约95％的“双师型”教师是医学院校毕业后直接从事教育工作的，来自临床一线的专任教师凤毛麟角。并且，职后锻炼的机会少，有临床实践经历的教师只占专业课教师总数的5％左右，绝大多数教师的行业经历呈空白状态，实践能力普遍不强，导致专业课教师从教时间越长，临床实践能力越弱，尤其是与行业动态接轨的实际应用能力相当匮乏。导致只会按课本内容“讲疾病”而不会真正看病、治病、护理病人。
2．1．2“双师型”教师培养体系不够健全。职业学校专业门类繁多，参差不齐，组织“双师型”教师的专门培训操作困难，运作成本高，且培训专业有一定的局限性，不能完全适合学校需求。职业学校专业课教师往往教学任务较多，专业课教学的替代性差。由于受种种客观条件的限制，多数专业课教师外出培训与交流的机会很少，部分教师从未外出参加过培训学习，参加“双师型”教师专门培训不足，导致教师不了解新的职教精神，缺乏现代职教理念。2．1．3“双师型”教师的人才调配机制尚未建立。目前，职业学校人事分配体制仍然建立在传统的师资配备观念与模式上，没有充分体现职业学校专业课教师资源的独特性。卫生学校一直没有自己的附属医院，教师定期到关系医院进修学习制度在主管局(卫生局)未形成政策性文件，教师只是进修生的身份，这种年年进修的状况不光增加了学校的费用，对“双师”的影响也很大，某种程度降低了双师，特别是高级职称教师参加临床实践工作的热情。(况且我校高级讲师占专任教师的46％)。
2．2“双师型”教师的培养对策
2．2．1开展师范类学生和医学院校学生的“双证书”教育。就目前来看，卫生学校教师的来源仍然是师范院校毕业生和医学院校毕业生。因此，作为职业学校培养师资的工作母机——高等职业技术师范院校和医学院校应进行“双证书”教育，即学生在毕业时既获得学术性证书又获得职业技能证书，这样既缩短了职业学校“双师型”教师的培养周期，又能从源头上解决“双师型”教师队伍建设问题。
2．2．2建立灵活的用人机制，充实壮大“双师型”教师队伍建设。首先，在学校财力允许的条件下，建立灵活的学校用人机制，充实壮大“双师型”教师队伍是解决“双师型”教师短缺的措施之一。其次，吸纳高职院校的初步具备“双师”素质的本科毕业生充实师资队伍。现在的许多毕业生在高校已取得了高级和中级职业技术证书，在就业形势日趋严峻的当今，把他们接收到职业学校中来还是有一定吸引力的，然后在工作岗位上再对他们进行培养和培训，使他们较快地成为高水平的“双师型”教师。
2．2．3对专业教师进行在职培训是培养“双师型”教师的重点。
2．3教师拟订个人的双师素质的培训提高计划专职教师都要定出个人的双师素质培训提高计划。计划要具体，具有可操作性。要写明：每学期在什么时间进行技能技术的学习和实践；争取在何时考取何种技能技术证书。计划经教研室讨论，上级部门审核，严格执行，每学期检查。
2．4利用没课的时候或寒、暑假安排专业教师到医院、科研单位进行专业实践。以往教师进修都是以医生的角色，随着我校以护理专业为重点的转变，面对着新的教材模式、新的思维语言环境，应在进修时以医生、护士的双重角色，来身临其境，适应教学。因为没有自己的附属医院，只能依托关系医院进行合作，由于医院对学校师资的渴求度不同、以及教师的层次不同，所以在“双师型”队伍建设中，迫切需要卫生行政部门的具体政策(如：主管局的某个科室专门有人管理学校“双师型”教师和医院所属科室的协调关系，保证双师教师能和临床很好的衔接，是主人而不只是进修生)和周边医院的大力支持。
2．5加强进修培训。学校要积极组织专业教师参加省级或国家级骨干教师培训，为教师继续深造学习创造条件。通过培训，拓宽了专业教师的视野，提高了他们的“双师”素质。同时，鼓励青年教师继续学习深造(报考研究生等)，提高学识水平和专业能力。
2．6为教师教学能力的提高搭建平台。根据办学实践，校各科多组织多参与教研活动(多媒体课件的制作)，参加各类教学基本功(如护理技能大赛、专业课的操作比赛等)，以此直接促进了“双师型”教师的培养。
2．7通过教师间“拜师结对”，以老带新等方式，促进教师整体素质提高。
三、畅通医药类教师执业资格证书考试报名的渠道
目前，我校医药院校的毕业生，也参加临床实践，但还无法直接报考执业资格，报考的教师必须通过非正式渠道才能通过卫生行政部门的审核报名考试，但注册就没可能了。这成了制约卫生职业学校“双师型“师资队伍构成的瓶颈；上级要求“双师型”的百分率，主管局就应该开通绿色通道，上下达成一致。
四、建立加强双师型教师队伍建设的保障机制
其已经逐渐形成一门综合性较强的学科，并逐渐向系统化、科学化和制度化方向发展。构建高校创业教育双平台教育模式，各高校学生在接受教育的同时，参与创业教育培训，以此让学生在接受知识的同时增加创业技能。现在，很多高职院校都开始着手为学生提供学校与企业合作的基地，形成一种教育知识与创业技能相结合的双平台教育模式。由此可见，在高职院校中对学生展开专业与创业教育相结合的教育模式是众多学者的研究重点，具有一定研究价值与现实意义。
现在济南职业学院的在校生在完成第一年的学习之后就可以通过参加学校组织的“我行我创”的创业设计大赛的优秀表现到本校创业学院中学习。在比赛中，成绩优异者便有机会来到创业学院进行为期一年的相关学习与培训，通过考核者可以按原专业毕业。创业学院在实践中积累经验，经过一系列策划与研究申报创业专业，使得该专业最终成为一个具有专业培养与跨专业培养同时进行，社会服务与知识教育并行的教育双模式。并且该学院在政府等有关部门的支持下还为有创业兴趣的学生和社会有志青年提供短期的创业培训机会与创业教育服务，这其中包括在校学生、农民、退伍军人与待业人员等。此时，这种教育模式提升高职院校学生的综合能力，对创业学院的服务能力进行完善并推广此类经验，从而为学生提供更好的服务，具有非凡的现实意义。
二、充分利用社会与学校中的资源是构建创业教育平台的基本要素
其实质是社会实践与学校教育教学这两大平台建设。其中，后者要运用创业激励教育鼓励学生进行创业，让学生利用好政策优势自主创业。在教育方法的具体实施上要针对不同情况调整教育方法，面对低年级学生实行鼓励教育；面对高年级学生对其职业生涯规划进行指导，实现教育价值的最大化。而且在教学计划上要将平时的知识教育与创业教育一同纳入常规教学体系当中，让创业教育贯穿学生的整个高职学习生涯。在具体实施办法上，可以根据不同专业设立不同的创业教育课程，制订交叉学科培育方案，并有必修课与选修课之分。在专业课程教育上，要让创业教学内容穿插其中，向学生分析行业的发展现状和趋势、结合创业成功典型故事向学生介绍有关创业机会等。
教师的科研活动可以邀请有创业意向的学生，或鼓励、指导他们参加各种技能大赛，让他们在比赛中成长，帮助他们寻找合适的创业机会。另外，根据学生的特点开设有针对性的创业教育研究，对有潜力、有兴趣的学生开设相关实验培训班，对其进行创业方面的培养，因材施教效果更佳。如项目风险评估、行业切入点的分析和论证等。支持并鼓励学生利用学校的创业实训项目自主实践，学校建立合理的创业指导教师制度，利用有利条件，对小学生进行个性化创业指导。对创业教育社会实践平台的建构与巩固是高职院校实施创业教育的重要因素。学校与企业的有效结合是构建和巩固该平台的基础，是创业市场的重要组成部分。
三、学生通过企业提供的实习和市场调查机会得到锻炼
而企业从中得到学生带来的服务或创收，实现学校与企业互利共赢的目标。在创业教育中指导学生做好市场调查工作，因为不管什么类型的企业，顾客的感受永远是最重要的，所以及时进行市场调查就显得尤为重要。在进行市场调查时，为了让结果更具代表性，必须引导学生了解同类企业的经营模式等，并对顾客进行深入细致的市场调研，为企业在市场中定位的确立打好坚实基础。在创业教育的最后，学校应与企业互动，对创业项目的可行性、创业项目的市场、设备、生产流程、人力资源等方方面面进行评估与分析，指导学生到相关部门注册创业公司，为他们今后成功创业做好一切准备工作。创业项目的切入点在一定程度上可以决定市场竞争力，是成功创业的奠基石。学校必须充分利用企业与学校的资源，在当前教育体系中以市场为导向，构建创业教育双平台。
莫雷诺把角色扮演看作当事人把自己置身于一个在现实中不属于自己的角色，并按这一特定角色所要求的行为方式和态度行事。20世纪20年代，美国著名社会心理学家米德（G.Mead）将角色概念引入社会心理学领域，称为社会角色。他认为，角色扮演是人际互动得以进行的基本条件。1966年，马克•切斯勒（MarkChesler）等人率先把其作为一种教学方法引入到学校课堂，并对其教育效果展开了实证性的探索。1967年，美国的乔治•沙夫特（GeorgeShaftel）和范尼•沙夫特（FannieShaftel）在《关于社会价值的角色扮演》一书中提出角色扮演教学模式，认为这种模式“不仅在培养学生个体的社会行为和社会价值方面发挥着重要作用，还有助于解决社会问题尤其是人际交往问题”。该书的出版正式确立了角色扮演教学理论。此后，越来越多的学者对角色扮演教学从理论与实践上进行了更为广泛深入的研究，角色扮演教学理论得到不断的丰富和完善，角色扮演成为一种非常流行的教学模式被许多领域学科广泛应用于教学实践中。体验式学习（ExperientialLeaning）理论在1984年由美国社会心理学家大卫•库伯（DavidKolb）在总结了杜威、勒温和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出。他认为学习是通过经验的转换创造知识的过程，学习并不是学习内容的获得和传递，而是在经验中去获得知识，转化知识，运用知识。体验式学习强调学习者在学习环境中通过“做中学”来掌握和运用知识“，强调知行合一，注重通过学习者参与学习的过程，通过自身实践来认识事物”，这是一种能有力激发个人潜能、提高学习效率的有效学习方式。借鉴以上两种理论，结合高师教育学的学科性质，高师教育学TRE教学模式的内涵可以界定为：教师在讲授教育学基本理论的过程中，精选部分适宜情境化的章节内容，引领并组织学生在虚拟的教育情境中以教师角色开展教育教学活动。相较于传统的教学方法，TRE教学模式有其突出的优势，传统教育学课程更多的是告诉职前教师在教育教学中“可以怎样做”“应该怎样做”，而TRE教学模式则为学生提供一个高仿真的学习情境，让学生“身临其境”去做、去体验“当”教师的过程。学生在体验教师角色的过程中自主建构知识、升华情感、发展能力，进而获得未来从教所需要的各种能力、意识、经验和智慧，全面提高综合素质。
二、高师教育学TRE教学模式的操作程序
1.理论学习
教育学TRE教学模式应以教育学基本知识的传授和知识的积累为基础。因此，学生在进行角色体验实践之前，应在教师的引领下系统学习、深刻理解相关的理论知识，为理论指导实践打好基础。比如开展课堂教学体验活动前，学生必须先了解备课的内容和要求、课堂教学方法、应当遵循的原则、上课的技能、评课的标准等课堂教学相关理论；开展师生关系角色体验活动前，学生要首先学习关于教师角色、教师专业发展、师生关系的相关理论知识。通过理论学习形成一定的认知结构，利于以后观察学习内容的同化与顺应，提高学习信息的可感受性及传输效率，以促进学习的迁移。此外，角色体验前还应通过教育见习和观看优秀教育视频的方式，让学生体验和目睹实际的教育教学过程，丰富感性经验，为他们正式体验教师角色提供示范和样板。
2.方案设计
在这一环节中，学生在教师指导下，运用相关教育理论“，自主学习、独立思考，尝试个人解决问题并对活动过程进行整体设计”，确定教学或活动目标，选择适宜的方法并撰写可行的教育教学方案。在方案设计阶段，学生要认真钻研教材、查阅有关参考资料，开展教学设计，撰写教案。教师要对学生的教育教学活动方案进行仔细严格的审查、修改和完善，然后要求学生在小组长的导控下进行模拟演练与集体讨论，为正式的体验活动做好准备。
3.角色体验
角色体验是TRE教学模式的中心环节，即学生借助于已学习的专业知识进行全真式课堂授课或教育活动开展，完成自身的角色体验任务。学生在体验期间需要全身心的投入，在脑、眼、手、身等的协调与配合中及时生成经验、感悟体验，体会教育情境的丰富性、多变性、生成性，关注教育现场中随时发生的种种问题，综合运用所学知识并调动其机智解决教育情境中随时发生的各种突况，从而促进其教育智慧的形成。而教育学教师处于指导者、观察员和监督管理人的位置，主要任务是做好现场秩序和氛围的调控，及时帮助解决学生在活动中出现的问题，及时纠正学生偏离活动计划的行为，保证体验活动的顺利开展。同时，要注意观察和记录学生的表现状况以及其中细节，为后续的评议反思做好准备。
4.评议反思
评价反思是“角色体验”教学模式的关键环节，即角色体验完成后教师和学生共同对整个过程开展反思，内容涉及活动设计、取得的效果、存在问题、改进建议。首先是自我评议。每一位“教师”体验后要对照要求，及时回顾、分析自己的教学观念和行为，实事求是地反思优点所在，找出需要改进之处。其次是学生互评。组织学生交流反馈，展开深入讨论，集思广益。教师要注意引导创设一个民主、平等、宽松、和谐的良好气氛，以调动学生参与研讨的积极性和主动性。最后是教师评议。教师应该尽量客观、全面、准确地进行评价，阐述本次角色体验涉及的知识理论、教育教学方法和技能、训练目的等“，引导学生把在活动中的直观、感性的体验提升到理论的高度，实现理论的升华”，进而提高运用教育理论指导教学实践的意识和能力。
5.角色互换
经过一次角色体验活动后，小组成员对“教师”和“学生”的角色、对活动过程有了更深切的体会，这时小组成员之间进行角色互换，每个成员都至少担任一次教师角色进行模拟体验，使所有师范生都分别成为整个角色体验训练的参与者、观摩者、学习者和评价者。
三、进一步完善高师教育学TRE教学模式的反思与建议
1.教师要树立实践取向的教学理念
重视实践教学。理念是行为的先导，有什么样的教学观念必定会有什么样的教学行为。在有些教育学教师或学者看来，教育学教学主要是形成学生系统的理论知识和教育理念，应着重通过课堂讲授，帮助学生理解基本概念与原理，而实践是学科教学法课程或实习课程的任务，所以教学始终存在着重知识传授轻能力培养的倾向。因此，在当前实践取向的教师教育理念下，教师必须转变旧有的教育观念，转变教育学课程实行中以知识为中心的传统偏向，树立实践取向的课程教学理念，改革教学模式，注重基本理论与实践相结合，实现从重视知识传授向重视实践能力培养的转变。
2.重新合理设计、编排教育学教材
精选应用性强的内容开展体验教学。高师教育学既是一门理论课程，也是一门指导教育实践的应用性课程，承担着使学生热爱教育事业，树立正确的教育观，掌握教育规律，形成一定的教育、教学的技巧和能力等多重任务。但由于课时的限制（教育学课程的教学时数一般为54课时），教育学课程往往很难在保证学生全面掌握教育基础理论的同时又有时间开展角色体验训练教育实践能力，况且，教育学课程中并非所有章节的内容都需要或适合采用TRE教学模式，如教育学与教育的产生和发展、教育的目的等内容就不适合用来模拟体验。因此，教师应当根据教学需要和时间因素，对整个课程的内容体系进行重新梳理、再加工，调整课程的比例结构。对教育学的基本概念和原理，如教育的本质、教育的产生与发展等可通过精讲使学生在较短的时间内掌握，而用较为充裕的时间加大实践操作环节，选择适宜情景模拟化的章节内容开展TRE教学模式教学，激发学生的学习兴趣，培养学生的能力。根据教育学课程的教学内容，笔者认为可以在教师与学生、班主任工作与团队活动、学校德育、课堂管理、教学过程这几个章节实施TRE教学模式。
3.协调与其他教育类课程的关系
整合课程资源“。教育学、心理学、教学法与教育见习实习共同构成体现师范特色的教育类课程体系，它们是一个有机整体，共同担负着培养教师教育教学技能的任务。”因此教育学实施TRE教学模式要与其他教育类课程互相配合，最好是成立师范生技能训练的领导机构——教师教育综合技能训练中心，将教育学、心理学和学科教学论等加以统筹安排。具体做法是：在理论讲授上，对这三科教学内容加以提炼与整合，删除相互重复的部分。如对教育学科与心理学科都包含的“学生发展特点”内容加以整合，对教育学科与学科教学论都包含的“教学原则、方法”内容加以整合，避免教学内容的重复和教育资源的浪费。在实践上，提倡教育学、心理学、学科教学论的任课教师均采用“角色体验”教学模式授课并使之与教育实习、模拟课堂比赛等相结合，多学科、多途径协调开展体验教学。各相关课程教师应经常交流教学情况，协调要求，发现问题，联合攻关，从不同角度寻找解决问题的策略，以达到更加完善的实践效果。
4.改革学科学习效果评价方式
建立以实践能力为基准的课程考评范式。长期以来，由于受到理性主义课程理论的影响，高师教育学课程的评价大多采取期末书面闭卷考试的方式，考核内容主要是基本理论和基础知识，忽视能力、态度、情感尤其是实践能力的评价，这在一定程度上导致学生对实践活动的轻视。因此，应改革学习效果评价方式，发挥课程评价的导向和质量监控功能。一方面，改变原来以理论知识为主要考核内容甚至是唯一内容的做法，将教育实践能力考核纳入评价范围，对学生的角色体验实践进行量化评价，并按一定的比例计入本门课程的总成绩之中，实现理论知识与实践操作技能并重的考核方式，以激发学生参与角色体验训练的积极性。另一方面，改变原来单纯由教师评价的做法，对于学生实际教育能力的考核，由学生自评、同学互评和师评相结合，让学生参与评定过程，增强他们的自我意识和独立性，促进学生在学习中的自我调控能力发展。
四、总结
关键词：高等教育；绩效预算；绩效评价
长期以来，我国政府对高等教育的经费投入以规模和增长速度为价值取向，忽视了投入资金的效率和效益，即办学质量和效益。随着我国高等教育规模不断扩大，高等教育进入大众化发展阶段，经费供求矛盾更加突出，以提高财政资金使用效率和效益为主题的高等教育投入机制改革开始出现。在西方新公共管理理论的指导下，以结果为导向的绩效预算开始应用到高等教育财政支出领域。
一、我国高等教育财政预算管理的现状
（一）我国现行高等教育财政拨款制度存在的问题
目前我国的高等教育拨款制度是“综合定额加专项补助”，即财政部门根据教育投入的成本为基础，对不同层次不同类型的学生分别制定不同的定额标准，计算出“综合定额”；根据高校发展的各种特殊需求和政府专项资助的重大工程，如实施“211工程”、“985工程”项目和《面向21世纪教育振兴行动计划》中的一系列建设项目等，给予“专项补助”。现行拨款制度下存在的问题主要有：
1.以数量和规模为导向，忽视办学质量和资金使用效益
现行的高校财政拨款采用“综合定额加专项补助”模式，这种模式下的拨款依据是在校学生数量，生均成本，实际是往年的决算数而非合理的成本。由于拨款的标准无法体现高校之间的资源利用效率与社会效益方面的差别，在校生数量多的学校获得更多的拨款，导致高校在数量和层次结构上盲目扩张和升级，并由于缺乏绩效评价导致了教育质量的下滑和教育经费的浪费。
2.以“隶属关系”和“办学层次”为导向，忽视规范性和公正性
由于隶属关系和地区的差别，导致部属院校与地方院校、重点院校与一般院校和专科院校在政府拨款方面存在巨大的差异。某些高校办学质量和水平一般，但由于隶属于中央各部委，所获得的办学经费，远远高于同等质量和水平的地方高校。这导致部分质量水平较高的地方院校拼命“升格”。专科与本科的学费标准和财政拨款也存在较大差别，导致了近几年“专升本”热。“211工程”、“985工程”项目的实施，对一批部省属重点大学实施拨款倾斜重点支持政策，客观上加剧了未达标学校争设专业、争合并以及盲目扩大招生规模等现象。
3.以争取更多拨款为导向，忽视学科和专业设置
部分高校不是以自身优势为主，而是设法增加所谓低成本专业。无法引导高校实现教育数量与教育质量的统一，也无法引导高校提高办学效益。
（二）高等教育财政支出绩效评价存在的问题
1.专门的高等教育财政支出绩效评价体系尚未建立
近几年，部分省份（如广东、湖南、江苏等）出台了地方性的财政支出绩效评价法案，并选择相关项目和学科专项等进行试点。虽然取得了一些成效，但还在实务工作中不断完善。而专门的高等教育财政支出绩效评价体系还只处于理论探讨中，尚未形成一套完整、科学、规范和合理的评价体系。具体表现：一是如何对高等教育财政支出进行科学分类，不同学科、不同专业和学生层次的开支具有不同的特点；二是评价指标的通用性。由于高等教育财政支出的公共性与复杂性，找到合适的指标来反映所有的项目难度较大；三是评价标准如何制定。即使同属一省，由于各类学校的具体情况不同，使得评价标准的合理性和可比性值得深究。
2.未建立对应的绩效考核和追踪问效制度
绩效考核和追踪问效制度的缺失，使得高等教育财政预算的编制、执行和绩效评价没有形成一个系统的整体。目前部分高校在预算管理上只重视争取更多的经费和把钱花出去，而忽视了预算资金的有效性和效率性，没有从源头上控制没有绩效和低绩效的教育投入项目，在教育投资责任上也没有形成绩效考核和追踪问效制度，导致已经实施的高等财政教育支出绩效评价流于形式。
3.未形成有效的高等教育财政支出的绩效监控机制
目前对高等教育财政支出监督制度的改革虽然取得了一定进展，如实行国库集中支付制度、政府采购制度以及经济责任审计等，但仍然存在着一些问题。如对高等教育财政支出审计或检查的内容仍只注重于合法性和合规性审核，未转向经济性、效率性和有效性的评价；监督工具以事后审计为主，没有引入以事情定目标、事中监督和事后评价的效益审计。二、我国高等教育财政预算管理模式改革的思路
（一）树立“绩效预算”的理念
绩效预算的核心思想就是“绩效与结果相挂钩，预算以绩效为依据”，具体包括三方面：第一，以结果为导向。这种结果是一种社会效益，是产出的进一步延伸。例如，政府修建了一条高速公路，这条路就是产出，而这条路带来的效益——社会综合效益（如公众的交通便利、企业的运输成本减少、地方经济的带动等）才是结果。第二，以绩效为依据。资源的配置必须以产生的绩效即社会综合效益为依据，绩效越大，获得的资源越多，反之则越少。而传统预算模式下仅以产出即这条路本身为依据作为获取财政支出甚至申报政绩的筹码。第三，以评价为核心。绩效的确定最终依靠评价指标来衡量，如高速公路绩效的衡量可以通过车流量、人流量来计量。因此，绩效评价指标体系的设计成为绩效预算实施成功与否的关键。
绩效预算在高等教育财政预算管理的应用过程应当包括以下三个基本步骤：第一，绩效目标设定。给每个支出项目设定若干绩效目标指标，并评价指标的合理性，为确定项目拨款额以及事后评价提供依据。第二，绩效拨款。根据确定的绩效目标和成本，计算预定拨款额度，将实施环节委托有关行政部门。第三，绩效评价。评价绩效目标达成情况，为结算提供依据。根据目标的完成程度，以增减财政支出的方式进行奖励或惩罚，同时分析单位未达到目标指标的原因，提出意见和建议。
（二）引入绩效拨款机制
从高等教育目前的情况看，对高校实行完全的预算经费与绩效指标挂钩的绩效预算制度是不现实的，原因在于：一方面，高等教育的大部分开支相对比较稳定，而绩效预算相对波动性较大，立即实行完全的绩效拨款机制在实际运作中阻力较大；另一方面，对高等教育财政支出绩效的度量存在难度，例如经济效益、人口素质、综合国力等，作为绩效指标的客观性、代表性和可操作性很难兼顾，有待于在实践中不断检验和求证。
因此，从可行性的角度来说，可以先实行部分绩效拨款制度。即将总预算资金分为普通拨款和绩效拨款，比例大致可以按7：3或8：2确定；普通拨款按照生均定额与学生规模的乘积获得，绩效拨款通过关键指标的绩效评价来确定，绩效好的予以奖励，绩效差的适当核减下一年度的预算经费。
（三）建立健全高等教育财政支出绩效评价体系
1.评价原理
上海财经大学马国贤教授认为：“绩效管理”是根据财政效率原则及其方法论，形成以绩效目的为主的公共支出管理制度。他将政府绩效管理的基本理论体系归结为“一观三论”，即“‘花钱买服务、花钱买效果’的预算观”、“公共委托理论”、“目标结果导向理论”和“为顾客服务理论”。该理论对于高等教育绩效评价的理论和实践研究具有重大的指导意义，成为高等教育绩效评价指标体系设计的理论基石。
2.评价原则
评价原则应当借鉴西方国家政府支出绩效评价的“3E”原则，即经济性(Economy)、效率性(Efficiency)和有效性(Effectiveness)，并将三者作为相辅相成的整体来看待。
3.指标设计原则
绩效拨款机制的核心部分是绩效评价指标体系，绩效指标的选择，关系到绩效评价结果的客观性和科学性，因此如何设计和选择指标成为指标体系的关键。总结以美国为代表的绩效评价指标体系，设计思路应该包括以下几点：一是绩效指标的系统性。指标不仅考虑教学、科研、人才培养等办学成果的各个方面，博士、硕士、本专科等不同层次，而且要关注高等教育资金的投入、使用（过程）和产出这三个不同阶段。二是绩效指标的合适性。指标的选择必须结合高等学校的共同情况和特殊情况，通过收集大量的基础数据，经过多次测算获取。既要包括通用指标，也要包括个性指标。三是绩效指标的发展性。随着外部环境和时间的变化，各个指标本身及其对应的权重也会改变。因此，为了保证指标体系的客观性，必须及时根据客观环境进行调整和修正。
三、总结
以绩效预算思想为主导的高等教育财政预算管理制度改革，在美国等一些发达国家不断推进，成为解决财政资金紧张与教育规模扩大这一矛盾的有效措施。目前，我国已进入了高等教育大众化阶段，高等教育的规模还有可能继续扩大，使得高等教育财政支出面临巨大的压力，政府开始关注财政资金的使用效率和效果。在借鉴国际经验的基础上，开始逐步改革预算管理模式，最终目的是建立以结果为导向的绩效预算模式及其相应的财政支出绩效评价体系。
【参考文献】
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[2]刘国永.高等教育财政支出绩效评价指标设计原理、方法及运用[J].教育与经济，2007，（3）：30-35.
1.1传统的学前教育专业钢琴集体课模式较落后。由于现阶段社会、家庭和学校重视儿童早期的启蒙音乐教育十分重视，而音乐学校的许多教师的认识却仍停留在个别指导、缓解设备不足和节省师资的传统授课方式上，使得整个教学课堂上，学生弹奏的钢琴曲节奏风格统一，毫无生机和创新可言，渐渐会使学生兴趣锐减。幼儿园对教师的键盘、音乐素养的渴求日益增多，使钢琴教师的课量剧增，供需矛盾和音乐设备的落后使得教师往往延续传统的授课模式，不必要的教学环节不断重复，导致钢琴课程的授课质量日益下降。
1.2传统的学前教育专业钢琴集体课呈单一、片面态势。传统的学前教育专业钢琴集体课只要求学生掌握基本的钢琴弹奏技能技巧且将其作为唯一的教学目的，使钢琴教育出现单一性的缺陷，学生的信息交流单一，缺乏与声乐、音乐教学法等课程的交流与衔接。教学内容的片面单一化，使教学内容枯燥、学生的实际应用能力欠缺，也使得学生在伴奏教学中只停留在弹奏技能的训练上，忽视了边弹边唱的学习和训练技巧，尤其缺少“弹”与“唱”综合训练，进而忽视了对学生幼儿歌曲伴奏能力的培养。使学生在实践教学中出现儿歌弹唱张不了嘴或衔接协调能力不高等情形。
1.3学前教育专业学生钢琴学习状况较差。由于学前音乐教育院校招生规模的不断扩大，加上器乐招生没有进行统一的艺术科目考试，使得器乐考试标准降低，生源质量良莠不齐。音乐院校受传统教学理念、落后教学条件、单一教学模式和学习时间分配不科学等因素的制约，使得学前专业学生在弹唱儿童歌曲、钢琴演奏和钢琴伴奏等方面的钢琴基础能力偏弱问题十分普遍，往往不能满足用人单位的活动组织和教学的需要。此外，教师为了提高乐曲学习的进度和强化基础演奏法的训练，在教学中依然沿袭传统的“一对一”的封闭式教学模式和教学观念，在课堂上以教师为主角，使学生的想象空间和创造空间缩小，心理压力加大，学习兴趣锐减。
2完善学前教育专业钢琴集体课模式的对策探究
2.1构建全新的学前教育专业钢琴集体课模式。为了完善学前教育专业钢琴集体课模式，器乐学生应当深入理解音乐钢琴教学的新模式，音乐学校也应当明确音乐钢琴人才的培养目标，音乐教师还应当牢固树立学前数码钢琴集体课的教学观念。音乐院校构建全新的学前教育专业钢琴集体课模式，通过传授艺术知识技能，依靠科学性和艺术性的教学模式培养出创新型和智能多方面发展的音乐人才。此外，音乐教师还应当关注音乐艺术学科本身的学术价值和学术系统，建立起全面坚实的钢琴音乐知识与弹奏技能的教学系统，使学生能够提高钢琴键盘运用能力，透彻掌握钢琴音乐艺术学科的基本知识和基本技能，全面推动数码钢琴集体课教学模式的创新发展，为实现学前钢琴艺术教育的目标创造良好的条件。
2.2丰富完善学前教育专业钢琴集体课模式。为了丰富完善学前教育专业钢琴集体课模式，器乐学生应当认真理清音乐教学的思路，创新推广三维一体的灵活型教学模式，进而使学前数码钢琴集体课的教学优势得以充分展现。为了使学前教育专业数码钢琴集体课集科学性、系统性、灵活性和逻辑性于一体，音乐学校应当对音乐教师进行培训，使其熟练掌握新的教学设备，丰富完善多元化的教学形式和教学手段，进而使教师的钢琴音乐专业技能和广博的钢琴知识修养得到广泛的积累。此外，音乐教师还应当充分利用好监控系统，完善教学管理制度，形成一套实用性较好、拓展性较强、普及率较高的教学思路，进而提高钢琴音乐爱好者整体的素质教育水平，从而避免机械重复教学给初学者带来的枯燥，有效弥补传统的钢琴弹奏技能带来的弊端。
2.3改善学前教育专业学生钢琴学习状况。为了改善学前教育专业学生钢琴的学习状况，音乐爱好者应当以协作训练为平台，以综合应用为手段，重视钢琴的视奏与移调、伴奏与创作以及弹唱结合，为培养学生的音乐综合能力创造条件。由于学前教育专业学生大多数没有练习钢琴键盘的基础，加上学习时间不长，使得其学习钢琴音乐的难度加大，因而音乐教师应当客观分析音乐教材的现状，积极推进学前钢琴集体课模式特点的教材创新，并根据学生不同的兴趣爱好做好相应的配套保障，使学生能将在校期间学到的钢琴知识在就业后能够适应教学的需要。
3结束语
关键词：创业教育比较研究
创业人才的培养亦称为创业教育，我国为了适应社会经济发展对高等教育人才的需要，进一步深化教育教学改革和提高人才培养质量，也在近年来大力促进高等学校创业教育活动的开展，力求使毕业生具备生存能力、竞争能力，既可寻找合适的岗位就业，又能在求之不得或为了寻求更好的自我发展机会时走向自主创业的道路，以缓解高校毕业生的就业压力，这也是把高校中的技术和知识更好地转化成社会资产的有效途径。
一美国大学生创业教育
创业人才的培养兴起于美国，而且美国目前的创业人才培养模式较为完善，其他发达国家多从美国奉行“拿来主义”拓展本国的创业教育体系。
1．发展历程
（1）萌芽阶段（1947年～1970年）：1947年，哈佛商学院的MylesMace教授为MBA学生开设了一门课程——新创企业管理，这被公认为美国大学生创业教育的第一门课程，也是创业教育在大学的萌芽。但因为美国当时正处于大工业时期，中小企业则不断减少，因此，创业教育尚缺乏成长土壤。
（2）起步阶段（1970年～1990年）：进入20世纪70年代，美国经济增长减缓，从1969年到1976年，大量新兴中小企业创造了美国社会81.5%的新就业机会。特别是1980年以后，美国超过95%的财富都是由变革中新兴的中小企业创造的。在以比尔·盖茨为代表的创业者掀起的“创业革命”冲击与影响下，大学生创业教育逐渐受到关注，高校从20世纪80年代开始纷纷设置创业教育课程。
（3）发展阶段（1990年～2000年）：这一阶段，创业教育在高校得到了更广泛的认可。SBA（美国小企业管理局）的调查显示，1998年已有1400多所大学在本科生中开设了创业或小企业管理课程。
（4）成熟阶段（2000年至今）：进入21世纪，美国大学生创业教育逐渐走向成熟，主要表现在创业教育评估体系日趋完善，这增强了高校的竞争意识，也促进了创业教育的快速发展。
2．师资建设
美国创业教育师资不仅数量充足，而且实践经验丰富。同时，高校还十分注重吸收社会各界既有创业经验又有学术背景的资深人士从事兼职教学和研究，采取短期讲学方式参与大学创业教育项目。企业家的参与为大学创业教育提供了现实案例，极大地丰富了课堂教学内容。
3．管理体制
美国高校多将创业学专业纳入商学院管理，并成立专门的创业教育中心，也有少数院校将其归入研究生院管理，只在研究生层次开设课程。创业教育中心的主要职能是制定和实施创业教育课程计划、研究计划以及外延拓展计划。课程计划一般分为公选课程、本科生课程、研究生课程。研究计划主要包括主办研讨会议、出版期刊著作、开展课题研究等。外延拓展计划一般包括建立孵化器、科技园、小企业开发中心、创业校友联合会等。
4．以斯坦福大学为例
斯坦福大学的创业教育应该说是在创业活动的推动下发展起来的，1967年，斯坦福大学商学院首次开设了一门创业教育课程，随后便不断拓展完善创业教育领域。1996年，斯坦福商学院成立了创业研究中心。20世纪90年代，为适应网络时代的到来，还一度成立了电子商务和商业中心。现在，斯坦福大学商学院拥有社会创新中心、全球商业和经济中心等与创新创业相关的研究组织。
二国内高等学校自主创业人才培养模式的现状
1．发展历程
（1）高校自主探索阶段（1997年～2002年4月）：普遍认为，1997年清华大学的“创业计划大赛”是我国大学生创业教育的开端。这一阶段中，许多高校进行了自发性探索。
（2）创业教育试点阶段（2002年4月至今）：2002年4月，教育部确定中国人民大学、清华大学、西北工业大学等9所高校为创业教育试点院校，给予政策和经费支持，引导其探索我国大学生创业教育的基本模式。这一阶段是创业教育在政府引导下的多元化发展阶段，5年来，试点院校进行了积极探索，积累了很多宝贵经验。
2．课程设置
我国高校目前的创业教育课程设置大体分为两类：一是在面向毕业生开设的就业指导课程中增加了创业教育内容，这一类以更新学生就业观念、拓宽就业渠道为主要目的；二是将创业教育融入素质教育中，面向全体大学生，以必修或选修课的形式开设，课程内容注重创业知识与人文社科知识的融合，以培养学生的事业心、进取心和开拓精神，帮助学生适应知识经济时代对创新精神、创业能力的需求为主要目的。
3．培养模式
以试点院校为主的我国大学生创业教育形成了以下三种基本模式：
（1）将第一课堂和第二课堂结合起来开展创业教育，以中国人民大学为代表的模式，鼓励学生创造性地投身于各种社会实践活动和社会公益活动中，通过开展创业教育讲座以及各种竞赛、活动等方式，形成以专业为依托、以项目和社会为组织形式的“创业教育”实践群体。
（2）以增长创业知识、提高创业技能为重点的创业教育，通过建立大学生创业园，为学生创业提供资金支持及咨询服务，其代表是北京航空航天大学，其特点是商业化运作，建立大学生创业园，教授学生如何创业，并为学生创业提供资金资助以及咨询服务。学校成立了“创业管理培训学院”，专门负责与学生创业有关的事务。学校还设立了300万元创业基金，对创业计划书经评估后进行“种子期”的融资。
（3）综合式的创业教育，即一方面将创新教育作为创业教育的基础，在专业知识传授过程中注重对学生基本素质的培养；另一方面，为学生创业提供资金和技术咨询。如上海交通大学以“三个基点”（素质教育、终身教育和创新教育）和“三个转变”（专才向通才的转变、教学向教育的转变、传授向学习的转变）为指导思想，确立了创新人才培养体系的基本框架。
4．师资建设
开展试点工作之前，我国创业教育师资主要集中在商学院，由于缺乏通畅渠道和有效机制激励这些教师在全校范围授课，因此创业教育普及率不高。试点工作开展后，很多青年教师受到鼓舞，参与到创业教育中来。2003年开始，教育部开展了常规性创业教育师资培训活动，目前已培养了数百名创业教育骨干教师。这些教师积极摸索和传播创业教育理念与方法，促进了面向全校学生的创业教育课程开设。
三中外高校自主创业人才培养模式的比较与借鉴
通过比较可知，美国大学生创业教育不仅起步早，且发展迅速，目前已设有创业学专业并可授予学位，也建立了较为完善的评价体系。我国大学生创业教育还处于起步阶段，高校乃至整个社会层面对创业教育的认识还比较模糊。“他山之石，可以攻玉”，美国的成功经验对于推进我国大学生创业教育具有重要参考价值。
1．深入认识创业教育重要意义
美国创业教育着眼于“为未来几代人设定‘创业遗传代码’，并以造就最具革命性的创业一代作为其基本价值取向”。我国高校应当进一步深化对创业教育的认识，不应将其仅仅作为就业教育的补充，而应当以培养学生的创新精神、创业能力、自觉预测变化并积极应对变化的能力和素质为价值取向。
2．加强对创业人才培养理论研究
现有的系统理论论述比较薄弱，加之对创业人才培养实践总结不够，导致理论研究不能够充分发挥对实践的指导作用。
3．加强创业教育与专业的融合
由于美国多数高校已将创业学作为专业或研究方向，因此其创业教育已形成了完整的教学体系。如百森商学院设有创业课程教学大纲和外延拓展计划。课程内容采用模块化结构，主要由基本理论、案例分析和模拟练习等模块组成。这种系统化的课程设计，保证了创业教育培养目标的实现。通常情况下，大学生所创之“业”是与其所受到的专业教育直接或间接相关，因此，专业教育是创业教育的基础，因此高校要注重将创业教育课程与专业课程结合，使其相辅相成，相互促进。在专业教学中渗透创业理念，激发学生创业意识，形成文化课、专业课、创业课互相协调、功能互补的多元化创业教育系统。
开展创业教育不仅是时代和社会发展的必然产物，更是培养创新人才，建设创新型国家的必然要求。我国大学生创业教育虽起步较晚，但有着强劲的内生动力和成长空间，因此，我们应当积极借鉴国外已有理论和成功经验，结合我国国情，努力构建具有中国特色的创业教育理论框架与教育教学体系，以后发优势实现我国大学生创业教育的跨越式发展。
参考文献
［1］〔美〕杰弗里·蒂蒙斯（JeffryA.Timmons）著.战略与商业机会（周伟民、田颖枝译）［M］.北京：华夏出版社，2002
［2］季学军.美国高校创业教育的动因及特点探析［J］.外国教育研究，2007（3）
重视婴幼儿的早期发展，积极开展早期教育，对婴幼儿的后续发展和提高国民素质具有十分重要的意义。2003年，教育部等部委颁布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》明确提出要“全面提高0～6岁儿童家长及看护人员的科学育儿能力”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出要“重视0～3岁婴幼儿教育”。这些都表明国家已将0～3岁婴幼儿早期教育纳入教育政策的主流，未来0～3岁婴幼儿教育将获得更加广阔的发展空间。在这一背景下，对0～3岁婴幼儿早期教育管理模式进行研究和探讨显得极为迫切，并有助于了解各省市在落实政策过程中的实际情况，更关系到各地将如何具体建立、完善0～3岁婴幼儿早期教育管理模式和工作机制，分析实践中存在的困难，针对具体问题提出相关建议，以保证0～3岁婴幼儿早期教育工作不断地向纵深发展。
二、0～3岁婴幼儿早期教育的政策落实和实践探索
近年来，在早期教育的相关政策下，全国各地都在认真贯彻落实国务院办公厅的精神，积极开展形式多样的婴幼儿早期教育，这使0～3岁婴幼儿的早期教育得到了一定程度的发展。上海等发达城市的研究和工作走在前列，为全国带了一个好头。2002年至2005年，上海市教育学会会长张民生联合上海市教委、上海市高校、市妇联、儿保所、各区政府主持建设了“国家级规划课题”《0～3岁婴幼儿早期关心与发展的研究》，这在国际上是一个新的研究领域，目的是在尊重生命自然成长的规律的前提下，合理地激发婴幼儿的潜能，优化婴幼儿健康成长的环境。在政策法规研究方面，他们研究了市、区0～3岁婴幼儿早期关心和发展的管理体制、教养机构和社区服务网络、专业教师培养和培训，为制定相应的政策、法规提供调研报告和实践依据，并提出“一级网络，二级管理”的组织管理网络，由政府牵头，联合妇联、教育局、卫生局、民政局、计生委、地区办等相关部门开展婴幼儿早期关心与教育。国家其他各省市和地区也相继出台了相关的政策，而且，地方政府所制定的教育政策更加具体，为0～3岁婴幼儿教育模式的实践探索提供了指导。
(一)入托
婴幼儿早期发展管理模式杭州萧山区从2001年就开始成立课题组，为构建幼儿园、家庭、社区三结合教育模式而努力，探索出了幼儿园、家庭、社区三结合的早期教育模式。［1］同时，课题组还启动了“托幼一体化”工程，使幼儿教育(原为3～6岁儿童)向低龄化(0～3岁婴幼儿)延伸，并且将这种延伸转变成各幼儿园的自觉行动。通过研究逐渐完善托幼行政管理、社区教育管理体制，使托儿所、幼儿园教育一体化。［1］综合来说，萧山区的教育模式在运行机制上呈现出内在性:总体上由教育部门主管，然后调动幼儿园、社区、家庭以及其他教育力量，满足了各自的内在需要。
(二)散居
婴幼儿早期发展管理模式0～3岁婴幼儿大部分散居在家中，教育孩子的任务大都由其看护人完成。各地采用灵活多样的形式，使3岁前婴幼儿教育不再仅仅是公办幼儿教育机构的专利，各部门乃至民办机构也开始涉足，［2］大力发展早期幼儿教育事业。目前，开展散居婴幼儿教育的机构类型主要是早期教育中心和社区早教指导站。早期教育中心面向社区0～3岁婴幼儿及其看护人，承担着婴幼儿家庭教育指导、教养服务的职能。社区早教指导站由幼儿园利用双休日(节假日)兼职从事2～3岁散居婴幼儿教育，接待社区内0～3岁婴幼儿来站游戏、交流，接待0～3岁婴幼儿看护人来站咨询等。同时，计生、妇联、卫生、街道等部门以及一些生产、经营婴幼儿生活需求品的企业都在利用各自的优势不定期地开展0～3岁婴幼儿早期教育活动。
三、存在的问题及原因经济
发达地区在0～3岁婴幼儿早期发展与教育工作方面均取得了一定的成绩，这无疑会为其他省市的婴幼儿早期教育管理模式与工作机制提供借鉴，但也存在一些问题，值得我们关注。
(一)早期教育资源有限，无法满足现实需求
依托幼儿园和社区提供0～3岁婴幼儿早期教育服务是发展趋势，但从目前的实际情况来看，幼儿园收托0～3岁婴幼儿的较少，大部分由民办托儿所来负责;而社区又是一种非政府组织，加上我国的社区建设还不够完善和规范，因此，社区的早教指导站有时也只是徒有虚名，根本无法满足广大社区居民对婴幼儿早期教育的需求。
(二)对民办早教机构的监管和指导严重缺失
为了满足居民对婴幼儿早期教育的需求，大量的民办早教机构应运而生，但民办的早教机构基本没有明确的主管部门。目前，我们比较熟悉的早期教育机构品牌大都没有冠上早教的名称，而是以教育咨询公司、教育培训中心的名义出现。这类早教机构没有明确的监督管理机构，使得早期教育缺乏办学标准，师资力量参差不齐、监督考核无序等问题十分明显。
四、积极推进早期教育事业发展的对策
(一)各级组织和家长要高度重视婴幼儿早期教育
各级政府及相关部门应该关心和重视婴幼儿早期教育，加强对0～3岁婴幼儿早期教育工作的政策倾斜和宏观指导。例如，在杭州萧山区，0～3岁婴幼儿教育由原来的妇联管理转为教育局管理后，教育局加大了管理力度，把“托幼一体化”工程列入幼教工作的重点之一。区政府还出台了《萧山区0～3岁早期教育实施方案》，全面启动0岁教育工程，为实施“托幼一体化”教育管理提供了组织保证。各级组织对0～3岁早期教育的重视促进了家长及社会对婴幼儿早期教育的高度重视。
(二)加强对早期教育的规范化管理
早期教育工作应该有规范化的管理，各级政府不仅要关心和重视早期教育，还应该推动和领导各部门分工合作，并进一步明确相关部门的职责分工，同时，还应明确早期教育的监管主体，确定准入门槛。为了加强规范化管理，还可以成立监督指导小组，每年根据早教机构及其管理部门的工作需要进行定期或不定期的随访、抽检和督导。
(三)鼓励多种体制发展早期教育事业
关键词：基础化学，教学模式
教学模式是在一定的教学理论或思想指导下建立起来的教学活动的基本结构或框架，是物化可操作的教学理论或思想，教学模式是借鉴了美国教育心理学家（B，S，BLOOM）布卢姆的“教育目标分类”理论[1]，这种模式旨面向全体学生，缩短优、良、差各类学生基础上的差距，使每个学生在知识和能力上能双向发展，淡化分数，扎实地学到食品企业如加工、检测的基本技能，适合职业学院的特点。
基础化学教学模式是由本专业培养方案、教学活动、教学评价三部分组成。教师根据培养方案和基础化学（无机、有机、分析）自编教材，结合专业特点提出具体的课堂教学模式，并以①展示、②预习、③实施、④反馈、⑤矫正、⑥达成的学习小组为中心。在教学模式的框架下进行调节控制教学活动。本模式突出了六个基本环节— 教学资讯，形成性评价（过程性考核），反馈与矫正等[2]毕业论文范文，这就较好地控制并改善了轻工食品基础化学教程，突出因材施教、因人实教、企业所需我所教与学，使教与学在较大程度上相互适应。现就这些内容分别加以说明。
一、教学模式
确定教学模式是较好地完成培养方案的主要环节，具体做法是；针对学生在学习中的实际情况对每一知识要点、要求掌握的程度都用行为性动词进行具体描述，用韵语手段去贴近生活。它是教与学双方的出发点和落脚点。当学生明确学习目标以后，就会激发学习动机，再借助琅琅上口的歌诀，如：化学分析天平的操作使用—“称质量，用天平；使用前，先调整；一调低水平；再调指针零。左物右码，先减后增；称时需启动，操作先止动；启动止动细心稳重”及试管振摇操作方法：“三指捏，两指拳，腕动臂不动”等，促使自己运用达到一定技能。
基础化学教学模式一般分为两部分：
1、认识部分：它指概念、理论、原理、用语、用途等。掌握程度用识记、简单应用、理解、综合应用四个水平层次描述。
2、技能部分：它指仪器性能及使用方法，性质实验操作，设计实验，食品企业检测实用等。实验操作技能的掌握程序用模仿、学会、熟悉、实用四个水平层次描述。
例如：对《基础化学》中“溶液的渗透压”的认识是：
⑴、能区别扩散和渗透现象；
⑵、记住产生渗透现象的条件；
⑶、知道等、低、高渗溶液的概念。
一般理解：
⑴、能说出渗透压的概念；
⑵、能正确进行毫渗透单位的简单计算。
简单应用：
⑴、能根据渗透定律，结合电解质和非电解质的具体情况比较不同溶液间的渗透压大小。
⑵、能指出渗透压在食品检验上的意义。
“溶液”的实验操作技能是：
模仿：
⑴、容量瓶的使用方法
⑵、吸量管和洗耳球的使用方法
学会：
⑴、固液药品取用操作“拿瓶标签对虎口，瓶盖倒置别乱丢；量液注意弯月背，取后塞好药送回”。
⑵、漏斗、玻璃棒操作
⑶、容量瓶的使用方法
⑷、洗涤操作（尤其是比色杯洗涤），定容操作
熟悉：
⑴、托盘天平、量筒、滴定管的使用方法
⑵、观察刻度线（深、浅溶液）的方法
二、设计达标手段
师生双方在明确了学习目标以后，为达到要求，教师必须以教学理论作指导，设计最优化的教学方案、组织教学；且一切活动都要以完成企业所需为核心，传统教学中的优秀教法都可以借鉴。例如：
1、实验启发型：该教学突出化学科以实验为基础这一特征，引导启发学生探索新知识；
2、自学研讨型：该法着眼于培养学生自学能力。其特点是在学生自学的基础上，展开教师的引导启发活动。具体作法一般是下发“自学提纲”或提出“自学思考题”。学生自学后进行质疑、答疑，师生共同到食品企业讨证。
3、综合启发型：是在传统启发教学的基础上，以现代教学理论为指导，依据学生心理特点和水平毕业论文范文，采取各种启发手段达到开发智力、培养能力的目的。在具体实施中，属于知识记忆的：可通过学生自学教材或教师以问题的形式提出，学生通过回答问题，达到识记的要求；理解的：给学生创造知识疑惑情境，以讨论的形式达到理解程序；应用的：给学生设置具体问题，掌握问题的解决办法。
三、反馈
在基础化学教学模式中，为了获取学生学习目标的技能达标程度信息，以便在教学过程中及时调整教学，需随时从学生那里得到反馈信息，其方法是多种多样的。如上课提问，讨论或采用简单可行的诊断性检测，课下处理作业，与学生谈话及征求意见等，如果学生测验未达标，可以明确指出他在哪些知识上未学好及在哪些相应的思维能力上还有欠缺。这样便于学生在学习中自我矫正，自我强化，又便于教师有的放矢地进行教学矫正，突出“以人为本”教学。如教学“回炉”，分组上课，个别指导，合作学习，为学生提供学习材料等矫正措施—由“学会”变“会学”。从而使中、差生不欠帐，能够越过基础知识的沟壑。化学教学目标常用两种考核手段：
1、理论考核，以六个学习水平设计相应的习题和试题进行考评，其对应关系一般如下：
识记-填空题：简单应用—选择题；理解—是非、判断题；综合应用—简答题；创见—假设问答题；创见性应用—实际应用题。
2、实践（训）技能考核，技能考核一般可以从五个方面来进行，化学仪器的识别操作-应用-提纯；化学计算；物—化学反应的观察、鉴定；独立操作能力。
四、“轻工食品基础化学教学模式”的特点
将传统教学中主要由教师掌握教学目的变为师生共同明确的企业所需，并根据企业所需进行教与学，使技能处于中心地位，在教学过程中实施形成评价，只看测验后学生学习目标的达标程度毕业论文范文，不计考分，不排名次，可以减轻差生的心理压力，提供“吃小灶”，有利于差生增强学习信心。其特点，比外延模糊不清的传统教学目的，容易评价、具体明确、外显性强，有别于传统教学的特点。
五、实施“轻工食品基础化学教学模式”效果
实施“轻工食品基础化学教学模式”是教改中具有系统性和科学性的一项改革。食品营养与检测全体教师在教学目标的制定与实施过程中将培养方案，教材、教法含操作韵语及学生的自学融为一体进行统筹，自编《基础化学》教材，已经从传统教学的“讲”迁移到“导”上来，从而使得整个教学过程趋于科学化。
六、附部分化学韵语供行家参考：
⑴ 液体药品的拿、量、放、注
拿瓶标签对虎口，
瓶盖倒置别乱丢；
量液注意弯月背，
取后塞好药送回。
⑵ 漏斗使用和注意事项
A、四靠两不过；
B、一角二低三碰；
⑶ 用诗词谜语表达CaCO3→CaO→Ca(OH)2 →CaHCO3→CaCO3更有趣味 性，曰：
“千锤万凿出深山，
烈火焚烧浑不怕；
粉身碎骨依然在，
留得清白在人间。”
⑷酸碱盐溶解性表歌谣：
钾钠铵盐都可溶，
硝盐遇水影无踪；
盐酸盐不溶银亚汞，
硫酸盐不溶钡和铅；
溶碱只有钾钠钡钙。
参考文献:
[1]王佐书《化学教学法》
[2]教学计划和教学大纲汇编
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