时间：2023-03-17 18:00:34
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关键词： 中国古代文学教学 知人论世法 汪端
文学是人学，是研究人类心灵的历史。古代文学是与古人对话，古人的作品，尤其是诗文作品，往往是他们心灵的某种展露，知人论世，结合人物生平来解读作品，更能深切地体会作者的心境，因此，在中国古代文学教学中，知人论世尤为重要。人诗互证或人文互证，无论对作家还是对作品的理解都将更为深入，会让学生有意想不到的收获。
以汪端为例。冠以才女之名，汪端的名字光芒四射，她写有《自然好学斋诗钞》，编有能与男性选家选本媲美的《明三十家诗选》，人们提到汪端时也多赞其诗才，但是，我们在读汪端诗歌之时，却发觉汪端诗中多用“影”“烟”，给人的感觉孤冷、缥缈，内心的孤独寂寞呼之欲出。当我们将汪端的生平与创作联系起来，把她还原为一个有血有肉的人，去体味她的喜怒哀乐，感受她的内心，就会看到一个不一样的汪端，我们会发现幸运的才女汪端在生活中的种种的不幸，亲情、爱情都是残缺的、不完整的。
从古代才女的角度，汪端是幸运的，蒋寅在《一代才女汪端》中说：“许多闺秀诗人、画家由此就被埋没了，只有少数人能幸免。清代中叶的女诗人汪端可以说是一个尤为幸运的才女。”［1］然而，外表的光环难掩内在的孤寂，从这个角度说，汪端又何其不幸。汪端得以嫁给颇有才名的陈裴之，“论者有金童玉女之目”［2］。然汪端诗歌中却不见有闺阁琴瑟和谐方面的诗。汪端诗歌题材多见拟古及咏史之作，最典型者为《张吴纪事诗》25首。汪端往往借咏史表达自己的伦理观念、历史评价，论古代才女也是重道德评价，她盛赞宋代节妇韩希孟而贬抑蔡文姬，称：“平生不诵胡笳曲，三复巴陵节妇诗。”（《论宫闺诗十三首和高湘筠女史》）［3］又论花蕊夫人云：“摩诃池上万花开，百首宫词绝世才。可惜当年艰一死，题诗甘入宋宫来。”（《论宫闺诗十三首和高湘筠女史》）这是对花蕊夫人屈节事宋的婉转批评。《自然好学斋诗钞》卷六《读十国春秋吊前蜀昭仪李舜弦》又以花蕊夫人来反衬李舜弦的忠贞。她的诗集中很少涉及自己的个人生活，论者以为脱去脂粉气，难能可贵。然女子写诗毫不涉及自己的生活是否本身就不太正常？同样为才女的李清照，其词作离不开自己的生活与感受，与汪端形成强烈对比。
联系汪端生平细节可知，汪端一生连连遭受失去亲人的打击，亲情的不足是造成她内心孤寂的一方面原因。汪端相关之生平事迹，可参见陈文述《孝慧汪宜人传》，此文八千余字，极为详赡。汪端生于乾隆五十八年（公元1793年），其父汪瑜(?—1809)，性宽厚，自号天潜，母梁应鋗，系出名门。汪端幼年早慧，七岁时即颂《春雪诗》，见者莫不惊赏，得名“小韫”；又聪颖强记，曾诵读木玄虚《海赋》、庾子山《哀江南赋》两遍，即默念不误一字，其资赋特异，又好学不倦。汪端八岁时，母亲去世，嘉庆十四年（公元1809年），汪端十六岁时，长兄初卒于四川军营，未几父亲也因伤痛过度而奄逝。汪端由姨母梁德绳教养。她嗜书如痴，父母见背之后，更终日独处一室，握唐人诗默诵，众人称其“书痴”。她涉猎甚广，尤精史学。姨父许宗彦与之论史，曾因辞屈而笑称其为“端老虎”。陈文述尝以僻典考之，皆能应答如流。汪端年幼即从高迈庵受学，焚膏继晷，孜孜矻矻，故于此间积累学力，奠基深厚。汪端对少女生活的回忆中，与姨丈读史论评的时光，最令她终生怀念。
嘉庆十五年(公元1810年)，汪端年十七，归陈裴之，姨母谆谆教诲，以为虽有才名，仍应谨守妇德，善尽孝道。婚后的汪端果然恪守姨母教诲，孝道、妇德两不缺失。据陈文述言，汪端事亲至孝，嘉庆二十一年(公元1816年)，汪端姐姐汪筠殂谢，陈文述病重。时汪端年二十三，虔诚立誓焚香持斋四年，夫妻分房而居，以求佛佑，后陈病果然痊愈。嘉庆二十五年(公元1820年)，汪端因选著《明三十家诗选》，用功过度，竟得难寝之疾。汪端所生两子，长男孝如早夭，次男孝先体质羸弱，汪端忧子嗣不广，故遍访贤淑，为夫纳妾。虽为夫所坚拒，但汪端以繁衍嗣续，照顾长辈为由，访得王紫湘。王氏贤惠，端比拟为“朝云”，陈家香车宝马，载之以归，陈裴之特为她建别院，金屋藏娇，汪端则专心著述。其不妒之妇德，为时人叹赏。道光六年（公元1826年），汪端年三十四，陈裴之客死汉皋，年仅三十三，可谓英年早逝。子葆庸闻讯，哀恸逾常而成疾。面对夫亡子疾之痛，她遂师事道师闵小艮（公元1758-1836年），潜心修道。汪端卒于道光十八年（公元1838年）12月18日，相传临终之际“语毕，白气蜿蜒作，旃檀香气，自卧家达于大门，经十三层屋而上升，乃瞑目不语，若入大定”［4］。
由以上生平可知，享年仅四十六岁的汪端，经受了丧母、丧兄、丧父、丧子、丧姊、丧夫的一连串打击，其内心的伤痛将何以堪。
汪端不仅缺失亲情，爱情也处于缺失状态。翻遍所有有关汪端生平的记载，对汪端的评价都是才女，有关汪端容貌的记载只字未见，这于常情不符。同样是才女的晚明女子叶小鸾，其母沈宛君为其作传，称其“修眉玉颊，丹唇皓齿，端鼻媚靥，明眸善睐，……比梅花觉梅花太瘦，比海棠觉海棠少清”［5］，极尽夸奖之能事，何以为汪端作传、作序之人皆不提及其容貌？只有一个可能，汪端相貌并不美，至少不是美女类型。所以单从外貌而言，汪端难以得到风流才子陈裴之的心。汪端夫陈裴之字孟楷，又字小云，生于书香门第，早年即有文名。汪端所津津乐道的夫妻之间的和美生活也只是“花落琴床春展卷，香温箫局夜谈诗”（《丙子孟陬上旬与小云夜坐以澄怀堂集自然好学斋诗互相商榷偶成二首》），他们是谈诗的伙伴，陈裴之所向往的绝对不是一个整天谈论学问的人，何况汪端的诗学风格与陈家并不合拍。陈裴之之父陈文述为人一向追慕袁枚，风流自赏，又有女弟子三十多人，当时拟为袁枚，陈裴之难免不受父亲影响，从其《香畹楼忆语》中自述“余取次花丛，屡为摩登所摄”［6］可见其风流生活之一斑。《自然好学斋诗钞》中有一诗题为《小云尝与余合选简斋心余瓯北三先生诗手录存行箧中今冬检理遗书偶见此本感题于后》，可见汪端曾与丈夫一起选性灵派诗，然考之汪端所编《明三十家诗选》，她对袁枚性灵的先行者明代公安三袁无甚好评，三袁诗不入选，且在凡例中称公安诗流于佻俗，批评之意至为明显。汪端论诗重人品、重雅正，以此推知，袁枚诗自不会入她法眼，所以如果她不假意应付，在谈诗方面与丈夫的共同语言也不会很多。读汪端的《自然好学斋诗钞》和《明三十家诗选》，感觉汪端是端庄的有德者，然缺少女子的细腻与柔情。有哪一个男子愿意每天回家闺阁中面对一位女先生？所以嘉庆二十一年（公元1816年），为陈裴之父亲抱恙甚剧，夫妇祷于神前，誓愿持斋，“自此夫妇异处者四年”［7］。四年的分居生活虽出于孝心，难说这不是一个借口。汪端于是夜选明诗，得不寐之疾，自以体弱不任中馈为由为丈夫娶妾。陈裴之初以孝亲为由推脱，但首次见紫湘即“四目融视，不发一言”［8］，继则通媒妁之言，香车宝马，隆重娶回家。紫姬出身青楼，才貌双全，既满足陈裴之儒雅的需要，又满足他风流之需，于是陈裴之特在碧梧庭院筑香畹楼，金屋藏娇，对紫姬的欢喜之情毫不掩饰，他为紫姬赋国香词，一时领风流之殿。且说：“余素不工词，吹花嚼蕊，嗣作遂多。”［9］紫姬使他开了作词的先例，并一发不可收。此处透漏出，陈裴之与汪端夫妇几年并未以词唱和，汪端并未激发陈裴之为她写词的冲动，汪端处处以德要求自己，也不屑写词，与赵明诚李清照夫妇相比自可见出汪端爱情生活的贫乏。论者皆赞汪端不妒，试想哪一个女子愿与别人分享丈夫？汪端所剩的只有大妇的空壳和有妇德的美名。汪端极为聪慧，她又怎会看不透这一点，能够维持陈裴之及全家的敬重即为目前最大的成功。陈裴之为紫姬所写首首情深意浓的情词不知汪端看后作何感想，她的诗中竟然未见丝毫透漏，为了生存，她在心中埋葬了一切，她内心的委屈将何以堪。
陈裴之去世后，能够保证她在家庭中地位的唯一的儿子孝先又惊悸失常，于是汪端只好取悦翁姑，由之前的不信教改为笃信道教，并在生活中运用她的聪明才智解决陈文述遇到的一些问题，成为陈文述的左膀右臂。
如此解读，我们对汪端的了解就更为全面，对汪端诗歌题材内容的形成原因了解也更为透彻。在古代文学教学中，运用知人论世法，不仅有助于学生深入理解所学内容，而且可以教给他们知人论世、人诗互证的研究方法。
参考文献：
［1］蒋寅.一代才女汪端［J］.文史知识，2000，（09）.
［2］［清］梁德绳.明三十家诗选序［清］.汪端.明三十家诗选·卷首［Z］.同治十二年蕴兰吟馆重刊本.
［3］［清］汪端.自然好学斋诗钞·卷三［M］.同治十三年刻本.
［4］［清］陈文述.孝慧汪宜人传.汪端.自然好学斋诗钞·卷首［M］.同治十三年刻本.
「关键词价值判断，实体性论证规则，平等原则，私法自治原则
我们身处的，是一个确定性丧失的时代，也是一个人们转而寻求相互理解并力图达成共识的时代。——作者题记
问题与方法
民法问题是民法学问题的核心[1]，价值判断问题是民法问题的核心[2].作为社会治理的工具，民法就是通过对特定类型冲突的利益关系设置相应的协调规则，来维护社会秩序的和谐。所谓“特定类型冲突的利益关系”，首先是指民事主体与民事主体之间冲突的利益关系；其次，是指民事主体的利益与国家利益和社会公共利益之间的冲突关系。作为私法核心的民法，虽不承担着积极推动国家利益和社会公共利益实现的使命，但仍须发挥消极地保护国家利益和社会公共利益的功能，即要着力避免民事主体的利益安排损害国家利益和社会公共利益。因此，民法也需要对这种类型冲突的利益关系设置相应的协调规则。民法依据特定的价值取向对上述冲突的利益关系作出取舍，或安排利益实现的先后序位的过程，就是一个作出价值判断的过程。民法学者在学术实践中关注和讨论的问题大多与此有关。
在价值取向单一的社会，面对价值判断问题，讨论者“心有灵犀”，极易达成共识。但在价值取向多元的社会里，讨论者由于社会阅历、教育背景以及个人偏好的不同，而持守不同的价值取向，讨论价值判断问题难免“众口难调”，价值判断问题就成了困扰人类智慧的难解之题。讨论者面对无穷追问，难免流于如下三种命运：一是无穷地递归，以至于无法确立任何讨论的根基；二是在相互支持的论点之间进行循环论证；三是在某个主观选择的点上断然终止讨论过程，例如通过宗教信条、政治意识形态或其他方式的“教义”来结束论证的链条。[3]正因如此，分析哲学家干脆否认价值判断问题可以成为理性讨论的对象。他们认为“只表达价值判断的句子没有陈述任何东西，它们是纯粹的情感表达。”[4]所以“伦理是不可说的。伦理是超验的。”[5]而“对于不可说的东西我们必须保持沉默。”[6]
问题是，民法作为通过规则治理社会的关键一环，承担着说服民众接受规则治理的使命。以民法学研究为业的人，也就无法如哲学家般的 “超凡脱俗”。民法学者必须要在进行充分论证的基础上，回答现实生活中形形的价值判断问题，为民事立法和民事司法提供借鉴。民法学者如何完成这一近乎不可能完成的任务？换言之，民法学者如何能够运用理性来讨论价值判断问题，以避免现实主义法学家罗斯（Alf Ross）不留情面的嘲讽——“祈求正义就象嘭嘭地敲击桌面一样，是一种试图把自己的要求变成先决条件的情感表达方式。” [7]？
建立在现代逻辑、语言哲学、语用学和对话理论基础上，并吸收了道德论证理论成果的法律论证理论[8]，尝试着提出了讨论价值判断问题的可行方法：即讨论者只要遵循特定的论证规则和论证形式，其得出的结论就可以作为符合正确性要求的结论。换言之，法律论证理论力图通过程序性的技术（论证的规则和形式）来为正确性要求提供某种理性的基础。[9]法律论证理论的代表人物阿列克西（Robert Alexy）就认为，理性不应等同于百分之百的确实性，只要遵守了一定的讨论（论辩）规则和形式，那么规范性命题就可以按照理性的方式来加以证立，讨论的结论就可以称为理性的结论。[10]这一思路当然可以用于讨论民法中的价值判断问题。但法律论证理论能否足以解决前面提出的问题？答案是否定的。正如德国法律诠释学的代表人物考夫曼（Arthur kaufmann）针对法律论证理论所提出的批评那样，法律论证理论在哲学立场上几乎全以分析哲学为背景，分析哲学的缺陷自然也就成为了法律论证理论的缺陷，因此该理论只能以语义学的规则来讨论价值判断问题。[11]这一批评确属的论。尽管阿列克西并未忽视讨论者的“先入之见”，而是一再强调“法律论证理论是在一系列受限的条件下进行的。在这一点上，特别应当指出它须受制定法的约束，它必须尊重判例，它受制于由制度化推动的法学所阐释的教义学，以及它必须受诉讼制度的限制。”[12] “谈话者最初既定的规范性确信、愿望、需求解释以及经验性信息构成了论证的出发点。”[13]但他却基于这样的理由，即“截然不同的规范性确信、愿望和需求解释均有可能作为出发点”[14]，从而放弃了对于讨论者“先入之见”的必要分析和考察。恰是这一点，使得法律论证理论无法圆满回答本文提出的问题。[15]因为确定讨论者在进入论证程序时共同的“先入之见”——即最低限度的价值共识，对于民法学者讨论价值判断问题至为重要。离开了最低限度的价值共识，民法学者就无以达成相互理解，也更谈不上在具体的价值判断问题上形成共识。我国民法学的学术实践也为这一论断提供了支持。
实际上，民法学者讨论价值判断问题，总是在特定的法治背景下展开的，而非“无底棋盘上的游戏”。民法学者总可以在特定的法治背景中寻找到最低限度的价值共识，作为共同的“先入之见”，供作其讨论价值判断问题的学术平台。这一点，在民法学者从解释论的角度出发讨论价值判断问题时，表现地尤为明显。从解释论角度出发进行的讨论，须以现行的实定法为背景展开，讨论者必须尊重立法者体现在实定法中的价值取向。即使针对某项法律规范涉及的具体价值判断问题，讨论者可能会就立法者究竟在该法律规范中表达了何种价值取向产生争议，但他们至少可以在法律认可的基本原则的层面上达成最低限度的价值共识，以此作为进一步讨论的平台。[16]如果民法学者从立法论的角度出发讨论价值判断问题，因无须考虑立法者业已在实定法中表达的价值取向，表面上看，在讨论者之间似乎无法形成价值共识。但学术实践的经验却告诉我们，讨论者总可以在某个抽象的层面上达成最低限度的价值共识。我国民法学的学术实践就证明了这一点：即使是从立法论角度出发讨论价值判断问题，讨论者也总可以在民法基本原则的层面上形成价值共识。这其实就印证了罗尔斯（John Rawls）极具洞见的一席话“当人们对具有较低普遍性认识的原则失去共识时，抽象化就是一种继续公共讨论的方式。我们应当认识到，冲突愈深，抽象化的层次就应当愈高；我们必须通过提升抽象化的层次，来获得一种对于冲突根源的清晰而完整的认识。”[17]以该认识为前提，民法学者运用理性讨论价值判断问题的可行途径，可以在最低限度上表述为：以讨论者关于民法基本原则的价值共识为前提，确立相应的实体性论证规则，经由理性的讨论，寻求相互的理解，并在此基础上尽量就具体的价值判断问题达成新的价值共识。
本文就力图从民法的基本原则出发，提出民法学者讨论价值判断问题的两项实体性论证规则，并阐明与其相对应的论证负担规则。这里所谓实体性论证规则，不同于法律论证理论中作为程序性技术的论证规则，而是以民法学者最低限度的价值共识为内容的论证规则。笔者深信，讨论者若以实体性的论证规则为前提，遵循作为程序性技术的论证规则和形式，运用妥当的论证方法[18]，必会达致相互理解，进而为形成新的价值共识开辟可能。
两项实体性论证规则
（一）在没有足够充分且正当理由的情况下，应当坚持强式意义上的平等对待。
第一项实体性论证规则与作为民法基本原则的平等原则有关。所谓平等原则，也称为法律地位平等原则。我国《民法通则》第3条明文规定：当事人在民事活动中的地位平等。平等原则集中反映了民事法律关系的本质特征，是民事法律关系区别于其他法律关系的主要标志。在民法诸基本原则中，平等原则是民法的基础原则，也是私法自治原则的逻辑前提。离开民事主体之间普遍平等的假定，民法就丧失了存在的根基[19]，也就无从谈及民法的其他基本原则。
平等原则首先体现为一项民事立法和民事司法的准则，即立法者和裁判者对于民事主体应平等对待。这是分配正义的要求，因为正义一词的核心语义是公平，即一视同仁、平等对待。同时，“政治立法者所通过的规范、法官所承认的法律，是通过这样一个事实来证明其合理性的：法律的承受者是被当作一个法律主体共同体的自由和平等的成员来对待的，简言之：在保护权利主体人格完整性的同时，对他们加以平等对待。”[20]
如前所述，民法作为一种组织社会的工具，是通过对冲突的利益关系设置相应的协调规则，来实现自身调控社会关系的功能。而在分配利益和负担的语境中可以有两种意义上的平等对待：一种是强式意义上的平等对待，它要求每一个人都被视为‘同样的人’，使每一个参与分配的人都能够在利益或负担方面分得平等的‘份额’，因此要尽可能地避免对人群加以分类。另一种是弱式意义上的平等对待，它要求按照一定的标准对人群进行分类，被归入同一类别或范畴的人才应当得到平等的‘份额’。因此，弱式意义上的平等对待既意味着平等对待，也意味着差别对待――同样的情况同样对待，不同的情况不同对待。[21]
近代民法[22]相对重视强式意义上的平等对待。因此平等原则主要体现为民事主体民事权利能力的平等，即民事主体作为民法“人”的抽象的人格平等。民法上的“人”包括自然人、法人和其他组织。一切自然人，无论国籍、年龄、性别、职业；一切经济组织，无论中小企业还是大企业，都是民法上的“人”，都具有平等的权利能力。社会经济生活中的劳动者、雇主、消费者、经营者等具体类型，也都在民法上被抽象为“人”，同样具有民法上平等的人格。[23]正是借助这一点，民事立法实现了从身份立法到行为立法的转变。即从按社会成员的不同身份赋予不同权利的立法，转变为不问社会成员的身份如何，对同样行为赋予同样法律效果的立法。[24]也正是借助这一点，民法才可以通过成文法的方式，采用高度精粹、技术性的语言，抽离于各种社会的生活条件和世界观，显示出了惊人的超越体制特质。[25]之所以如此，是因为近代民法建立在对当时社会生活作出的两个基本判断之上。这两个基本判断，是近代民法制度、理论的基石。第一个基本判断，是平等性。在当时不发达的市场经济条件下，从事民事活动的主体主要是农民、手工业者、小业主、小作坊主。这些主体，在经济实力上相差无几，一般不具有显著的优越地位。因此立法者对当时的社会生活作出了民事主体具有平等性的基本判断。第二个基本判断，是互换性。所谓互换性，是指民事主体在民事活动中频繁地互换其位置。这样，即使平等性的基本判断存有不足，也会因互换性的存在而得到弥补。[26]在这种意义上，互换性从属于平等性。正是这两项基本判断，为民事主体之间普遍平等的假定提供了坚实的社会基础，也为近代民法坚持强式意义上的平等对待提供了正当性。当然，近代民法上的平等原则也非常有限地包括弱式意义上的平等对待。主要体现为根据自然人的年龄、智力和精神健康状况，区分自然人的行为能力状况，并分别设置不同的法律规则等。
现代民法与近代民法不同。现代民法上的平等原则在侧重强式意义上的平等对待的同时，更加重视兼顾弱式意义上的平等对待。从19世纪末开始，人类社会生活发生了深刻的变化。作为近代民法基础的两个基本判断受到了挑战，出现了某些社会群体之间的分化和对立：其一是企业主与劳动者之间的分化和对立；其二是生产者与消费者之间的分化和对立，劳动者和消费者成为社会生活中的弱者。[27]面对企业主与劳动者、生产者与消费者之间的分化和对立，民事主体之间普遍平等的假定也受到了挑战。仅仅坚持强式意义上的平等对待，单纯强调民事主体抽象的人格平等，已经无法在特定的领域内维持社会的和平。弱式意义上的平等对待，日渐受到重视。具体表现为在生活消费领域内，将民事主体区分为经营者和消费者；在生产经营领域内，将民事主体区分为雇主和劳动者，分别设置相应的法律规则，侧重对消费者和劳动者利益的保护。我国现行民事立法中规定的平等原则，即属于现代民法上的平等原则。它既坚持强式意义上的平等对待，强调民事主体抽象的人格平等；又在特定的领域内兼顾弱式意义上的平等对待，在我国就有《消费者权益保护法》和《劳动法》，着重保护消费者和劳动者的利益。
应该说，强式意义上的平等对待是民法得以存续的基石，离开民事主体之间普遍平等的假定，不仅使私法自治原则丧失了存在的前提，民法也丧失了存在的正当性；离开民事主体之间普遍平等的假定，民法采用成文法的方式来实现调控社会生活的目标也就无所依凭。在这种意义上，弱式意义上的平等对待构成了强式意义上的平等对待的例外。只要民法尚未丧失其调控社会生活的正当性，弱式意义上的平等对待就永远只能作为例外而存在。这种意义上的平等原则，包含着民法上价值判断问题的一项实体性论证规则：在没有足够充分且正当理由的情况下，应当坚持强式意义上的平等对待。该规则对应着一项论证负担规则：即主张采用弱式意义上的平等对待来回答特定价值判断问题的讨论者，必须承担论证责任，举证证明存在有足够充分且正当的理由，需要在特定价值判断问题上采用弱式意义上的平等对待。否则，其主张就不能被证立。这就意味着，面对特定价值判断问题，主张弱式意义上平等对待的讨论者不仅需要积极地论证存在有足够充分且正当的理由，无须贯彻强式意义上的平等对待；还需要通过论证，有效反驳主张强式意义上平等对待的讨论者提出的所有理由。而坚持强式意义上平等对待的讨论者，则只须通过论证，有效反驳主张弱式意义上平等对待的讨论者提出的理由即可。
按照论证负担规则承担论证责任的讨论者提出的理由，需要兼具实质上的正当性和形式上的正当性，方可构成足够充分且正当的理由。所谓实质上的正当性，是指承担论证责任的讨论者必须能够证明，如果不采用弱式意义上的平等对待，会导致处于分化和对立状态中的社会群体利益关系严重失衡，以至身处弱势地位的一方无法自由地表达意志，从而使得建立在民事主体普遍平等假定之上的私法自治原则无法发挥作用。所谓形式上的正当性，是指承担论证责任的讨论者确实能够证明，采用弱式意义上的平等对待，符合体系强制的要求，[28]因此并不违背类似问题应该得到类似处理的法治原则。
在《中华人民共和国合同法》（以下简称《合同法》）颁行以后，围绕该法第52条第1项和第2项[29]中所称的“国家利益”是否包括国有企业以及国家控股、参股公司的利益，理论界和实务界（改：民法学界）存在有较大的意见分歧。由于对这一问题的回答，将决定国有企业以及国家控股、参股公司从事的相应合同行为究竟是绝对无效还是可变更、可撤销[30]，从而直接影响到民事主体之间的利益安排，所以这是个典型的价值判断问题。笔者拟借助这一问题来展示前述论证规则的运用。
对这一问题，民法学界存在有两种截然对立的意见：一种观点主张国有企业以及国家控股、参股公司的利益就是国家利益[31].《合同法》应对市场主体进行类型的区分――即将市场主体区分为作为国有企业以及国家控股、参股公司的市场主体和其他类型的市场主体，分别设置不同的法律规则；另一种观点则坚持国有企业以及国家控股、参股公司的利益并非国家利益[32]，因此不应对市场主体进行类型的区分，分别设置不同的法律规则。不难看出，面对同一个价值判断问题，两种对立的观点反映了两种不同的平等观：前者主张弱式意义上的平等对待，后者则坚持强式意义上的平等对待。依据前述的论证规则及其派生的论证负担规则，主张国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益的讨论者，应该承担相应的论证责任。他们不但要证明存在有足够充分且正当的理由，必须采用弱式意义上的平等对待；还要对主张强式意义上平等对待的讨论者提出的所有理由都进行有效反驳。
在讨论的过程中，主张国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益的讨论者提出，将国有企业以及国家控股、参股公司的利益从国家利益中排除出去，从而使相应的合同行为从绝对无效变为可变更、可撤销，如果国有企业的管理者以及国家控股、参股公司的管理者不负责任，不行使变更或撤销合同的权利，岂不是放任了国有财产的流失？[33]这一理由是讨论者从逻辑推理的角度提出的，其有效性取决于对如下事实判断问题的回答：即是否有实际的证据证明承认（或否认）国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益，就阻止了（或放任了）国有财产的流失。如果主张国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益的讨论者不能够提出实际的证据证明其理由，该理由就建立在一个虚假的命题之上，不能发挥论证的效用。实际上，直到今日，我们也未能看到这样的证据。
与此形成对照的是，主张国有企业以及国家控股、参股公司的利益并非国家利益的讨论者倒是提出了不少有力的论据，支持在这一价值判断问题上贯彻强式意义上的平等对待。主要包括：
第一，认定合同绝对无效与认定合同可变更、可撤销最大的区别在于：认定合同绝对无效，意味着动用国家的公权力，对市场交易关系进行直接干预，绝对否定当事人之间合同约定的效力，不允许合同发生当事人预期的法律效果。因此，凡是在认定合同绝对无效的地方，就不存在合同自由原则的贯彻和体现；认定合同可变更、可撤销，则给合同当事人留有较为充分的自主决定余地。因意思表示不自由或意思表示存在错误而处于不利交易地位的当事人，既可选择行使撤销权消灭合同的效力，也可选择行使变更权调整当事人之间的利益关系，国家公权力并不直接介入到市场交易中间去。以这种认识为前提，认定国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益就存在以下问题：首先，迄今为止，我国进行的经济体制改革有一条主线，就是对国有企业要放权让利，让其成为合格的市场主体。在这种意义上，让国有企业享有充分的市场自主权，可谓我国经济体制改革最核心的内容之一。如果说国家利益包括国有企业以及国家控股、参股公司的利益，等于是在市场交易的很多情况下，用国家公权力的决定代替了作为市场主体的国有企业以及国家控股、参股公司的自主决定，这和整个经济体制改革的方向是相背离的。其次，在国有企业以及国家控股、参股公司因对方当事人实施了欺诈、胁迫行为，从而处于不利交易地位时，如果只需变更合同，就既能实现交易目的，又可以通过利益关系的调整避免自身遭受的损害时，认定其利益属于国家利益，导致上述合同绝对无效，会在实践中导致国有企业以及国家控股、参股公司丧失灵活调整利益关系的可能，从而在市场竞争中处于不利地位，与实现国有财产增值保值的初衷背道而驰。
第二，如果认为国家利益包括国有企业以及国家控股、参股公司的利益，法官会在审判实践中面对一个难：一个国家控股60％的公司和其他市场主体之间订立合同，这个合同的对方当事人实施了欺诈或者胁迫行为，损害了这家国家控股公司的利益，法官如何去认定合同的效力？是认定整个合同绝对无效？还是国家控股60％，因此这个合同的60％是绝对无效的，剩下的40％按照《合同法》第54条的规定是可变更、可撤销的？如果说整个合同都认定是绝对无效的，公司其余40％的股份可能是由自然人或者民营企业控制，那么凭什么按照有关保护国家利益的法律规则，把这些股份对应的那一部分合同行为也认定为绝对无效？如果说合同的60％绝对无效，40％是可变更、可撤销的，就会出现同一个合同行为由于同一个原因一部分绝对无效，一部分可变更、可撤销这种难以想像的局面。同样，如果一方实施欺诈、胁迫行为，损害国家控股、参股公司利益时，不作绝对无效处理，仅将损害国有独资公司等国有企业利益的合同作绝对无效处理，这又不符合体系强制的要求，违反了类似问题类似处理的法治原则，与建立法治社会的理想背道而驰。
第三，在中国加入世界贸易组织的背景下，坚持强式意义上的平等对待，强调对所有的市场主体一体对待，不作类型区分，既是世界贸易组织规则的要求，也是我国政府的郑重承诺。认定国有企业以及国家控股、参股公司的利益属于国家利益，采用与其他市场主体不同的法律调整规则，明显不妥。
时至今日，坚持弱式意义上平等对待的讨论者，既不能证明存在有足够充分且正当的理由，要求在这一特定价值判断问题上无须贯彻强式意义上的平等对待；又无法在论证的过程中对主张贯彻强式意义上平等对待的讨论者提出的理由进行有效反驳，其观点就没有被证立。我们籍此可以得出结论：国有企业以及国家控股、参股公司的利益并非国家利益。
（二）在没有足够充分且正当理由的情况下，不得主张限制民事主体的自由。
第二项实体性论证规则与私法自治原则有关。私法自治原则，又称意思自治原则，是指法律确认民事主体得自由地基于其意志去进行民事活动的基本准则。基于私法自治原则，法律制度赋予并且保障每个民事主体都具有在一定的范围内，通过民事行为，特别是合同行为来调整相互之间关系的可能性。私法自治原则的核心是确认并保障民事主体的自由，它要求“个人应享有相对于法律可能性和事实可能性的最高程度的自由来做他愿意做的任何事情。”[34]我国《民法通则》第4条规定，民事活动应当遵循自愿原则。该条规定即是对于私法自治原则的确认。[35]
1．1法国药学教育的学架构法国高中学生毕业会考(Bac)后，大学药学教育通常分成3个周期，每周期2年。l、2周期包括4年的理论教育，第3周期为实践阶段，持续时间根据培养专业方向的不同而不同。其需要不同的专业技能和相对执业证书。如医院的DESS学位(高等专业学习文凭)教育机构的在第3或第4学年获得生物医学执业证书(MSBM证书)，DEA(高等深入研究文凭)或药房的Ph．D(博士文凭)。其教育十分细致，培养临床药师、研究员、教授、企业药师，通常一般需10年。
1．2课程设置基础阶段的课程设置第l周期在基础学科方面的教育，第2周期重点转向生物学、药学和临床学科，另外还开设信息技术、科学文献和情报、环境与公共卫生等内容。在第3、4学年学生可以选修一些课程，有药事法规、植物药剂学、公共卫生学、人道药学(pharmacieshumanities)、食品安全分析、英语、高级临床生物学、毒物基因组学和肿瘤学等。完成第l和第2周期就意味着4年理论教育的结束和第3周期的开始。高年级的实践阶段第3周期主要是在实践场所进行实习培训，但仍有一些必修的课程。根据不同的培养方向，有的需要长达5年(长周期)。在第5学年所有学生都安排在大学的教学医院实习，这使他们熟悉医院工作环境，熟悉实际的病人和疾病。学生们要经历4个阶段的培训第l，2两个阶段是安排在病房的临床实践培训，第3阶段为实验室技术培训，第4阶段在药房。
1．3中国药学教育的现状学生通过高考后，根据所填报的志愿选择不同学校的药学专业，但大致的架构是两年左右的基础课程加半年实践，在专业设置上偏重于化学学科和制药工业，与实际工作严重脱节。
2两国高等药学教育药学服务的比较
2．1法国的药学服务与职能
在法国药师对每一张处方都必须进行分析，依据药学观点，提供有价值的反馈。计算机的应用是连接药师与医生患者的桥梁，也是开展药学服务的保障。药房药师的微机内可查到每个患者最近的治疗史和病历摘要。根据病历，药房可以提供治疗方案并为患者提出治疗建议。与国内不同，在法国很早开始实施医药分业制度，医生所开处方除数必须在医院调配，大多数可以在社区药房中调配。法国的药师是有处方权，药师为患者发出药品后便肩负起多方面的责任，审查处方对患者及其病情是否合适，获得最佳药物治疗效果。这就要求其不断更新专业知识并且主动关心患者。调剂药师在医疗危险的处置方面起重要作用，尤其在引起的并发证、不良反应配伍禁忌等方面，从而使药师自身价值得以体现。
2．2两国药学服务(pharmaceuticalcare)的对比(处方药修改)
进入20世纪90年代，药师的任务就是实施药学服务，这已是国际上公认的。药学服务(pharmaceuticalcare)即提供直接和有责任的、以提高患者生活质量为目的与药疗相关的服务。来说处方的修改好了，在中国药师是没有处方的修改权的，象法国一样由医生和药师在网上或电话修改处方是在目前来说不可能做到的，首先就中国的国情来说，现阶段还是社会主义初级阶段，网络还不是那么的普及，其次药品零售企业还不能很好的和医生有一个连接，其实还有一部分原因是医药并没有完全分家的原因，曾经法国做过这样的一个问卷调查，谁是最受人们尊敬的职业另人惊讶的是药师竟名列第二，比起医生人们更愿意去药房询问药师。这在国内是不能想象的，当然这和法国药师本生的高素质是离不开的，你可以似想象一下本文上面提到的法国要学教育体制，经过那层层的筛选与磨练，能留下的不是精英也磨练成了精英，可以说能顺利通过那层层的考试顺利毕业的本身的才华并不会比医生有所逊色，只是专攻领域上的不同而已了，能成为药师一般其学识是国内的硕士，国内的学生是不会花费七年左右来学习药学，学生更加倾向于成为医生，那样的话会有更好的经济收益与人们的尊重，而药学教育时间短，质量难免就不太好，也就造成了日后处方上的处方权，是否能象法国一样开放处方权，药师本身的能力也是能不能开放处方权的考量。现今的中国不只在硬件上(互联网)还有软件上—药师(本身素质)上的提高。笔者认为现在不开放处方权是应该的。但这并不表示我们就没什么好做的了，相反我们的工作还有很多，现在正是药师职能要转变的重要时期药学技术人员要转变观念，要有建立药师形象和药师价值的观念，使病人对药师的认识从单纯发药转变到需要药师参与药物治疗和安全用药指导。同时，提高人际沟通与交流能力，如处理纠纷能力、发药交待技能、用药咨询知识，加强服务意识，切实建立病人至上的观念。以保障供应为中心转变为以病人为中心，向以人为本的现代科学管理方向转移，摆脱事务性工作，充分应用计算机及网络技术，实行规范化管理。
3结论
关键词： 高中英语 突发问题 欲擒故纵
在高中英语教学过程中难免会遇到一些突发的问题，比如学生回答不出来问题，学生集体思想开小差，教师教学出现失误等，面对这些突发问题，教师如果处理不当，很有可能会影响教学秩序的顺利开展，为了更好地维持教学秩序，教师应适当采用欲擒故纵的方式教学。
一、遇到困难注重引导，让学生自己解决
在教学过程中，教师会给学生提出各种各样的问题，且问题针对的对象有比较强的随机性，这样难免会有一些学生无法回答教师提出的问题，面对学生无法回答出问题时，教师应该如何处理，是直接给出答案还是批评学生，这两个都不是最佳的选择，正确的做法应该是不断引导学生，帮助学生自己逐渐找到问题的答案，从而帮助学生建立起对英语学习的自信心。
比如在讲授课文“Protecting the Yangtze River”（模块五unit2）时，教师给学生提出这样一个问题：“What topic do you think about these passage？”问学生整篇文章的主题是什么，其实这个问题非常简单，但叫起来的这位同学就是不知道如何回答，教师见状并没有直接批评学生，而是引导道：“你大体扫一下全文，看看课文中出现最多的名词是什么？”学生自己观察以后，说道：“Yangtze River.”教师说道：“非常好，那你尝试读下第一段，看看能不能简单地用英文表述一下它的含义。”学生看了一会后说道：“Yangtze River is the third longest in the world.”教师继续引导道：“下面你再看看最后一段，看看说的是什么内容？”学生：“Protect the Yangtze River.”教师说道：“Well done，now can you try telling us the key topic of this passage？”学生：“Protect the YangtzeRiver.”教师脸上露出微笑。
通过这个例子可以看出，当学生回答不出问题时，不论问题的难易程度，教师都应努力引导学生，帮助学生自己找到问题的答案，从而树立更强的自信心。
二、遇到分心转移话题，让学生自己回归
在教学过程中，有时教师讲授的内容可能会过于枯燥，或者在某一个特定的时间段，比如下午一二节课，全班同学的注意力很难全部集中在课堂之中，面对这样的局面，教师应如何处理，直接批评肯定会达到反效果，因此，教师应该采取转移话题的方式，通过给学生与英语相关的其他话题，将学生的注意力收回来，引导学生重新回到课堂中，这样再进行教学会收到意想不到的效果。
比如在讲授“the perfect copy”一节课的时候，教师发现班级同学都没有太大的精力学习，大部分同学都比较疲惫，身上都是汗，于是教师看了一下课表，发现他们刚刚上完体育课，这时教师没有直接教学，而是这样引导道：“I am very sad today.”教师这句话让学生感到非常好奇，他们纷纷在想教师怎么了，为什么会感到伤心，教师发现奏效了，继续说道：“I lost my dog this morning who was my favorites.”教师给学生说自己最喜欢的一个小狗今天走丢了，这下学生的好奇心更足，纷纷询问教师怎么走丢的，随后教师用英文将小狗走丢的过程叙述了一遍，大家听得非常仔细，讲完以后教师话锋一转，说道：“It will be very good if I could copy one.”大家都是第一次听到copy这个单词，因此感到比较陌生，也间接刺激学生进一步对课文阅读的欲望，这样学生对英语课文的学习兴致被重新拾回，教师可以正常地对课文进行讲授。
三、遇到失误将错就错，让学生自己改正
“人非圣贤，孰能无过”，教师在课堂中难免会遇到一些口误，有时可能刚说出来就已经发现了，这时教师如果直接自己纠正，可能会打乱学生的思绪，影响课堂教学的连续性。为此，教师应尝试采用将错就错的方式教学，一步步引导学生自己发现教师的错误，并尝试让学生帮助教师指出错误，从而更好地帮助学生掌握教学内容。
比如在讲授课文“Science and nature”（模块5unit 3）时，教授讲授本单元的语法环节过程中，本单元主要讲授的语法内容是“verb-ed and verb-ing used as adj.”。在这里，教师讲授过程中将adj翻译成“副词”（实际为形容词），教师讲了一段时间后发现说错了，但当时如果直接纠正，肯定会让学生感到混淆，于是教师没有直接纠错，而是带着学生做一段时间的练习后，询问道：“大家有没有发现我刚才说错了什么话？”学生们感到十分突然，教师继续引导：“Who can tell me the differences between adj.and ad？”教师询问学生是否知道形容词与副词的使用差别，学生说：“副词修饰形容词，形容词修饰名词。”教师说：“对，大家想想我刚才说的verb-ed and verb-ing在句中做什么成分？”学生：“副词。”教师：“大家仔细看看是副词吗？”学生：“好像不是。”教师：“对，我故意卖关子，就是想让大家对形容词和副词有更加深刻的理解。”
教师通过这种方式进行授课，可以让课堂变得更加完整，即使中间有所停顿，教师也可以通过将错就错的方式引导学生改正。
总之，在实际教学过程中，教师教学难免会遇到很多突发问题，遇到这些问题，教师一定要注意不要直接与这些问题针锋相对，有时适当地转移其矛盾的主要方面，从另一个角度寻找思路，会取得更多意想不到的效果。具体在实际教学过程中，教师可以采用“遇到困难注重引导，让学生自己解决”、“遇到分心转移话题，让学生自己回归”、“遇到失误将错就错，让学生自己改正”的策略进行教学，从而更好地保证教学的完整性。
参考文献：
关键词：教育科研；中小学；经验
教育科研是教育改革和发展的第一生产力。引领教师参加教育研究，推动“科研兴校”，是新一轮基础教育改革的必然要求。目前如火如荼的新课改，呼唤研究型教师和研究型学校的涌现，中小学如何开展教育科研是急需探讨的课题。“他山之石，可以攻玉”，西方发达国家中小学教育研究的改革经验，可以为我国基础教育改革提供借鉴和启示。
一、倡导教师参加科研
20世纪初，欧美国家的“教育科学化运动”(theMovementinEducationScience)促使教师开始运用科学的方法解决教育问题，人们也逐渐重视教师的科研能力，特别是20世纪50年代，美国教育家斯腾豪斯呼吁“教师成为研究者”以后，美国教育界对教师的职能重新加以确定，认为教师不仅是知识“搬运工”，更重要的是最伟大的理论家和研究者。1960年-1970年，哥伦比亚大学师范学院“贺拉斯曼——林肯”研究所的勒温(lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行动研究的方法帮助中小学教师在课堂教学中采用“合作学习策略”，引导教师观察和分析学生的学习行为的变化，及时获取学生和家长的反馈意见，改善教学效果。这项研究取得很大的成功，发展成为“计划——行动——观察——评价——再计划……”的教育行动模式，积极推动中小学教师参加教育研究，这种模式迅速在全美中小学流传开来。后来，欧美国家的教育管理者认识到，中小学教师应该在教育学术界的引领下从事研究，教育研究也应该从大学、实验室转移到中小教室和社区中去。
1985年，由美国“科学促进协会”制定的《普及科学——美国2061计划》，该计划希望从1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球时，能使美国科技教育达到世界最高水平，确保美国科技超级大国的地位，这项计划覆盖全美范围内的从幼儿园到高中阶段的科学教育改革，“它是美国进行科学教育改革的主要项目，也是一个最早由中小学教师、大学教师和中小学家长共同参与的校改项目。”作为实施该计划的一个措施，美国科学家委员会编著了《科学普及资源》(ResourceforScienceLiteracy)、《科学普及设计》(DesignforScienceLiteracy)等教材，帮助教师提高自己的科学素质，指导教师专业发展和进行课程改革等等；2002年美国通过了35年来联邦政府教育政策最为重大的改革：《不让一个孩子掉队法案》，与此相应；美国教育部公布2002-2007年的教育部战略目标(Objevtives)，其中战略目标二规定，“支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展”、“关注于基于研究的教学实践”、“为新教师开展基于研究的引导和咨询项目”。20世纪70年代，日本教育界针对中小学教学方法的死板，教师满足单纯的传授书本知识，忽视教育科研的弊病，呼吁中小学重视教育研究。为此，日本《教育公务员特别法》明确规定：“教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教育研究和提高修养”。2000年日本内阁总理大臣在“教育改革国民会议”通过2l世纪教育新生计划，强调“加强对教育研究能力欠缺教师的严格管理(使之离开讲坛)”。英国在2002年教育法中，也对教师的教育研究提出要求，规定合格的教师必须“参与或完成制定的教学研究项目或培训课程。”前苏联教育科学院院长M．N.康达科夫也认为，千百万中小学教师是补充教育家和学者队伍的重要源泉。中小学教师的教育科研是整个教育科学事业的一个重要组成部分，俄罗斯联邦教育部在《2000-2005年俄罗斯联邦教育发展纲要》，中，要求政府加强对中小学教师教育研究的鼓励和支持，提高俄罗斯国民教育系统的国际威望。
二、中小学教育科研管理的制度化
20世纪50年代以后，欧美等发达国家中小学教育科研工作趋向于规范化、制度化，已经建立了一套完善的组织体系和保障机制，中小学教育科研工作开展得有条不紊。英、美国家中小学设立学科教学研究室、法国成立中小学教学研究委员会，学校为中小学教师开展教育科学研究提供经费、人员等支持。日本在中小学成立单科性质的研究会，鼓励教师进行课程设计，学科开发、开展教学实验等等，探讨教学、学校发展的问题。此外，中小学教师也可以根据自己的兴趣和爱好成立各种教育领域的研究组织，诸如成立学生生活指导研究委员会、现代化教学手段研究小组之类，教师分工研究课题，共同发表成果，日本将中小学教师的教育科研成果纳入教师考核和评价体系中，进一步刺激教师教育科研的积极性。
前苏联中小学教育科研工作也颇具特色，前苏联教育科研管理机构主要是校务委员会和教学方法委员会，《苏联普通教育学校暂行条例》强调中小学教育研究管理的规范化，“为了发展和完善教育过程，提高教师和指导者的职业能力和创造能力，学校应当成立教学法委员会，教学法委员会的职能之一是组织人员进修，发挥他们的创造性和主动性，推广先进经验。”另一方面，校务委员会必须充分发挥其管理职责，“支持社会完善和发展青年教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作；确定学校与科研机构、生产单位、合作社组织、自愿协会、创造协会以及国家和社会其他机构的合作途径，以便为学生多方面发展和教师的创造性工作创造必要的条件。”20世纪90年代以后，俄罗斯联邦教育部制定2010年俄罗斯实现教育现代化的构想，进一步加强普通教育系统中教育机构与团体的科研、实验、设计管理与协调的机制，“落实普通教育系统中教育与科研工作方面的国家干部政策。”
1994年由美国国会审议通过，克林顿总统签署和的《2000年目标：美国教育法》，其中第九条规定教育部设立“教育研究和改进办公室”，加强中小学教育科研的管理、推广和资助，提供教育研究培训项目，提高大多数美国公立学校的教学质量，使之达到全国教育目标。另外，美国许多州、学区和学校建立独立于教育行政管理机构以外的地方教育理事会，在学区和学校科研管理上，地方学校理事会扮演重要的角色。学校理事会的职责是加强教师科研管理、—提高中小学教师参加课程开发、设计的能力。此外，还承担师资培训、教育经费预算和学校改革等重大问题。
欧美国家非常注重校长对中小学教育科研工作的管理和领导作用，德国认为校长必须是教育与教学专家。英国规定中学校长的主要任务之一是引领教师参与课程编制、教学管理和科研工作。美国教育学者珊娜·斯蒂格鲍尔将美国中小学校长的职责归结为三条：一是确定学校目标；二是组织教学工作，“即对教学提出要求，制定目标、研究方法，保证教学质量不断提高；三是领导改革，校长要学习如何创新，吸取对改革的意见，与教师合作开展校改实验，预测教师需求，给予教师满足。在《美国教育部——2002-2007年战略规划》中，教育部将通过ESEA的TileII项目，鼓励发展创造性培训模式，提高中学校长的教育科研管理能力，支持现任校长的专业发展。
校长在学校管理和改革发展中扮演关键的角色，中小学校长在学校教育科研管理中发挥示范和引领的作用，恰如前苏联著名的教育学家苏霍姆林斯基所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
三、中小学教育研究加强与大学或其他教育科研机构的合作
20世纪80年代以后，“教师专业化”成为世界许多国家关注的中心和焦点之一。世界“教师专业化运动”推动了中小学教育科研的蓬勃发展，提高教师的专业素质和科研能力是中小学教育改革的重点。1990年、1995年，霍姆斯小组发表了关于改革中小学教育科研的新报告《明日之学校》(Tomorrow''''sSchool)和《明日之教育学院》(Tomorrow''''sSchoolEducation)，将大学教育学院与中小学联合起来；《建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校》(简称PDS学校，改变以往大学教育学院或师范学院与中小学教学互相脱节的状况，更好地适应社会和学生发展的需要。中小学与大学教育，研究机构在课程设计、教材编制、师资培训等方面加强科研合作，整体提高中小学的教育科研水平，提升教师素质，使新任教师和．成熟教师都能在教育研究方面得到进一步成长。PDS学校的创建，在中小学与大学间架起了沟通的桥梁，给大学实习生、大学和中小学教师的教育科研的发展都带来了益处，是教师教育多方面“共赢的”好模式。目前，美国全国教育协会(NationalEducationAssociation)正在建立PDS学校网络，并且为PDS学校制定了一些条例以规范其健康发展。2000年，美国几乎每一个州都有1000多所教师专业发展学校，中小学成为教师科研和工作的共同体，中小学教师、教育管理人员和大学教授形成伙伴关系，共同有效地改革教学。
2001年日本政府实施教育新生计划，将教育改革作为最重要的国策，为了实现“学校变好、教育变样”的目标，日本政府加强大学与中小学教育科研的合作，努力克服整齐划一的弊病，引进发展个性的教育体系，2002年日本通过修改的《学校教育法》，其中政府财政预算投入17亿日元，促进大学、学会、协会、研究机构与学校教学的合作，创造能使多样的个性和能力充分发展的教育体系。
20世纪70年代，英法等欧洲国家针对中小学教师教育理论学习与实践相脱节的诟病，从学校需要出发，以学校为基地开展教研工作，强调大学、师范学院和其他教育机构的伙伴关系(partnership)。20世纪80年代随着教师专业化运动不断发展，英国、德国、荷兰等国家广泛接受和实施“以学校为中心”的大学与中小学一体化的校本教研模式。
1989年，法国教育预测专家、巴黎诺儿马学派的著名教授费朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千万中小学生——学习的欧洲》一书中，设想未来五种教学模式，其中“学术型学校模式”倡导将大学学术型研究引进中小学教育科研，鼓励教师参加教学研究，培养学者型的教师。目前英、法国家已经开始探索实验。
四、改革师资培训制度重视教育科研能力的培养
20世纪80年代以来，掀起了世界范围内师范教育改革的，从“师范教育”走向“教师教育”，是教师专业化发展的必然要求。教师培养的开放性、多元化，更注重教师科研能力提高，是发达国家师资培训制度改革的重点。
美国国家教师职业委员会(NBPTS)是独立的、非赢利的组织，指导委员会包括州长、众议员、高级教育官员，以及社区组织和企业界代表，国家教师职业委员会提交五个核心建议，其中第四条是教师应系统地思考自己的教学实践并从经验中学习；第五条，教师应成为学习型组织成员。1995年，北卡罗莱那州州长吉姆·汉特和国家教师职业委员会发起了国家教师资格证制度，专门颁发证书给有委员会认可的优秀教师，借以鼓励教师参加教学和科研的积极性，克林顿政府专门拨款奖励，并提出10年内全国10万名教师获此殊荣，达到平均每所学校都有1名获得国家教师资格证书的教师。
2000年美国联邦政府教育项目“艾森豪威尔专业发展计划”，对各州和地方实行绩效拨款，推动师范教育改革，建立专业发展的高标准，提高教师质量，使之具有独立的教育科研能力。《美国教育部2002-2007年战略规划》中要求提高教师和校长的素质，“我们将于各州、各高等教育机构以及各认证机构通力合作，极大地提高教师职前培养项目的质量。我们将推动开展情景阅读教学培训以及其他以研究为基础的教学法”。
美国不断提高教师的学术和学历水平，美国中小学教师一般都具有学士学位。哥伦比亚特区规定高书教师必须具备硕士以上学位，鼓励教师成为学者、教学者、交往者和决策者。美国务州教育部门经常组织讲座和科研活动，不少学校对终身教师提供学术假期，促进教师参加进修活动。
2001年日本国会审议通过教育改革六项法案，其中以培养“教育专家”为目标，提高师资质量被列为教育改革的战略重点，日本文部科学省根据国会议案，进一步落实措施，改善教师资格制度，建立新的教师研修制度，加强教师的社会体验学习；实行优秀教师的表彰和加薪制度；加强对教育科研能力欠缺的教师的严格管理。从2001年起，日本教育研究生院实行教师休假研修制度，支持鼓励教师自发性的培训活动。日本教育科研机构遍布全国，都、道、府、县共建立近千个教育研究团体，中小学教师是这些团体的骨干。法国和意大利非常重视中学教师的教育学素养，法国要求中学教师获取教育学学士学位，意大利要求教师具有博士学位，一般是教育博士。
五、重视教育科研成果的推广和应用
科研成果必须物化生成实践，才能发挥应有效益。美国科研成果转化率为80％-85％，日本为60％-70％，西欧为50％-60％。美国非常重视科研成果在生产实践的直接推广和应用，这深受美国实用主义传统影响。美国中小学强调教育理论与实验紧密结合，杜威、布鲁纳、布卢姆等世界级的教育改革家都注重教育理论在实践中的推广，事实上“美国行为科学本身就比较发达，一批专家学者就用教育理论、心理理论，在中小学搞调查，做实验，提出新理论，于是就有一批学校、教师去推广和实验。”2000年美国教育部专门成立“教育研究和改进办公室”，负责开展和支持有关教育研究的活动；推广教育研究成果，为解决学校具体问题提供技术援助；收集、分析和传播教育情报服务资料。
王廷相是明代中叶重要儒家学者。他以信守孔子之道为己任，指出：“儒者之论，合于圣者，即圣人也，则信而守之；戾于圣者，即异学也，则辨而正之，斯善学道者也。”[ ]他还根据孔子所言“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡悔”[ ]中的“慎言其余”著《慎言》。同时，他明确主张研究自然，要求把握“物理”。王廷相在所作“策问”中说：
诸士积学待叩久矣，试以物理疑而未释者议之，可乎？天之运，何以机之？地之浮，何以载之？月之光，何以盈缺？山之石，何以欹侧？经星在天，何以不移？海纳百川，何以不溢？吹律何以回暖？悬炭何以测候？夫遂何以得火？方诸何以得水？龟何以知来？猩何以知往？蜥蜴何以为雹？虹霓何以饮涧？何鼠化为鴽，而鴽复为鼠？何蜣螂化蝉，而蝉不复为蜣螂？何木焚之而不灰？何草无风而自摇？何金之有辟寒？何水之有温泉？何蜉蝣朝生而暮死？何休留夜明而昼昏？蠲忿忘忧，其感应也何故？引针拾芥，其情性也何居？是皆耳目所及，非骋思于六合之外者，不可习矣而不察也。请据其理之实论之。[ ]
显然，王廷相是主张研究各种自然现象、研究科学的。而且他还认为，研究天地之道是学者“穷理尽性”所必不可少的。他说：
古之圣人，仰以观乎天文，俯以察乎地理，而人之道益明。盖以人性贯彻上下，通极内外，弥满于无垠，周匝于六合，苟一物之未知，是于性犹有所未尽也。故天地之道，虽悠远高深，学者不可不求其实矣。[ ]
王廷相不仅主张研究自然，同时自己也广泛深入地研究自然、研究科学。在天文学上，他进行过大量的天文观测，主张浑盖合一论，并且通过对浑天说与盖天说的优点加以综合，以解释各种天文现象；他还专门研究了古代天文学上的“岁差”概念的发展，撰有《岁差考》。[ ]
明清之际，顾炎武、黄宗羲、王夫之三大儒讲经世致用，与此相联系，他们也极力推崇科学，主张研究科学，包括研究天文学。
顾炎武对当时的王学末流提出批评。他说：“不习六艺之文，不考百王之典，不综当代之务，举夫子论学、论政之大端一切不问，而曰‘一贯’，曰‘无言’，以明心见性之空言，代修己治人之实学。”[ ]顾炎武认为，王学末流清谈“明心见性”之类，实际上是弃“修己治人之实学”，其结果是“股肱惰而万事荒，爪牙亡而四国乱；神州荡覆，宗社丘墟”。
顾炎武所谓的“修己治人之实学”，就是“博学于文”、“行己有耻”。关于“博学于文”，顾炎武说：
君子博学于文，自身而至于家国天下，制之为度数，发之为音容，莫非文也。[ ]
顾炎武讲的“博学于文”，当然也包括研究科学。顾炎武的《日知录》三十余卷“凡经义史学、官方吏治、财赋典礼、舆地艺文之属，一一疏通其源流，考证其谬误”[ ]，其中也包括科技知识。《日知录》第30卷“论天象数术”，有《天文》、《日食》、《月食》、《岁星》、《五星聚》、《百刻》、《雨水》等条涉及天文学。
黄宗羲的《明夷待访录》被认为是“中国历史上第一部系统地阐发民主主义思想的著作”[ ]。同时在该书中，黄宗羲还非常重视“学校”，认为学校不仅在于养士，更重要的是“必使治天下之具皆出于学校”。他认为学校除了有“五经”师，“兵法、历算、医、射各有师”。他还说：
学历者能算气朔，即补博士弟子。其精者同入解额，使礼部考之，官于钦天监。学医者送提学考之，补博士弟子，方许行术。岁终，稽其生死效否之数，书之于册，分为三等：……上等解试礼部，入太医院而官之。[ ]
对于取士，黄宗羲提出了8种渠道，有科举、荐举、太学、任子、邑佐、辟召、绝学和上书。其中所谓“绝学”，黄宗羲说：
绝学者，如历算、乐律、测望、占候、火器、水利之类是也。郡县上之于朝，政府考其果有发明，使之待诏。否则罢归。[ ]
显然，黄宗羲非常强调天文学的学习，注重选拔天文学人才。
黄宗羲在为学上有《明儒学案》、《宋元学案》等重要著作流传于世，同时也撰写了不少科学著作，其中天文学类著作“有《授时历故》一卷，《大统历推法》一卷，《授时历法假如》一卷，《西历假如》、《回历假如》各一卷”[ ]。
王夫之一生潜心著述，著作等身。除了对经学、史学、文学以及政治等有深入研究外，他对科学也有较多的关注。尤为重要的是，他把研究科学与理学的“格物穷理”联系在一起。他曾说：
密翁与其公子为质测之学，诚学思兼致之实功。盖格物者，即物以穷理，惟质测为得之。[ ]
密翁，即方以智（公元1611～1671年），字密之，号曼公，明清之际的思想家、科学家。在学术思想上，他主儒、释、道三教合一，[ ]并且著有《物理小识》、《通雅》等科学著作。他认为，学问有“质测”、“宰理”、“通几”之分，[ ]所谓的“质测”就是要研究“物理”；他还明确指出：“物有其故，实考究之，大而元会，小而草木螽蠕，类其性情，征其好恶，推其常变，是曰‘质测’。”[ ]可见，方以智的“质测之学”就是指自然科学。王夫之以方以智的“为质测之学”解“格物”，实际上就是以研究科学解“格物”。把研究科学与儒家为学成人所必需的“格物”联系起来，足以表明王夫之对科学的重视。
王夫之不仅以研究科学解“格物”，他本人对科学也进行了广泛的研究。王夫之晚年著《思问录》以及《张子正蒙注》，其中《思问录》外篇和《张子正蒙注》的《太和》、《参两》等篇包含了丰富的科学方面的论述，涉及天文学、地学以及医学等方面的内容。
在天文学上，王夫之反对盖天说，赞同浑天说。他认为，盖天说“可状其象而不可状其动也，此浑天之说所以为胜”。他还说：
乃浑天者，自其全而言之也；盖天者，自其半而言之也。要皆但以三垣二十八宿之天言天，则亦言天者画一之理。[ ]
王夫之还具体分析了历家的“天左旋，日月五星右转”以及张载的“日月五星顺天左旋”，并且说：
张子据理而论，伸日以抑月，初无象之可据，唯阳健阴弱之理而已。乃理自天出，在天者即为理，非可执人之理以强使天从之也。[ ]
显然，王夫之不赞同张载提出的“日月五星顺天左旋”的观点。与此同时，他也不赞同张载用阴阳五行说解释日月五星各自运行速度的不同，并且明确指出：“五纬之疾迟，水金火木土以为序，不必与五行之序合。”[ ]关于日月五星运行的速度，王夫之说：
远镜质测之法，月最居下，金、水次之，日次之，火次之，木次之，土居最上。盖凡行者必有所凭，凭实则速，凭虚则迟。气渐高则渐益清微，而凭之以行者亦渐无力。故近下者行速，高则渐缓。[ ]
此外，王夫之对月食、月中之影、岁差等天文现象以及历法的有关问题都提出了自己的观点。
明清之际的陆世仪也非常重视天文学的研究。陆世仪（公元1611～1672年），字道威，号刚斋，又号桴亭，太仓（今属江苏）人。他赞同朱熹的格物穷理之说，反对王阳明的致良知。他说：“致良知虽是直截，终不赅括，不如穷理稳当。……天下事有可以不虑而知者，心性道德是也。有必待学而知者，名物度数是也。假如只天文一事，亦儒者所当知，然其星辰次舍，七政运行，必观书考图，然后明白，纯靠良知，致得去否？”[ ]陆世仪认为，科学方面的知识不同于心性道德方面的知识，其认知方法也不相同；儒者应当学习科学知识、研究科学，而不是靠“致良知”。与此同时，陆世仪还从经世致用的角度强调学习科学的重要性。他说：“六艺古法虽不传，然今人所当学者，正不止六艺。如天文、地理、河渠、兵法之类，皆切于用世，不可不讲。俗儒不知内圣外王之学，徒高谈性命，无补于世，此当世所以来迂拙之诮也。”[ ]
清初大儒李光地对天文学也有研究。李光地（公元1642～1718年），字晋卿，号厚庵、榕村，福建安溪人。曾奉命主编《性理精义》、《朱子大全》等著作。李光地一生致力于理学，“以子朱子为宗，得道学正传。而又多才多艺，旁及天文算数之事，尤能贯通古今，洞明根底”[ ]。他说：“思知人，不可以不知天。仰则观于天文，穷理之事也，此则儒者所宜尽心也。”[ ]在这里，李光地把研究科学与儒家的“尽心”、“知性”、“知天”、“穷理”联系在一起。
李光地对天文历算有特殊的爱好，与当时的天文学家、数学家梅文鼎交往甚密。清康熙二十八年（公元1689年），梅文鼎奉昭参与修《明史历志》。当时的李光地因仰慕梅文鼎的历算才华，与他订交，并就历算的研究进行了交谈。此后，李光地经常前去求教，学问大进。期间，梅文鼎还根据李光地的建议编纂《历学疑问》。该书写成后，李光地为之作序，并刊刻行世。后来，李光地又将《历学疑问》以及梅文鼎推荐给康熙皇帝，梅文鼎受到了褒奖，于是名声大震。在与梅文鼎的交往过程中，李光地对天文学也作了深入的研究，其天文历法类著作主要有：《历象要义》、《历象合要》、《历象本要》等，主编《御定星历考原》、《御定月令辑要》等；还有论文《记太初历》、《记四分历》、《记浑仪》、《算法》、《历法》、《西历》等。
戴震是清代重要的汉学家。他除参与编修《四库全书》外，还有著作《原善》、《孟子字义疏证》、《声韵考》、《声类表》、《方言疏证》等，有清代考据学大师之誉。同时，他也非常强调研究科学。他说：
诵《尧典》数行，至‘乃命羲和’，不知恒星七政所以运行，则掩卷不能卒业。……不知古今地名沿革，则《禹贡》、《职方》失其处所。不知‘少广’、‘旁要’，则《考工》之器不能因文而推其制。不知鸟兽、虫鱼、草木之状类名号，则比兴之意乖。[ ]
显然，戴震把对科学的研究看作是整理、考订古典科技文献必要的知识基础。
戴震不仅强调研究科学，而且自己也深入研究科学，“凡天文、历算、推步之法，测望之方，宫室衣服之制，鸟兽、虫鱼、草木之名状，音和、声限古今之殊，山川、疆域、州镇、郡县相沿改革之由，少广旁要之率，钟实、管律之术，靡不悉心讨索。”[ ]正是对科技的深入研究，他撰写了大量的科技著作，其中有天文历法类著作：《原象》、《续天文略》、《迎日推策记》、《九道八行说》、《周礼太史正岁年解》、《周髀北极璿玑四游解》、《记夏小正星象》、《历问》、《古历考》等。
还需指出的是，明清一些儒家，比如黄宗羲、李光地等，他们在研究天文学时，较多地通过介绍西方的天文学知识，把中国传统的天文知识与西方的天文学结合起来。这对于西方天文学的传入是有积极意义的。
注释：
[1] 《王氏家藏集》卷二十八《与彭宪长论学书》。
[2] 《论语为政》。
[3] 《王氏家藏集》卷三十《策问》。
[4] 《王氏家藏集》卷三十《策问》。
[5] 参见高令印、乐爱国：《王廷相评传》，江苏：南京大学出版社1998年版，第228—261页。
[6] 《日知录》卷七《夫子之言性与天道》。
[7] 《日知录》卷七《博学于文》
[8] 《日知录》潘耒“序”。
[9] 冯契：《中国古代哲学的逻辑发展》（下），上海：上海人民出版社1984年版，第1023页。
[10] 《明夷待访录学校》。
[ 1] 《明夷待访录取士下》。
[ 2] 全祖望：《鲒埼亭集》卷十一《梨洲先生神道碑文》，《续修四库全书》，上海：上海古籍出版社2002年版，第1429册。
[ 3]《船山全书》第12册《搔首问》，湖南：岳麓书社1992年版，第637页。
[ 4] 参见罗炽：《方以智的“质测通几”之学》，载陈鼓应等：《明清实学思潮史》（中卷），山东：齐鲁书社1989年版。
[ 5] 方以智：《通雅》卷首三《文章薪火》。
[ 6] 方以智：《物理小识》“自序”。
[ 7] 王船山：《思问录》外篇。
[ 8] 《思问录》外篇。
[ 9] 《思问录》外篇。
[20] 《思问录》外篇。
[21] 《思辨录辑要》卷三《格致类》。
[22] 《思辨录辑要》卷一《大学类》。
[23] 阮元：《畴人传》卷四十《李光地》，北京：商务印书馆1955年版。
[24]梅文鼎：《历学疑问》“李光地序”。
[摘要]国际关系理论赋予了国际关系学科独立的地位，鉴于国际关系学科过去百年发展中，主要理论范式争论都是在美国的国际关系理论研究者之间进行，因而学科的霸权性、不平等性非常明显。从当前的发展来看，国际关系学科正面临严重的能力不足问题，越来越多的国际关系现实发展都超出了国际关系理论能够解释的范围。国际关系学科正面临某种嬗变，表现出了去霸权化、多学科化、国家主义和全球主义的双重发展等发展趋势。
[中图分类号]D80 [文献标识码]A [文章编号]0257-2826(2012)08-0073-07
自第一次世界大战结束前后，英国和美国一些高校首开国际关系课程或专业开始，国际关系学科发展迄今已近一个世纪的历史。经过个把世纪的发展，今天我们发现国际关系作为一门学科，不但没有越来越成熟，反而面临比以往任何时候都要多的挑战，这些挑战严重到了甚至威胁学科生存的程度。如何理解这些挑战，如何在这些挑战中把握学科发展的趋势，这是本文想要探讨的主要问题。
当然，各个国家由于所处地位不同，面临国内外情况不同，对国际关系的感受，进而影响国际关系学科的生存状况也自然各不相同。本文并没有就此作全面的调查，许多论断都是基于一个国际关系教学和研究者的主观感受和思考。同时，本文的讨论主要以中国国际关系学科发展的情况为基础，同时适当顾及作者有所接触的其他一些国家的情况，所以讨论的内容势必是非常片面和主观的，权当是作者的个人思考以求教于大家。
一、国际关系学科的发展特点
应该说，国际关系作为一门学科的诞生始于美国的推动，一方面是因为美国是一战结束后最早在大学开设国际关系课程和专业的少数国家之一，另一方面也因为美国诞生了最早的国际关系专属理论理想主义，而且随着一战后大量研究国际关系的欧洲学者移居美国，推动了美国国际关系学科的规模性发展。当然，国际关系方面的研究之前就已存在，但大多散失于各个学科当中，包括历史学、地缘政治学、法学、哲学等。许多学者指出，国际关系作为单独一个学科之所以会在一战后美国形成，主要与其国家的需要有关，作为处于国力快速上升期的国家，也是一战的胜利国，美国急需一批了解世界和国际事务的人才，急需有人对世界新秩序的构建提出设想，按美国的利益来重构世界，反映了实力上升中的美国走出去的需要。
从国际关系学科发展的历史来看，国际关系之所以获得独立学科的地位，以笔者个人的理解来说，主要归功于国际关系理论的建立与发展。国际关系其他领域的研究，如外交史、国际法、国际经济关系等都可归属于历史学、法学、经济学等其他学科，唯有国际关系理论有它自身的独立性。因此，人们常会以几次理论范式(approach，paradigm)(或日大理论，grand theory)的大论战来归纳国际关系学科的发展历史，从理想主义标志着国际关系学科的诞生，到现实主义的转向，以及自由主义和现实主义之间的论战。中间有过一段科学行为主义的兴起时期，但它基本上属于方法论上的贡献，理论范式上并不处于和其他理论平等对话的位置。之后又是现实主义和自由主义的再一次论战，但第二次论战双方都冠以了“新”的名义，即新现实主义(或结构现实主义)和新自由主义(或制度主义)。20世纪80年代开始，建构主义异军突起，给国际关系学科带来了一股清新的感觉，从而形成了三大主义鼎立的局面。这些理论的论战，勾勒出了国际关系学科的一部百年发展史。
这样的定位和发展归纳，也从另一个侧面反映了国际关系确实是正宗的“美国货”，因为这些理论的大争论主要是在美国的国际关系理论研究者之间进行的，其他国家的国际关系学者有介入，但他们都属于在各个阵营摇旗呐喊，并非争论的主角，更谈不上是领军人物。美国的国际关系理论学者也不愿意平等地看待其他国家的国际关系理论研究，他们的眼光主要停留在美国内部的“厮杀”上。尽管严重不平等，但美国国际关系理论的研究和争论对国际关系学科的独立化贡献还是应该承认的，正是这些理论范式之间的争论和发展，真正撑起了美国国际关系学科一片独立的天空，因为要成为单独一门学科，其独特的理论范式是必需的。
从这样一个国际关系学科发展的百年史来看，这个学科可以说有这样一些特点：
第一，国际关系是一门美国学科，美国中心色彩非常浓厚，或者说是一门霸权学科，不像其他学科那样相对比较平等。几大理论范式都可以说是为美国霸权服务的，理想主义可以视作美国对世界霸权的问鼎，而实际上，从历史看，走向霸权的国家在口号上确实都有理想主义色彩，如英国在重商主义氛围浓厚的背景中对贸易自由的强调。现实主义则确定了一个国家权力有多大，利益触角就可伸得有多远的原则，为美国对外搞霸权主义提供理论依据。制度主义证明了美国霸权构建的国际秩序的合法性，新制度主义还证明了美国霸权的可持续性，即使在美国实力衰落的情况下，美国霸权还可以依靠其构建的制度体系得以延续。建构主义则揭示了霸权在权力秩序之外，还存在一个知识秩序，知识秩序中同样也有知识霸权。不管怎么说，只有霸权才有能力和欲望来讨论世界秩序的构建问题，因而也才有能力来诠释国际关系的一般性原理。
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