时间：2023-03-20 16:12:38
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（来源：文章屋网 ）
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随着教学体系的不断完善和教育机构的多元化发展，残障青少年这一特殊群体的教育问题开始受到社会大众更多的重视。然而，与世界发达国家相比，由于公共资源总量的紧缺和分配不均等原因，我国的特殊教育水平仍然差强人意。本文从资源配置的角度，阐述了教育资源配置不均对特殊教育发展产生的影响，分析了原因并提出了解决建议。以期对当前全方位的育改革起到积极作用。
1.教育资源均衡配置与特殊教育
1.1教育资源的内涵
教育资源是指教育活动中投入的人力、物力、财力、信息和时间资源的总称，是教育活动顺利进行的保障。其中，人力资源是核心，包括教学、科研、管理和辅助人员等;物力资源是以实物形态存在的教育资源，包括学校土地、基础设施、教研和后勤设备等;财力资源是指维持学校日常运转的资金，目前主要来源是政府财政的划拨;信息资源也称智力资源或知识资源，泛指新知识、新技术等，传递信息资源就是教育活动的目的;时间资源是师生进行教育活动所能够利用的时间，总量极为有限，是一种最为宝贵的教育资源。
1.2教育资源均衡配置的表现
教育资源配置是指将从各种渠道获得的教育资源以一定的方式配置到教育活动的各个组成部分，形成一定的资源结构的过程。均衡配置有限的教育资源，使每个学生都能同等享受国家和社会提供的优质教育资源，是实现教育可持续发展的基础。对应不同的维度，笔者认为，教育资源的均衡配置表现为：
教育资源向西部倾斜。我国经济发展呈现东中西部的地域差异，单靠地方政府投入的教育资源是无法支撑庞大的教育消费的。因此解决该问题的关键就是要进行跨区域资源整合。东部地区经济发展快，文明程度高，应该相应地把公共教育资源向西部倾斜，特别是在人才、先进设备等方面大力提高西部教学水平。
关注多种教育类型。长期以来，考虑到提高国民素质和培养科研力量，我国在义务教育和高等教育这两个教育过程的终端上投入的教育资源多，而有所忽视中间的职业教育、特殊教育等其他教育类型。随着我国经济社会的不断发展，以建立完整的教育体系为目标之一的社会改革，需要在特殊教育等多种未受到重视的教育类型方面投入更多资源。
统筹城乡教育资源。统筹城乡重要的一部分就是统筹城乡间的教育。农村教育在师资队伍、学校基础设施等方面与城市都存在很大的差距。同时，有一个新的问题需要注意，随着大量农民工子女进城上学，农村出现了一批“空巢”学校。教育资源的落后与部分资源空置现象在农村并存。对这些资源的整合和升级成为当务之急，只有这样才能实现城乡间教育资源的配置均衡。
1.3教育资源在特殊教育中的均衡配置
1.3.1特殊教育的定义。特殊教育是指对身理或心理发展有缺陷的儿童、少年的教育。它对保障残障青少年与社会融合、体现教育公平和促进社会和谐具有重要意义。在我国，经过了20世纪50到80年代特殊教育体系的形成期和调整期，再到1986年国家《义务教育法》将此纳入义务教育范畴之后，我国特殊教育事业数量与质量上都得到了迅速的发展。
1.3.2资源均衡配置在特殊教育中的表现。上文中，笔者提出均衡配置教育资源的标志之一是教育资源在各类教育中实现均衡配置。本文重点分析教育资源在特殊教育中的均衡配置。
时间资源上：在此次论文写作之前，笔者走访了成都市、德阳市的其中5所特殊教育学校。了解到特教学生接受新知识需要的平均时间是正常学生的3-4倍。特教老师均表示，在特殊教育中保证时间是前提。因此，在课程设置和设计等方面都要根据特教学生的残疾程度对教育时间进行特别设计。同时，教师额外的时间成本也需物化成补贴，才能不打击其工作积极性。
物力和财力资源上：特教学生是一个“医教结合”的群体，对基础设施和设备有额外的要求。如无障碍设施、辅助器具、康复设备等。但目前大多数的特教学校还只是具备普通学校的功能，专业度不高。要实现物力和财力资源在特殊教育上的配置均衡，就要在医疗部分投入更多的资金。
信息资源上：传递信息是教学的目的。提高传递信息的有效性是特教学校目前急需解决的问题之一。特殊教育要更加注重知识的实用性和可接受度，在知识结构和内容的设置上需要以特教学生的身理缺陷特点为首要考虑因素。
2.我国在特殊教育公平上面临的问题及产生的原因
2.1面临的问题
在与传统教育的比较上，特殊教育面临的不公平更加明显。
2.2.1发展落后。虽然我国的特殊教育取得了飞速地发展，但与传统教育相比，特殊教育发展仍然滞后。据近期公布的统计数字，我国在校的残疾儿童36.47万人，随班就读的学生为24.15万人，占在校人数的66.25%。这表明，有相当大数量的残疾青少年没有享受到真正适合的特殊教育。其次，特殊教育机构类型不健全，残疾人教育内部的发展不平衡。残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、多重残疾和其他残疾的人(自闭症、脑瘫、语言障碍、智力落后等)，而经调查，地区的特殊教育机构在数量和类型上都无法满足残疾人教育的需求。
2.1.2办学条件亟待改善。一是资金投入量少。有关部门近期年对136位特殊教育学校校长做过问卷调查，对于“配额资金能否及时到位”的问题，仅有35.56%的人作肯定回答，64.44%的人表示不能够及时到位;同时，92.59%的校长认为学校使用经费缺乏。二是资源分配极不均衡。像陕西、河北农村个别条件差的特教学校，全部家当加起来就值几万元钱，而杭州一所特教学校就投入1.2亿元，差距非常悬殊。目前我国60%以上的特殊教育学校设在县镇或农村，校舍建设标准较低，存在较多安全隐患。70%左右的特殊教育学校需要进行校舍建设和配置必备教学、康复训练设施，其中中西部占绝大部分。
2.1.3师资队伍建设和管理水平有待加强。从事特殊教育的教师除了具备一般教师所具有的资质、能力、道德品质之外，还需要担任康复师、家长等职责。据2002年的高校名单和专业目录，全国84所师范院校，共11所开设特教课程。6所教育部直属师范大学，只有3所设有特殊教育系(所)，4所学校有特教专业，但其中有两所学校做不到每年招生。目前，华东师范大学特殊教育系招生最多，平均每年也不过是60人。
2.2产生的原因
本文将从利益相关者的角度对目前特殊教育面临教育资源分配不均的现象进行原因分析。
2.2.1学校方面。学校是特殊教育的直接执行者，对教师和学生都有管理的权力和责任，对学生的教育成果负有直接责任。但由于资金、师资等客观原因，特教学校常常感到有心无力。同时，目前的特殊学校确实存在主观管理上的问题，如管理松散、民办特殊教育学校落后，机构类型不健全等。
2.2.2社会家庭方面。目前，在社会和绝大多数家庭中存在这样一种观念：特殊儿童不同于正常儿童，他们达不到正常儿童的水平，接受普通的教育存在着极大的难度，接受特别教育难以找到相应的学校和教师，并且费用高昂，即使接受教育之后，他们也不能达到正常水平，所以，有一部分群体认为特殊儿童接受教育是不必要的。
2.2.3政府方面。主要有两方面原因：第一，政府对各地的拨款不能满足需求。特殊儿童康复所需的器材和对特殊儿童的服务所成本很高。若政府的拨款不能弥补这部分资金空缺，特殊教育机构，特别是民办特教机构资金短缺导致机构的环境建设跟不上，教学条件简陋的现象更加明显。第二，法律保障尚不健全。
中国建国以来虽通过宪法，义务教育法，残疾人保障法等对特殊儿童受教育的权力和特殊教育的实施做了规定，但由于这些法律都不是专门的特殊教育法规，对特殊儿童受教育的权利和特殊教育实施的细则都规定得不够具体，因此执行起来有一定的难度。
3.促进我国特殊教育资源配置均衡的措施
3.1加大宣传，引起全社会的重视
随着我国和谐社会的建设与发展，弱势群体逐步得到更多的关注，这为特殊教育的发展提供了前所未有的空间。要加强社会舆论引导，利用新闻传播、教育培训等多种手段提高全社会认识。要特别关心支持特殊教育学校、福利院等行业的从业人员。这些人相对其他行业的人付出更多，但是得到的回报，特别是物质上的回报比较少。根据双因素激励理论，可在提高特教教师社会地位，大力表彰残疾工作者等方面做工作。
3.2提高财政经费比重，拓宽筹资渠道
一是要严格遵守“特教特办”的原则。中央政府明确表示：“各级政府要高度重视，带着深厚的感情，履职尽责，特教特办，认真实施好特殊教育提升计划，让残疾孩子与其他所有人一样，同在蓝天下，共同接受良好的教育。”二是加大中央和地方财政对特殊教育的投入，新增教育经费向特殊教育倾斜。要规定对特殊教育经费占财政性教育经费投入的比例，制定基础教育阶段特殊教育生均经费基本标准。加大对中西部地区的转移支付力度。三是要拓宽特殊教育经费的筹措渠道，引导社会捐助、慈善基金等更多地投向特殊教育领域。建立政府资金投入民办特教学校的渠道和机制，利用民办学校的体制优势提高政府资金的使用效率，吸引更多的民间资本投入到特殊教育领域中来。
3.3加强特殊教育教师队伍建设
一是加强特殊教育专业人才培养。加强高等特殊教育师范院校的建设，扩大特殊教育师资队伍，提高教师的专业化水平，提高特殊教育师资队伍质量。二是创新特殊教育的教学理念、模式以及方法。三是加强对特殊儿童社会适应能力的研究，定期总结特殊教育工作经验，建设具有示范作用的特殊教育实验学校。四是学习借鉴国际上成功的特殊教育发展经验，如“正常化”、“回归主流”、“一体化”、“全纳教育”等特殊教育模式。
3.4面向市场，完善特殊教育体系
当前特殊教育出现的新问题是因忽视义务教育阶段之后的高中和高等教育，导致许多残疾学生毕业即失学或失业，其中许多残疾学生初中毕业后又回到了原先的生活状态，从而从整体上影响了残疾人素质的提高。因此，在大力发展义务教育阶段特殊教育的基础上，要为广大残疾儿童少年接受普通高中教育、中等职业教育和高等教育积极创造条件。在教育体系较为成熟的前提下，开展学前教育以保证特殊儿童义务教育阶段的教学质量。目前，为了解决资金问题，一些民办特教机构做了一些尝试，将机构的资金筹集推向市场，包括将特教青少年的艺术作品进行慈善拍卖以筹集善款，逐步实现学校集团化等，成效还是比较显著的。本文认为可以在将特殊教育推向市场等方面多做尝试。拓宽发展渠道，整合社会资源，为我国的特殊教育探索新的发展路径。
作者：李奥 来源：金田
关键词：儿童；心理理论；错误信念
中图分类号：G449 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2011）026(C)-0195-03
儿童心理理论始于20世纪80年代，是继皮亚杰关于儿童认知发展的研究和元认知研究之后，又一个研究儿童心理表征和心理理解发展的新视角和新范式，这项研究是儿童社会认知发展研究的重要组成部分，是近些年来发展心理学研究的热点。
一、心理理论的缘起
Happe等人认为，心理理论（theory of mind）是指个体对自己和他人心理状态（如需要、信念、愿望、意图、感知、知识、情绪等）的认识，并由此对相应行为做出因果性的预测和解释[1]。心理理论是儿童对自己和他人的心理状态进行推理，推知他人的意图和信念，通过推测心理状态而预测他人行为的能力。心理理论在人们的相互关系之间起着重要的作用，心理理论发展良好的个体可以根据他人的思想和需要解释他人的行为，是个体适应社会生活的一种重要能力[2]。
（一）普利麦克和伍德罗夫的研究及影响
在《行为与脑科学》（Behavioral and Brain Science）1978年卷中，普利麦克和伍德罗夫报告了一个检验黑猩猩是否拥有他们所谓的“心理理论”的研究。普利麦克和伍德罗夫将“心理理论”界定为：某个个体具有心理理论时，意指该个体将心理状态归因于自己和他人（或对自己的同类或其他物种）。在研究中他们宣称黑猩猩能够将心理状态归因于他人，因为他们的被试Sarah能够在某种实验情境中表现出对心理状态的认识。由此得出结论，认为基于心理状态归因的行为认识，“不是复杂的或高级的行为，而是一种原始的行为”，并提出了幼儿是否也具有这样一个心理理论的问题[3]。
之后他们的研究受到了一些批评，评论中三位哲学家（Bennett，1978； Denne tt，1978；Hurman，1978）独立提出，只有采用类似下述程序，才可能发现某一动物是否拥有信念的概念：动物被试看到某一个体将某个物品置于A处，然后离开；然后在这一个体不在现场的时候，被试看到另一个体将物品从位置A转移到位置B；如果这个时候动物被试表现得好像预测第一个个体将在位置A，而不是在位置B寻找物品，才可以认为被试拥有了某种信念认识。这一程序构想就是现在的经典错误信念任务之一“意外转移任务”的设计蓝本。
（二）儿童错误信念的缘起
80年代早期，奥地利心理学家韦墨和伯纳（Wimmer&Perner，1983）以上述测验程序的构思为蓝本，设计了着名的“错误信念经典任务”，即“意外转移任务”。他们采用这种任务探究了儿童基于他人关于某一客置的错误信念而预测其行为的能力。研究发现：小于5岁的儿童常常作出错误判断；以后的研究表明：能否认识到故事人物拥有错误信念的年龄分界线为4岁。
另一测验（糖果盒故事）验证了上述的结果（Perner，Leekam，&Wimmer，1987），实验者向被试出示了一个盒子（如糖果盒），从盒子外观不能知道盒子内的内容，并问被试盒子里是什么。在被试回答为“糖果”后，实验者打开盒子，让被试知道里面是铅笔，然后将铅笔放回盒子，并问被试：其他孩子在打开盒子之前，会认为盒子里装的是什么？研究发现，小于4岁的儿童常常作出错误判断――“铅笔”。这种任务也一样可能出现这种错误，在看到盒子里的真实内容后，断定自己一开始就认为盒子里装的是铅笔。
二、“心理理论”的理论模型
心理理论的发展理论面临一个更为特异的问题，即儿童是如何习得意图状态的认识的。以下将呈现相关的五种理论观点：
（一）理论论
理论论是对儿童发展着的心理理论的一种理论解释，该理论的核心论点是：儿童对心理的认识或者理解在本质上是像理论的，具有与一般科学理论同样的基本特征。理论论强调经验在塑造儿童心理理论发展中的作用，认为经验能为儿童提供其不能理解的心理状态的信息，这些信息最终致使儿童理解这种心理状态并修正和改进他们已有的心理理论[4]。
（二）模拟论
模拟论认为儿童是通过模仿来了解他人心理的，通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。激活过程是指儿童能够站在他人的位置上，来体验他人的心理活动状态。模拟论强调心理模仿过程在获取社会认知知识与技能上的重要性。此该理论认为，儿童的假装游戏或角色采择训练，可以帮助他们形成越来越高级的心理理论[5]。
（三）模块论
模块论关注的核心问题是儿童心理理论的起源，该理论认为儿童心理理论是一种内在的能力。在个体出生的时候，心理理论以模块的形式存在于个体的神经系统内。儿童需要通过先天存在的模块化机制在神经生理上达到成熟，从而获得对心理状态的认识，经验对心理理论的出现只起到触发作用。模块论可以较好地解释心理理论发展与其他认知发展领域之间的分离，但它们难以解释关于社会经验的影响方面的发现，比如关于接受口头教育的聋童的发展延迟问题。因此，模块论本身的发展也有两个阶段：1、心理理论先天模块观；2、修正的模块观。模块论获得的最强有力的支持之一是对自闭症儿童的问题作出了比较合理的解释。有关自闭症的相关研究表明，自闭症者普遍缺乏心理理论，同时他们还存在相应的神经生理缺陷，这支持了心理理论特化模块先天就存在的的观点[6]。
（四）匹配理论
匹配理论认为心理理论的发展是有前提条件的，即儿童需要意识到自己与他人在心理活动中都处于一定的主体地位，并且是等价的，即儿童在心理活动情境中，逐渐认识到自己与他人心理活动之间的关系，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性。通过不断观察和再认，儿童对这种等价关系的认识能够不断发展，从而逐渐获得关于心理生活的知识[4]。
（五）主导性社会交流理论
相关研究发现社会交流，尤其是成年人或者同龄人中的年长者和儿童的交流对儿童心理理论的发展起着重要的作用，研究者把这种成年人或年长者占主导地位的交流称为“主导性社会交流”。主导性社会交流与匹配理论不同，其并不是一种地位完全平等的交流，一般来说成年人或年长者对儿童的影响力较大，因此处于主导者的地位。主导性社会交流对儿童的心理理论起着引导及矫正的作用。
以上五种理论各有千秋，其都从各自的角度对儿童心理理论的发生、发展进行了解释，孰优孰劣各家说法不一。当前理论论、模拟论与模块论是最具竞争优势的三大理论。李小晶等人认为把上述五个理论结合起来将成为一种比较全面的观点。理论论被称之为一种理论，强调心理理论知识的系统性及相关性；模块论的兴起主要建立在对自闭症儿童的观察与实验之上，既有理论基础又有实验事实根据；模拟论强调心理理论的生理基础的，强调模仿的重要性。匹配理论强调理论的形成是建立在等价的主体地位之上，主导性社会交流理论对心理理论发展中的社会交流问题进行了限定，匹配理论和主导性社会交流理论可以看作是对理论论的一种补充[4]。
三、儿童心理理论的研究成果
心理理论的研究是一个逐步拓展的过程。早期的研究主要集中于3―5岁的儿童，并只对错误信念、表面―现实和视觉观点采择能力的发展进行研究，之后随着研究的深入又发展了许多其他方面的研究，研究内容和研究对象都有拓宽。
陈英和在研究中曾提到：一般认为，儿童在4岁时就获得了“心理理论”能力。早期关于儿童心理理论的研究主要集中在对儿童获得心理理论的年龄以及不同任务带来的结果差异等方面问题的探讨上[7]。近期研究的焦点转移到对儿童“心理理论”的影响因素、发展机制、在特殊群体上发展差异及心理理论的干预性研究等方面。
陈健芷，李巍巍的研究结果表明：5岁儿童在说服他人时较少使用心理理论能力；儿童从7岁开始使用心理理论的能力急剧提高，可见7岁是儿童使用心理理论能力的关键期；9岁以上儿童已经基本具备使用心理理论的能力；并且儿童在面对不同地位的说服对象时，并没有表现出显着的差异，但面对地位高的说服对象（如父母）时表现得则略差一些[8]。
张婷等人的研究中指出：区分自己心理状态和他人心理状态能力与执行功能的关系主要体现在混合成分执行功能与这一能力的密切联系上。在错误信念发展的早期，执行功能与错误信念理解能力的关系主要集中在“混合成分的执行功能与对自己错误信念理解能力，工作记忆的执行功能与对他人错误信念理解能力”这两对联系上[9]。
莫书亮，苏彦捷在研究中曾指出衡量心理理论能力的任务大多是言语任务，即使有一些是非言语任务，但在实施过程中也很难完全排除语言的影响。很难把语言和心理理论完全剥离开来，以便了解在二者的关系中谁是更加基础性的因素。而且在研究中怎么衡量是否存在内部言语，以及内部语言起什么样的作用，相对于外部言语而言，它的作用机制也许更能体现出心理理论操作过程的特点。所以今后的研究应该加强对特殊人群（如失语症病人）的研究，进一步考虑个体对意图、情绪等心理状态的知觉和推理中语言所起的作用，以便从更广泛的心理层面来探讨语言能力与心理理论在个体发生和发展过程中的关系[10]。
任真对自闭症儿童的心理理论进行了充分的研究，结论指出：和同等言语智力水平的正常组儿童相比，自闭症组儿童的心理理论发展明显落后于正常组的儿童，说明自闭症儿童存在严重的心理理论缺损；自闭症组儿童心理理论的发展水平要远远低于正常组儿童，但是两者的发展序列基本一致，这与Sparrevohn等人的研究结论一致；自闭症儿童心理理论发展和年龄、言语智力的相关都显着，但在控制年龄因素后和言语智力的偏相关不显着；言语智力可能是理解心理理论任务所必需的，但不是通过心理理论任务的充分条件[11]。
四、心理理论实证研究中存在的问题
在现有的研究成果中，心理理论发展的阶段观让人存在一定的质疑。Mitchell认为，不同的操作要求可能会影响到儿童认识错误信念的年龄阈限[12]。现有测评心理理论的方法最主要的就是自然实验法，测量任务主要采用故事法。具体是通过一些木偶道具、玩具模拟故事场景，或者是通过图画卡片说明故事情节过程，然后向被试提一些问题以确保其对故事信息的准确理解和记忆，然后提问测验问题。“错误信念”任务测量的是儿童的社会理解水平，主要是让儿童听一些短故事，回答关于理解心理状态、情感或错误信念的一些问题。
在实证研究中，如果主试需要向被试讲解故事，这对实验的整体操控和主试的能力将会有很高的要求。因为实验中的研究对象是3―6岁的儿童，他们的各项心理机能正在发展但尚未成熟，那么在研究中做到完全的实验室研究是非常困难的，在实验中一般采用多个主试参与实验，在这一过程中就很难控制不同的主试对被试产生的影响。例如：主试对指导语的表述（语速、语调、重音、停顿等）不同，这时对被试是否会造成暗示将不可估计。那么是否能够克服这一问题呢？或许我们可以将实验程序中的故事情节设置为动画形式，然后由主试将被试的注意力引向屏幕，再播放动画画面，放映结束后主试向被试提问题，为了避免儿童受到短时记忆差异的干扰，可以在提问过程中辅助相关的图片。这个设想是否成立还没有验证，因为儿童心理理论实验任务的重测效度很低，我们对同一名儿童进行两次相同的实验任务似乎不太合理。
五、对心理理论研究的展望
儿童心理理论始于20世纪80年代初期，几十年的发展历程使得“心理理论”的研究走上了成熟的道路。如今，“心理理论”的概念、理论模型、研究范式及发展机制等方面都趋于成形，心理理论成为众多研究者都熟知的一个领域，也是一个多产的研究领域。关于心理理论的研究领域可以向更广阔的空间扩展，它的研究也将会更有意义和价值。
首先，心理理论是儿童对自己或他人的心理状态的推理或认知，研究心理状态的每个方面与信念认识的关系是心理理论研究的核心。但目前的研究并没有涉及到心理状态的每一个领域。例如在注意、想象、意志行为、需要、气质、能力等多个方面与心理理论的关系研究上。并且一些认知研究领域与心理理论的关系如何，也是需要多加关注的，例如元认知、内隐认知等与信念认识的关系很有必要研究。
其次，一些早期的实验任务信息量往往过大，且过于复杂，这样难免导致儿童理解困难。因此在今后的实验任务设计上可以设计一些儿童容易理解的简单实验任务。另外，过去的研究一般使用言语性任务，研究表明儿童心理理论能力和言语技能有一定关系，所以这很有可能低估言语理解有困难的儿童和聋童的心理理论能力，如果使用非言语性任务进行研究或许能获得新的突破。
最后，尽管心理理论发展研究的领域越来越广，所涉及的年龄范围也越来越宽，它的研究从儿童期、青春期一直扩展至成年期，但毋庸置疑，心理理论研究的核心年龄阶段在很长的时间里一直是儿童早期，迄今最为丰硕的研究成果也主要来自对该年龄段儿童的探究。当然，有关心理理论的研究不只打开了年龄的界限，而且对特殊儿童（如自闭症儿童、聋童等）的研究也逐步走热，关于特殊儿童的研究虽然会遇到很多难题，但是这方面的研究成果总会让人非常欣慰，当能够给予特殊儿童及他们的家庭些许建议时，我们的研究就是有意义的。在研究中我们可以将对正常儿童心理理论的研究成果与对特殊儿童的研究成果结合起来，以便于能够更好地理解心理理论的发生机制及发展规律，从而促进特殊儿童心理理论能力的发展，为其提供支持和帮助。虽然现在关于心理理论特殊群体的研究不是很多，尤其是其中确切的影响因素及发展机制还没有定论，但是我们应该相信这方面的研究会越来越多的，研究的成果或大或小，但滴水穿石的逐步研究总会慢慢地揭开“特殊儿童心理理论发展”的面纱。
综上所述，心理理论的观点自提出至今，在理论建构、实验范式、应用研究领域等方面都取得了丰硕的成果，我们期待着有关“心理理论”的研究能够迈向更广阔的空间。
作者单位：哈尔滨师范大学教科院
参考文献：
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1 特殊教育学校校本研修的内容
特殊教育学校教师校本研修的内容包括理论学习、课堂实践、教学研究、基本功训练和论文写作与答辩等内容。
1.1 理论学习。根据听障、视障、智障等不同专业,学习并掌握相关特殊儿童心理学和教育学的基本理论知识、最新的教育教学理念和法律法规。每一名教师都要制定一份三年的专业成长规划;针对新入职教师,还应制定“青年教师三年校本研修计划”:第一年,系统学习手势语、手指语、盲文,熟悉盲、聋、智障儿童的生理、心理特点和特殊教育课堂教学常规;第二年,熟悉各科教材、教法,能基本胜任教育教学工作;第三年,传承和发扬骨干教师的优良传统,能独立承担并完成教育教学工作任务。
1.2 课堂实践。特殊教育的课堂实践是校本研修的重要内容,包括听课、上课、评课等环节。学校要定期组织教师进行赛教和学科教研活动,并组织学科组长和学科组成员对每一节课进行现场点评。全体教师要积极参与,互相学习,共同进步。
1.3 教学研究。教学研究包括教学方法研究,教学改革研究和教育专题研究等。以课题研究为载体,催化教师专业成长。学校应制定相关的教科研管理和奖励制度,鼓励教师积极申报各级科研课题,通过课题的研究,促进教师专业成长和学校教科研水平的提高。
1.4 基本功训练。特殊教育学校教师的基本功包括手势语、盲文、三笔字、简笔画、普通话、计算机操作和多媒体运用等。基本功训练是一项长期而艰巨的任务,在校本研修中,青年教师基本功的学习与考评一般都穿插在平时的教研活动中,因此,教研组在特教教师基本功培训工作中,发挥着十分重要的作用。
1.5 课题研究。课题研究的过程包括选题、收集资料、制定和实施研究方案、收集和分析数据、撰写论文、总结成果等,这是特殊学校教师开展教育教学和教育科研必需具备的能力。
2 特殊教育学校校本研修的方法
2.1 理论学习。方法一:学校分期布置学习任务,让教师学习各自专业的理论,以自学为主。要求做学习笔记,写学习心得,定期进行考核和检查。方法二:根据学校校本研修实际和教改课改的情况,采取自荐与聘任相结合,发挥实践经验丰富、理论水平较高的各学科骨干教师、学科带头人的带头示范作用,通过讲座或示范课的形式向同行传授课堂教学经验、展示教学基本功与教学技能,促进全体教师专业水平的提升。方法三:开展“一人学习,众人受益”式研修。要求外出学习、考察培训的骨干教师,必须写出学习汇报材料,同时制作成幻灯片,利用校本研修时间对全员教师进行二次培训,产生“一人学习,众人受益”的效应。
2.2 课堂实践。方法一:坚持集体备课制度。集体备课是一项重要的、长期的教研制度。尤其是近年来,电子教案的使用,为教师集体备课创造了良好的条件,二次备课更是教师个性教学的体现。方法二:发挥优秀教师引领作用。特殊教育学校要坚持做好“青蓝工程”,让每位教龄在三年以下的教师寻找一名师傅“结对子”,并签订师徒协议,定期组织汇报课,以这些特定形式将老教师对新教师的传、帮、带落到实处。从而有效提高教师队伍的整体素质。
2.3 教学研究。方法一:开展大教研活动。大教研活动包括集体备课、个人授课、现场说课、全校反馈、积极修改等环节。它可以使教师的教学能力突飞猛进、迅速的成长起来。是打造骨干教师的一个比较有效的途径。方法二:开展校园网络学术论坛活动。利用校园网络平台,让教师们积极在网上发表教学反思、教学经验论文等,达到资源共享;学校可以筛选出具有较高参考价值的文章推荐到特殊教育期刊上发表,促使教师的科研水平、专业技术能力等的显著提高。
2.4 基本功训练。基本功的训练是提高新教师素质的重要方法。学校每学期应制定一定的学习任务,研修教师自己进行练习,学校在一定的时间进行考核。实行基本功过关制度,教师的每一项基本功都要达到一定的标准。
2.5 课题研究。方法一:专家引领。针对教师在课题研究中普遍出现的疑难和困惑,定期不定期地邀请国内知名特教专家、学者开展专题讲座、实践指导等活动,进行“现场诊断,临床会诊”,帮助教师解答疑难。方法二:实践提升。随着特殊教育课程改革步伐的迈进,国内许多特殊教育学校开始试用普校教材,与聋校教材相比,知识和信息量增大了、广泛了,教育资源丰富了,但针对特殊学生,教育的难度也加大了。教师该如何根据特殊学生特点把握好教材的程度呢?学校可以分教研组设立运用教材课题,让教师们边探索运用边总结经验,撰写科研论文,以培养和提升教师课题研究能力。
3 特殊教育学校校本研修的层次
3.1 抓紧新教师培训,做好入职第一步。对于处在步入特教岗位初期的新教师,应主要进行进入职业角色、熟悉特教岗位工作方面的岗位培训。培训内容为特殊学生心理学、教育学等业务理论知识以及中国手语、中国盲文等基本功训练,同时要为每个新教师安排一名指导教师手把手的进行指导。学期末对每名新入职教师进行业务理论以及基本功考核,同时要求他们为全校老师上一节课堂教学汇报课。这些行之有效的培训方法为新教师的顺利上岗打下了良好的基础。
3.2 搞好青年骨干教师培养,打造教师队伍中坚力量。对于处于职业成熟期的教师,主要进行胜任职业角色方面的培训,赋予他们一定的课题研究任务或培养新教师任务,促使其摸索和积累一定工作经验,提高职业能力,并取得一定成绩。
3.3 塑造专家型教师队伍,发挥示范引领作用。对于处于职业高原期的教师,学校应多创造条件,帮助他们向前迈进,渡过教师成长过程中比较困惑、痛苦的阶段。以寻求新的生长点后取得新的发展和新的成绩,实现生命历程质的飞跃。
4 特殊教育学校校本研修的管理模式
4.1 规范校本研修的层级管理。校本研修工作必须有一套科学的管理制度,建立一个强有力的“管理场”,使所需管理的项目(包括人员、课题、时间、信息等)一进入这个“场”,就能运转自如,“低耗高效”。为此,学校应构建校本研修组织系统,形成校本研修网络,有利于校本研修工作有条不紊地开展:校级领导是校本研修的决策层,把握校本研修的方向,并提供人、财、物、时等方面的支持;各职能部门是执行层,具体组织和开展校本研修活动,并通过管理扩大参与面,提高研修水平;教研组是基础层,在教研组长的带动下,参加到校本研修和教科研活动中。
4.2 做好校本研修组织制度管理。学校应建立健全的一整套的校本研修组织管理制度,包括校本研修方案审查制度、校本研修过程指导制度、校本研修档案管理制度、校本研修评价激励机制等,使校本研修工作形成长效管理机制,以保障校本研修真正落到实处。
4.3 注重校本研修的资料管理。学校应要求教师严格按管理制度完成好自己的各项工作,注意做好教学档案和个人档案资料的积累工作,做到有计划、有总结、有反馈、有整改、有实效。学校可将校本研修活动中涌现出的优秀教案、教学反思、典型案例、教育故事、心得体会等整理成册,让大家共享、共勉,给教师成就感。
请您介绍一下五幼的办园理念。
■办园理念是园所文化建设的灵魂。对外，办园理念是一面彰显办园特色的旗帜；对内，办园理念是一个统一思想、引领行动的纲领。经过多年的文化积淀，“让每个孩子在艺术的摇篮中健康成长，放飞梦想”已成为我们的办园理念。
请您具体解释一下。
■“每个孩子”即幼儿园所有的孩子，指向的是每一个具体的“人”。我们在落实办园理念中，始终坚持落实两个“全”字。既面向全体幼儿，又注重幼儿个体差异，因材施教，而我们教育的最终目标是促进幼儿全面发展。
“放飞梦想”是我们所追求的目标取向。每个人在童年都有着多彩的梦想，我们的教育就是帮助孩子去实现自己的梦想，从孩子的兴趣和年龄特点出发，以孩子的发展为本，为幼儿明天的成功打下坚实的基础。
“艺术的摇篮”明确了我们的教育载体。十几年来，我们从孩子的年龄特点出发，综合园所师资特点，确立了以艺术教育为办园特色，经过十几年的探索、发展、丰富和完善，已基本上形成较为完善的课程体系。
正是在上述办园理念的统领下，我们确立了“务实创新，追求卓越”的园风、“智爱、博学、善教、多思”的教风、“健康、爱心、乐学、自信”的学风和“重德尚美、真爱育人”的园训，形成了园所全体教师共同的追求与梦想，并积极努力地去实现。
随着教育事业的飞速发展，人们越来越关注教育的个性化和办学的特色化。五幼的艺术教育在河北区乃至天津市都有着良好的口碑。那么，您如何理解“特色”？五幼在这方面有什么样的构建思路？
■我认为，特色是一所幼儿园的特殊性和个性在办园过程中的体现。在全面贯彻落实《幼儿园指导纲要》《指南》的过程中，园所要真正促进自身的优质化发展，就必须走个性化、特色化的内涵发展之路，就必须在创新人才培养模式上下工夫，形成园所可持续发展的不竭动力。
随着教育事业的飞速发展，教育的个性化和办学的特色化已成为我们的必然选择，“特色兴校”是增强学校核心竞争力的重要途径。在河北区2013年教育工作会议上，局领导也将树立科学人才观、创新人才培养模式作为当年教育工作的重点之一。根据局领导的指示精神，我们认真梳理了多年来我园艺术教育所走过的历程，进一步明确了“坚持艺术教育特色研究，创新人才培养模式”的人才培养新思路。
1996年，我们在先进理念的指引下，根据自身的办园环境、办园条件、师资优长等多种因素，决定将办园特色定位于“艺术教育”。教学实践中我们坚持大胆探索、积极构建艺术教育课程模式，将艺术活动融入环境、学习和生活中，确立了“以全面发展教育为基础，以艺术教育为特色，促进幼儿体、智、德、美和谐发展”的办园指导思想，把音乐、美术、文学艺术三者作为一个独立的课程领域――艺术教育领域，来加以研究，形成了“以美健体、以美启智、以美育德”的艺术教育目标。将显性教育和隐性教育互相补充，有机整合，使艺术教育成为提高人的修养、优化人的性情、提升人的精神境界的有效途径，真正促进幼儿的全面发展。回顾十八年来走过的路程，由于我们瞄准了本园的个性发展优势，在创建特色的过程中，坚持以《规程》和《纲要》的思想为指导、坚持以幼儿的发展为本、坚持以教育科研领先、坚持特色的园本性、坚持家园社区的一体化教育，这些举措，为我园的特色教育注入了勃勃生机，使艺术教育在我园生根、开花、结果。
近两年来，随着特色课程不断深化，我们逐渐将这一特色向纵深开发、探索，不断挖掘、提升其内涵，引领我们的艺术教育特色课程愈发成熟和完善。
当初，为何要将艺术教育作为创建学校特色的方向呢？
■马克思说：“社会的进步就是人类对美的追求的结晶。”艺术对于形成人的感性的丰富性，发展人的潜力，具有无可争辩的意义。
心理学家马斯洛的需要层次论认为：人的需要可以分为五个层次，其中最高层次的需要就是“自我实现的需要”。而人对美的追求就是一种自我实现的需要。生活中大多数人都是通过艺术欣赏、艺术的陶冶和感染，使自我得以实现。
赫尔巴特提出的“审美兴趣”学说，也充分肯定了艺术教育的功能。
这些研究和主张为我们构建“艺术教育”领域课程提供了理论依据，使我们认识到：处在学前期的儿童，抽象思维还没有形成，掌握的概念也很少，他们对科学知识的学习、对良好行为习惯的培养主要是靠形象直觉，抽象的理论说教是徒劳无益的。而艺术教育中鲜艳的色彩、明快的节奏、描述动态变化的语言材料，都是一种能够激发和感染儿童情绪、情感的感性形象，与学前儿童的认识心理特征和情绪特征完全吻合。
在上述有关理论依据指导下，我们确立了“艺术教育”领域课程的基本思路：着眼于幼儿的终身发展，把促进幼儿身心和谐发展作为设计课程和实施教学的出发点。尊重幼儿的学习主体地位，根据幼儿不同的兴趣、爱好及能力水平选择不同的教育内容、提出不同的教育要求，探索行之有效的教育手段和方法，真正做到因材施教、因人制宜。
您刚才提到了构建“艺术教育”领域课程的基本思路，请您再谈谈特色教育课程的目标体系、实施原则、方法。
■我们遵循《规程》《纲要》精神，遵循幼儿的身心发展规律，制定出“艺术教育”领域课程目标与内容结构体系：总目标领域目标各年龄阶段目标具体活动目标，以主题性艺术教育活动和整合性艺术教育活动为依据，开展丰富多彩的艺术教育活动，提高幼儿感受美、体验美、创造美的能力，促进了幼儿的全面发展。
在不断地研究与探索中，我们逐步积累总结实践经验，提出实施艺术教育活动的原则，即非专业性原则、启蒙性原则、普遍性原则、游戏性原则、整合性原则。同时提出了实施的方法，即环境熏陶法、激情引趣法、体验感受法、设疑解惑法、探究发现法和激励评价法。
幼儿园以什么为载体实施特色教育？
■一年一度的艺术节、“金宝贝”电视台和少儿专题栏目《成长1+1》，是我们实施特色教育的有效载体。我具体解释一下。
我们的艺术节本着面向全体幼儿、让“每个孩子都参与，每个孩子都展示”这样一个宗旨，历经十八个年头，由开始时孩子们全体参与，逐步延伸至孩子身后的每个家庭；由一个家长的单独表演，发展到亲子同台、祖孙同台；由十几名骨干教师的参与，发展到全体教师人人参与和家长共同演绎的家园合唱团……艺术的魅力极大地感染着五幼的每一个幼儿，每一个家庭，每一位教师。
“金宝贝”电视台的建立为全园幼儿开辟了展示自身才艺的舞台，“故事大王”“阅读明星”“小百灵鸟”“舞蹈之星”在这里孕育而生，孩子们通过“金宝贝”电视台的展播，将自己优美的舞姿、动听的歌声传遍整个校园，在获得愉悦情感的同时也体验着自信与成功，浓郁的艺术氛围逐步形成。
2009年，我园艺术教育又进入一个崭新的研究阶段，我园与河北区中心小学合作，在区有线电视台开创了《成长1+1》少儿专题栏目，专题栏目的开播，使我们艺术教育的展示舞台从班级的表演走向园所的“金宝贝”电视台，从园内走向园外的社区舞台，从社区走向机关单位，从小天鹅剧场走向有线电视台……各大媒体争相报道我们艺术教育的成果，特色品牌在市内形成较强影响。
在实施幼儿艺术特色教育过程中，您认为应当怎样进一步深化幼儿园的特色课程？五幼在这方面有哪些好的做法？
■为了深化园所的特色课程，进一步做实艺术教育研究，我们始终坚持以教科研引路，坚持在课题的引领下开展特色教育研究。先后申报了“艺术教育活动中培养幼儿创新能力策略的研究”等多项市级重点课题，编写了河北五幼《艺术教育领域课程教师参考用书》，相关的成果也被刊登在《天津市幼儿园课程改革成果集萃》一书上；素质教育丛书《艺术教育与幼儿发展》也正式出版。艺术教育课程研究荣获天津市“十五”期间优秀研究课题奖；课题“从民间剪纸入手激发幼儿的创造潜能”荣获天津市“十一五”课题研究中期成果科研成果二等奖；2010年，我们申报了“天津市第五届基础教育教学成果”，艺术教育研究成果被评一等奖；“十二五”期间申报了“幼儿园艺术教育课程整合的有效性研究”的市级课题，它将进一步推进我园特色教育向纵深发展。
五幼在实施幼儿艺术特色教育方面取得了哪些实效？
■一是凸显了幼儿艺术才能。多年的艺术教育研究，使我们积累了形式多样、生动活泼的艺术形式，除专门开展的艺术教育活动外，我们还组建幼儿艺术团，设立幼儿艺术兴趣班，通过校园艺术节、社区公益演出、艺术作品展览、家园同乐才艺展示、童话故事会比赛、幼儿艺术作品义卖等活动，既培养幼儿的艺术爱好，又张扬其个性，发展其能力。截至目前，登上舞台展示艺术才能的幼儿已达10000人次。200余名幼儿的绘画作品参加国际、国内比赛，分获金、银、铜奖；参加市区朗诵比赛、童话故事表演、绘画故事比赛取得优异成绩的幼儿也达300人次；许多孩子升入小学后成为学校的文艺骨干，艺术才能得以充分的显现。
二是打造了一流的教师队伍。艺术教育促进了幼儿的全面发展和幼儿教师素质的提高。全园教师坚持以科研为先导，刻苦钻研，先后开展了多期园本培训，从各年龄班幼儿的学习特点，到艺术活动中教师应关注的重点内容等，为教师提供了专业的指导和引领。教师的艺术教育技能不断提高，多名教师获得了北京舞蹈学院教师资格考级证书；7人获得了美术专业本科学历；“全国分享种子选手教师”“音乐专长明星教师”“教学智慧之星”也花落有声；教师撰写有关艺术教育的近百篇论文，在国家、市、区教研年会上分别获一、二、三等奖；连续几届市优活动评选中，我园教师执教的艺术教育特色活动均获得优异成绩；一支业务精、专业强的师资队伍逐步形成，诸多成绩的取得为园所优质教育品牌的形成打下坚实的基础。
三是铸就了园所文化建设。艺术教育课程的研究，使全园师生在充满美的艺术氛围中受到潜移默化的影响和熏陶，感受美、欣赏美、创造美的能力得到不断的提高。在营造出浓郁的艺术氛围的同时，也孕育了我园特有的园所文化：具有鲜明特色的园旗、园徽、园歌，独具幼儿园风格的艺术色彩，凸显个性化、艺术化的班级环境，以各大主题活动作为载体营造艺术特色的人文环境，教师人际交往的艺术修养……时时处处都显现出高雅的艺术品位。
“打开围墙，走进社区”也是我们打造特色品牌、共建和谐社区的创新之举。特色专题讲座为社区学龄前家长送上我们先进的教育理念；早教志愿者送教上门，带给残疾孩子多彩的艺术活动；教师园丁艺术团、幼儿舞蹈队闪亮登场，成为社区活动中的一道靓丽风景，精湛的艺术风采感染着周围的每一个人，浓郁的艺术氛围延伸至社区的大街小巷，赢得了良好的社会声誉！
创新型人才的培养离不开有效的特色课程。在今后特色教育课程的研究中，我们还会不断探究、充实、提升，不断丰富艺术教育特色课程的内涵，为创优质的品牌教育做出不懈的努力！
我们知道，五幼还承担着河北区特殊教育活动中心的研究指导工作，请您简要介绍一下。
关键词：残疾人 西方特殊教育
现代意义上的特殊教育概念是18世纪德国等西方国家在盲、聋哑、智力落后教育训练成功后，在19世纪初成立的异常儿童专门教育机构，出现了“特殊儿童”与“特殊儿童教育”。本文拟立足特殊教育之狭义上的残疾人教育，以历史分析的方法，揭示西方特殊教育的内涵。
一、西方特殊教育内涵的历史根源揭示
当前，对西方特殊教育的起源有一个似乎不证自明的结论，即特殊教育源于普通教育，认为是“特殊教育是普通教育无法发挥其完全功能的自然产物或教育进步的表征”。然而，通过对特殊教育产生的根源考察发现，特殊教育具有政治思想、医学／心理学和基督教的深厚始发性根源。从源头上看，特殊教育并不是教育派生体系，而是随着政治思想进步和基督教、医学／心理学发展，与普通教育 结合而理性化的产物。
(一)特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵
思想是个体与环境相互作用的结果，是人们把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人们对社会生活中各种政治活动、政治现象及其各种政治关系的思想反映。政治思想作为核心的上层建筑，构成了社会意识形态的重要组成部分，对推动特殊教育萌芽、发展起到了关键作用。
14～16世纪，自西方文艺复兴运动和启蒙思想运动以来，包括残疾人在内的人的权利、平等、自由、尊严、价值备受推崇，荷兰政治思想家格劳修斯提出与生俱来不可侵犯的自然权利，英国哲学家洛克提出人的生存权利和法律平等思想，法国思想家卢梭提出“人生而自由平等”、“天赋人权”理论。在国家政治建设中，1775年美国《独立宣言》对“人生而自由平等”、“天赋人权”理论予以强调和保障；1874年法国《人权宣言》集中体现了启蒙思想家的人权理论。18世纪中叶，在启蒙思想的影响下，欧洲开始了对残疾人的教育训练，一些卓越的、具有创新精神的哲学家、医生、教师，开始开辟特殊教育的新时代。卢梭在《爱弥儿》中，从他的自然人性的观点出发，以人生来自由、平等、“天赋人权”观念提出，教育要遵从儿童天性，适应儿童的发展，并论述了盲人与聋哑人感觉器官代偿问题。狄德罗还专门著述《供明眼人思考的谈盲人的书》和《供健全人参考的论聋哑人书简》，论述残疾人对外部世界的认识问题。裴斯泰洛齐还亲自创办了特殊教育机构。可以说，文艺复兴以来，平等、自由的人权思想，为残疾人获得平等社会地位奠定了基础。残疾人开始具有受教育的资格和权利。随着人权思想在国家政治地位中的凸显，1789年法国政府承认了莱佩的聋人教育机构，并予以国家意志保障。其后，18世纪，西欧各国在政治文明进程中，纷纷建立国家行为的特殊教育学校或对个体行为的特殊教育机构并予以国家承认。可见，特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵。
(二)特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵
西方特殊教育的雏形出现在16世纪末的医学训练。医学解剖学的发展，以客观的生物学为依据，指出了残疾的原因与实质，为残疾人教育训练提供了依据。1614年，瑞士医学教授菲普拉特杰尔就曾对残疾作出分类。16世纪末荷兰人阿曼，在医生工作的基础上，对聋人开始语言训练，出版了《说话的聋人或先天聋人可会说话的途径》，1770年著述《关于言语的论文》对欧洲聋人教育产生了深远影响。18世纪末法国精神病医生皮内尔，指出了智力落后的病态；依塔尔第一次用实践证明了智力落后儿童教育的可能性，他对野男孩维克多，采用设计环境、感官训练、医教结合等方法进行训练，其成功经验成了19世纪前半叶整个智力落后教育的基础。1840年瑞士人古根比尔建立了第一所智力落后儿童学校；法国人谢根1846年发表了影响巨大的经典之作《智力不正常儿童的教育、卫生和道德训练》。洛克、孔狄亚克的感觉论提出让儿童学看、学听、学嗅、学尝、学触摸，
为感觉训练奠定了基础。特别是洛克的认知理论和心理学观念改变了人们对残疾人的态度，残疾人获得了接受教育的理论基础。这时，特殊教育实质上是医学／心理学医疗训练的性质和意义，主要由医生实施对残疾儿童的分类，以医学／心理学的医疗手段为主，开展医疗训练。法国人谢根甚至把智力落后儿童教育学校命名为生理学学校，认为自己的教育训练是属于生理学的0。但医学／心理学的医疗训练毕竟具有了教育的雏形，鼓舞了医生、教师开展教育的热情，医学模式与思想深深影响着特殊教育发展，至今许多国家仍然使用医疗教育学的概念。
一战后，医疗康复的概念正式进入了特殊教育领域，力求以教育训练的手段使残疾人被损害的机能尽可能达到较好水平。特殊教育的着力点是关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法。其假设是，残疾是由个体生理、心理缺陷所致，而缺陷是能够测量和诊断的，采用医学训练是能够治疗和补偿的。可见，这种医学模式特殊教育以实证／经验主义为认识论基础，在西方科学文化中被广为重视，并迅速推广，产生了深远影响。可以说，特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵。
(三)特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵
西方特殊教育与宗教有着不可分割的历史渊源。基督教作为人类社会的一种上层建筑和社会意识形态，必然影响着特殊教育的产生。在欧洲中世纪以前，由于人们认识的局限，无法科学解释残疾问题。对残疾人的产生，多从先验的神性之学给予解释，’认为是报应、魔鬼、撒旦等。尽管在基督教早期，残疾人仍被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎罪。但到11世纪中叶通过对旧教会制度的改革，教会思想逐步深人社会，并影响了社会政治制度。残疾人的教会教育开始作为个例不断出现，在早期残障人教育中，教会人士扮演了重要角色。16世纪末，西班牙修道士德乐翁成功地以小班级的方式教会聋童说、读、写。法国人莱佩在1729年至1930年获得罗马天主教士的第一个学位，他相信高僧詹森的教义至上主义，认为救济人类需要上帝的恩惠，并于1771年创办世界第一个聋人公共教育机构。至今欧洲一些宗教举办的聋校还以《圣经》马太福音中耶稣治好聋哑病人的故事作为教育思想与方法的经典表述。
在西方，基督教是终其人一生和整个社会生活的坚固的精神模子。特殊教育是与基督教有着深厚的渊源的。首先，西方人认为上帝是至美、至善的终极存在。基督教本身就是认识世界的一种哲学思维，同科学一样是人们与世界交往的两大思维方式之一，深深影响着人们的生活生存。19世纪哲学家赫胥黎称宗教与科学是不可分的双生姊妹，牛顿认为世界的两本书是“自然之书”和《圣经》，爱因斯坦认为“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”。可见，科学与基督教是密切联系的，但它们分属于彼此不同的领域。科学认识只能限于现象世界，发现与回答“事实”，而基督教指向对人的终极存在的关切，给予和回答“意义”。正由于科学对解释人的终极存在的无能为力，而基督教以超自然、超自我的终极意识，使人超越理性和经验，凭借对上帝信仰获得终极关切。如同科学将理性内在于人性一样，基督教也将“上帝”内在于人性，最主要的就是给予道德的终极依据。康德阐发的道德律(实践理性)，就将道德生活与上帝至善的终极存在的性质联系起来，认为“上帝的概念是一个从起源……属于道德学的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂尔干对道德机制的考察发现，对上帝的信仰，使得人们对世俗的东西和自我利益有疏离或放弃成为可能。为了维护共同的上帝，人们否定自我而关照他人，融人上帝信仰的群体，从而使人具有利他精神，这就具有了道德意义上的博爱、仁慈。可见，基督教孕育、增添着人们向善的人性光辉，从而也使得残疾人教育得以沐浴在人性光辉之中。其次，西方人认为上帝是最神圣的、至高无上且无所不能的。上帝创造了人类，人类皆是上帝的馈赠。人类对上帝既恐惧又敬畏，既热爱追求又保持距离，人既不敢僭越上帝，又不能放弃上帝。上帝的博爱、仁慈或惩罚是平等的，不会因人的社会地位不同和财富多寡而有所差别。也就是说，在上帝面前，没有只升天堂不入地狱的特权阶级，也没有只人地狱不升天堂的弱势群体。于是在唯一的上帝面前，给最底层社会群体的残疾人带来与优势群体一样的平等地位——无论贫富、强弱、智愚，都同等地受到上帝的庇护、享有平等的权利，即在上帝面前一律平等。费尔巴哈认为，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，这在一定意义上指出了基督教对弱势群体的庇护作用。基督教认为人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前忏悔、救赎罪过。上帝拯救人类、怜悯人类，要求“爱上帝和爱人如己”(马太福音第二
十二章三十七节)，这里蕴含着博爱的基本教义，即人应当自我完善、严以律己、宽以待人，宽容忍耐。同时，还指出“人生来不是要受人的服侍，是要服侍人”(马太福音第二十章二十八节)，所以要服务社会，服务他人。用对他人的爱和自身的修行，取得灵魂的最终解脱。看来，基督教在给予人精神安慰和庇护、促进社会整合的同时，也带来了平等、博爱、仁慈的精神因子。残疾人弱势群体正是籍着这些精神因子有了接受教育的可能。残疾人教育开始以传教士个人行为的个案出现。传教士一方面代替上帝向残疾人博爱施恩，救赎他们的罪过，另一方面把残疾人作为救赎自己罪过的途径，通过对残疾人的救济或恩惠拯救自己的灵魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同时，由于灵魂的畈依是漫长的，是某种彼岸的永恒的渴望。因此，博爱、仁慈作为人们灵魂皈依的自由之路也是漫长的。在16一19世纪漫长的历史时期一直是推动特殊教育发展的重要力量。当然，随着基督教的世俗化，平等、博爱、仁慈逐渐脱离基督教，开始成为抽象的精神存在，深深植根于人们的精神意识里，进入到社会伦理。特殊教育也开始了理性化进程，开始向社会主流教育转移、结合，在组织形态上、观念上、技术方法上日趋理性化，形成现代意义上的特殊教育学校等教育机构。可见，特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵。
基督教、医学／心理学、政治思想进步是西方特殊教育产生的三个起源，蕴含着丰富的特殊教育内涵。通过对西方特殊教育起源的历史考察发现，特殊教育中的康复训练、缺陷补偿、平等权利、博爱仁慈等核心价值，在漫长的特殊教育发展长河中积淀下来，传承下来，成为特殊教育传统的内在基因，体现出稳定性、内隐性、可传承性、难以改变性等特点，这已成为特殊教育内在的独特的精神气质，展现着特殊教育文化风貌，反映着特殊教育文化心理性格。
二、西方特殊教育内涵的发展过程分析
西方特殊教育在其漫长的发展历程中，又被不断赋予新的内涵。通过对特殊教育发展的不同阶段加以联系和比较，能更清晰揭示其内涵。
(一)宗教／医学为主的前现代阶段、融入教育学体系的现代阶段、全纳教育的后现代阶段：特殊教育发展的三个阶段
关于西方特殊教育发展历程阶段划分，有许多不同的标准。有的以人类历史阶段划分为古代特殊教育、现代特殊教育、当代特殊教育，有的以认识论为标准划分为医学／心理学视角的隔离制特殊教育，以社会学为视角的融合教育或全纳教育，等等。笔者认为划分特殊教育的阶段应以其核心的本体论视野来看，因为本体论是对事物存在的内在根据从概念上的精确描述。从本体论视野看，特殊教育存在与发展的本体内在根据主要有三个，即以宗教／医学为主要存在的内在根据，以教育学为主要存在的内在根据，以社会学为主要存在的内在根据。这样，特殊教育发展可描述为经历了两次转向、三个阶段。两次转向为：由宗教／医学向教育学转向，由教育学向社会学转向；同时，相应带来的三个阶段为：宗教／医学为主的前现代阶段，融入教育学体系的现代阶段，全纳教育的后现代阶段。这每一个阶段不同的本体存在的根据，反映出每个阶段的内涵和属性特点。在这里，三个阶段的划分不是时间和空间概念，而是思想认识的概念，体现的是特殊教育的本体存在根据，但由于思想的存在总是具有一定的传承、交叉，所以上述三个阶段往往也是存有相互交叉，同一时空内可能不同程度地同时存在，无法严格区分。
宗教／医学为主的前现代阶段。特殊教育表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或“教会教育”，以及医生自发的“医疗训练教育”。“传教士教育”或“教会教育”主要以教会教规为主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇护同时，尝试用普通学校的方法教授聋人说话以及读、写、算等基本知识。学生不多且多来自收留的残疾人，也有贵族子弟。学生除学习外，有的还要从事教会的勤杂工作。这时的教育尚未形式化，没有专门的固定的场所和教育体系、机制。如西班牙修道士德乐翁曾在贵族家中教授聋儿。医生个人自发行为举办的特殊教育，多是在博爱思想影响下，结合自己的医学知识，对残疾缺陷进行医疗训练和康复等活动为主要内容，对学生进行感官训练，提高感官机能。这一阶段的特殊教育本体上是以宗教／医学为存在的内在根据。在认识论上，把残疾人看作为身体病态的弱势群体，并以教育帮助作为救赎残疾人以及自己原罪的途径。一是朴素的上帝博爱、仁慈的救赎观，将对残疾人弱势群体的博爱，作为渴望上帝宽容、接受上帝恩惠，救赎罪过，畈依灵魂的途径。二是基于科学(医学)／经验主义视角，认为残疾是身体的病态，是能通过医学来测量和诊断的，把对残疾人的医疗训练、康复补偿作为提高残疾人生存能
力的根本。这一阶段的特殊教育多称为“医疗训练教育”、“教会教育”，不具备现代教育意义上的实质。在近代文艺复兴以来的科学主义思想影响下，一方面由于面向身体生理机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力，如创造能力、实践与生产能力、认识能力等知识理性能力及道德、意志、审美等实践理性能力作出回答；另一方面，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是宗教／医学为主的残疾人教育开始向教育学转移并媾和，为成为一个教育学概念设下了前提性的逻辑必然。
融人教育学体系的现代阶段。特殊教育秉承了博爱、平等、仁慈宗教精神和康复训练、缺陷补偿的理性精神，开始由宗教／医学向教育学转向，在与教育的媾和中成为教育领域的一个教育学概念，即教育的分支或属概念。特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式，成为彻底的“显学”。还媾和了教育的功能特点和属性要求，具有政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值，体现出社会化要求和个性化要求的特点。外在表现为国家行为的特殊学校教育形式不断确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，对特殊教育做出了法律规定，体现了国家意志，明确了教师、管理、财政、教育机构等基本要素，划分有关权利和义务，指出各自的培养目标、指导思想、培养体系、发展格局和基本途径等，特殊教育有了自己的专业领域，并成为一种专业活动，理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据，特殊教育开始成为一个日趋完整的学科体系，现代特殊教育正式诞生。这时，特殊教育在形式上和思想上与宗教、医学开始分离并转向教育领域，在办学主体上由个体自发转向国家意志。在认识论上，经验科学分化独立后，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学的进步为认识残疾人和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育得以运用经验学科的新成果进行检验。从科学主义出发，秉承了残疾缺陷为病态的观念，更重视面向残疾人的残疾缺陷为本质的教育，并以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为矫正等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践组织形态等，将残疾缺陷用社会分工分类的社会学方法予以常态化、体制化、社会化，从而也不断强化和夸大了他们的残疾缺陷，并视之为区别于健全人的本质不同。在安置形态上，注重采取隔离制特殊学校教育的做法进行特殊的有针对性的教育。从本体上看，现代特殊教育是以教育学为主要存在的内在根据，是教育领域的教育学概念，与普通教育相对立，具有现代教育的科学理性精神等功能属性。但正是由于教育属性功能的加入，同时带来了教育本身固有的社会分层机制，使得残疾人的社会分层分化加剧，从而产生社会歧视等效应。同时，面对工业大生产对教育培养人才的压力和教育对残疾人培养的某些无奈，以及残疾儿童培养难以适应大生产需要等实际，使得特殊教育面临着转向而与教育学分离的危机。
全纳教育的后现代阶段。特殊教育在教育理性带来知识经验体系、推动学科建设的同时，也带来了极其严重的社会不公平，加重了他们命运的不幸，带来了教育与学生现实生活和主流社会现实生活的隔离、科学精神与人文关怀的隔离。从后现代主义视角看，残疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意义的工具化、飘渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的恶果。这是一个现代性的问题。这些问题的实质，是价值秩序的位移，即人的生命价值被实用价值的僭越；同时，也是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。面对教育学对解决这一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，逐渐受到人本主义的质疑和批判，于是特殊教育开始由教育学向社会学转向、求解。在与社会学的媾和中，特别是经过高涨的后现代主义思潮的洗礼，于20世纪90年代，在西方形成了狂飙全球的全纳教育思潮，并迅速蔓延到整个教育领域。作为对现代特殊教育隔离制的回应，全纳教育以激扬高涨的后现代话语和思维，将残疾人的缺陷视为人的正常差异。反对基于残疾缺陷的医学／心理学的实证科学理性，反对隔离。在价值论上将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值张扬到极致，高度彰显了人本主义的关怀。主张以社会学的视角，用民主、群体、合作的价值理念和方法论对残疾人进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，通过社会资源和力量进行残疾人教育。从本体上看，全纳教育是力图将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法而不仅仅是教育学的方法解决残疾人的发展问题，体现了特殊教育的人文社会意蕴和价值属性特点。
(二)继承与超越：特殊教育发展赋予的新内涵
面向人的差异并正确理解和尊重、运用差异的内在蕴涵。由西方特殊教育发展历程可以发现，从前现代特殊教育阶段开
始，人们从科学(医学)主义出发，认为残疾人是“身体病态”的；到现代阶段，以隔离制教育等体制化的做法进一步扩大了人的差异，把残疾人视为异质的“另一类人”；再到后现代的全纳教育阶段，将残疾看为是“正常的”，残疾人是人类正常差异中的“同质人”，特殊教育的发展始终围绕对残疾人的缺陷差异认识这一核心。由此可见，面向差异并正确理解和尊重、运用差异，是特殊教育内涵应有之义。正确理解残疾人的差异，就是既要坚持残疾人群体存在的差异为客观事实的科学理性态度，又要坚持残疾人类存在的共性是主体的人、目的的人、自由的人的人本精神，实现二者的统一。尊重运用残疾人的差异，就是把人类社会作为一个差异普遍存在的社会，并把残疾人差异的多样性作为促进他们之间、与健全人之间、与教师之间等进行合作、创造的重要源泉，特别是把促进他们超越自我、实现潜在价值与“新自我”作为教育的新视野、新命题。无论制度安排、课程设置、教学方式和活动设计等，都体现和顺应这一特点。当前，全纳教育提出尊重人的差异和尊严，维护所有人的人权，正是尊重残疾人差异的一个进步表现。正确理解和尊重、运用残疾人的这些差异，始终是特殊教育变革紧紧把握的一个主题。
促进残疾人超越有限障碍、敞开无限发展可能的内在蕴含。西方特殊教育产生、发展无不立足缺陷补偿、康复，提高身体机能这一中心，体现了对自然存在缺陷的超越和对无限发展、实现自己价值的向往。然而残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性的“非正常状态”，使得本源于面向人的普遍特点的教育出现不适。教育与残疾人的差异有着先天的隔阂和距离。由此使得残疾人生命体器官缺损或资质、能力的不足这一特殊性与教育成为矛盾体。这是残疾人作为群体和个体存在的特殊性与作为类的存在的普遍性的矛盾运动的产物。但正是这对矛盾体的对立统一运动。构成残疾人及其教育存在与发展的动力系统要素。无论通过科技解决缺陷补偿，还是通过教育满足其身心健康成长的发展性需求，减少自身自然存在的缺陷对发展的制约，始终是教育的一个核心的因素。西方特殊教育正是基于此不断自我调整、自我改造，能动地适应和改变着残疾儿童少年的特殊性，而对特殊性的适应、改造又不断丰富、提升和推动着教育的进步，同时也彰显出特殊教育的独特本质，即把残疾人从受制于和被动适应于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身内在的各种发展的可能性向残疾人本身无限敞开，并能自由地把握世界和自己。从西方特殊教育发展的思想基础看，经过科学主义特别是近代以来与残疾人相关的心理学、生物学等经验科学的检验，以及人本主义等社会科学特别是生物哲学的影响，残疾人作为“自然人”与“文化人”统一的社会存在，特殊教育不但要立足残疾人自身生物学意义上先天不足，弥补自身器官缺损等生命体机能缺陷的不足，还要面向更广阔的文化世界，用知识、经验、理性等进行文化补偿，即教育。文化补偿和缺陷补偿及其矛盾运动是特殊教育存在与发展内在动力与活力系统的一个要素。同时，残疾人在社会实践与社会关系中，作为对象性存在的“能动”与“受动”的矛盾统一，通过特殊教育促进残疾人超越障碍缺陷而趋向潜在价值的实现，使得生命活动变成自己的意志，展示了其作为人所具有的能动性这一本质力量；而尊重自然存在缺陷障碍这一客观事实，使得特殊教育获得学科建设与发展的具体存在和科学理性。当前，全纳教育提出的平等参与、回归主流，也预设了必须超越自身障碍这一前提，将促进残疾人超越障碍作为残疾人教育的题中之义。可以说，促进残疾儿童少年有限超越障碍、敞开无限发展可能是特殊教育独具的人性光辉。
满足残疾人发展性需要、提升其人本价值与意义的内在蕴涵。其实，这是特殊教育以教育学和社会学为本体存在依据的逻辑必然。从西方特殊教育发展历程看，自从特殊教育向教育转移、媾和开始，教育一直是特殊教育的本体存在而成为内在本质属性。现代特殊教育阶段，由于教育属性的本质存在，使得特殊教育已不再仅仅停留于提高残疾人身体器官机能、满足其生存需要，而更重要的是面向和满足残疾人的发展需要。一者，从根本上看，教育本身是以知识经验传递和人格培育为主促进人提高主体能力的实践活动，特殊教育满足残疾人价值实现、创造成长等能动的发展性需要。是其作为教育事业存在的真谛之所在。再者，随着社会大生产的社会竞争的加剧，满足残疾人主体能力发展提高的需要，是生产关系、生产力之于残疾人成长内在规定的本质所在。第三，进入到后现代特殊教育以来，随着教育和社会的进步，不但特殊教育的教育属性极大丰富，而且特殊教育的社会属性也空前凸显。残疾人已不仅仅满足于主体理性能力提高，全纳教育中对自由、平等、人权、尊严、个性、价值、意义等精神家园需要的满足等人的目的性价值的捍卫。已开始成为特殊教育的内在要求。对残疾人发展需要的满足和自我实现内驱力的
20世纪80年代以来，世界各国先后为处于不同专业发展阶段、教授不同阶段学生的教师指定并实施了一系列教师专业标准。经过20多年开发与修改，许多国家已经形成较为成熟的教师专业标准体系。本文对美国和英国的幼儿教师专业标准体系作比较分析，以期为构建我国幼儿教师专业标准获得借鉴与启示。
关键词
教师专业标准 幼儿教师 启示
幼儿教师专业发展是指幼儿教师不断成长、不断接受知识、提高专业能力的过程。它包含幼儿教师在生涯过程中提升其工作能力的所有活动。幼儿教师专业标准的建立是促进幼儿教师专业化的重要途径之一。
一、教师专业标准的内涵
“标准”（Standards）可以有两种用法：一是用作衡量价值或体现原则的说明（statements of what is valued—statements of principle），二是用以评估工作业绩的测量手段（measures of performance）。在第二种意义上，它表明和描述已达到的一定水平标准。有学者认为，标准是一种工具，它使人们藉以对有共同认知和共同意义的事情做出恰当、准确的判断与决定。它强调了一种专业工作的本质特点，即“可判断性”。正如有的专家所说：“标准并不只是描述现在的实践；它们根据科学研究和成功实践阐明教师应该知道什么和应做什么……标准说明教师在长期实践中应改进什么。标准描述专业发展的轨道；它们说明一种思想，即有效的高质量的教学是一个人必须经长时间才能学会的事情。”
所谓教师专业标准，是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件。它具体规定了教师专业结构要素中的各项实施准则和方法。[熊建辉.教师专业标准研究：基于国际案例的视角[D].华东师范大学博士论文，2008.18.]幼儿教师专业标准既可以作为学前教育机构任用幼儿教师的标准，也可以作为幼儿教师职前培养和在职进修的标准。它有助于明晰幼儿教师应具备的知识和能力，为幼儿教师的专业学习与发展提供有价值的参考。
在这方面，美国和英国已经为本国各个阶段教师制定出较完整的教师专业标准体系，了解各国的经验有助于构建我国幼儿教师的专业标准。
二、美国幼儿教师专业标准概述
（一）美国幼儿教师教育五项核心标准
美国幼儿教师教育标准是“全教协会”（The National Association for the Education of Young Children， NAEYC ）开发的。1980年，NAEYC开始为培养幼儿职业从业人员的高等教育计划设计指南，先后公布了学士和硕士学位水平的候选人培养计划指南（1982年）、高级硕士/博士学位和副学士学位候选人培养计划指南（1988年）。1994年， NAEYC对这套指南进行了首次修订， 1999年启动了最近一次修订工作。2001年至2003年， NAEYC分别公布了三套修订后的幼儿职业准备标准，分别是初级许可证计划（2001年）、高级计划（2002年）和副学士学位计划（2003年）。美国幼儿职业的从业者包括儿童早期教育专业人员、儿童早期教育者、儿童早期教师、儿童早期教育助教、儿童早期教育预备教师、助手、指导者、家庭访问者、儿童发展助手、保育者、志愿者、父母等，因此，这三套计划适应了不同层次、不同领域的幼儿职业从业候选人的教育与训练要求。三套计划均包含了五项幼儿职业从业候选人在知识与能力方面的核心标准。
标准一：能够促进儿童的发展和学习：要求幼儿职业候选者，应能利用他们对幼儿的特征与需要，儿童发展与学习等方面相互影响的理解，为儿童创建健康的，相互尊重的，支持性和具有挑战性的环境
标准二：能够构建家庭和社区的关系：幼儿职业候选者应该知道、理解并重视儿童的家庭和社区的复杂性、重要性，能够利用这种知识，创造支持性的、让家庭具有自主性的、相互尊重的交往关系，并因此让所有家庭都能参与其孩子发展与学习的活动之中。
标准三：能够对支持幼儿及其家庭的措施进行观察，建立档案、开展评估：幼儿职业候选人需要知道并理解评价的目的、好处和作用。能够了解并应用负责任的方式和与家庭及其他幼儿职业相协作的方法，通过系统观察、建立档案和其他有效的评价策略，对儿童的发展与学习产生积极影响。
标准四：具有开展教与学的活动相关知识和能力：幼儿职业候选人，要能够整合有关家庭和儿童的知识，协调他们同家庭、儿童的关系；通过整合他们对发展的、有效的有关教与学的方法的知识，整合有关学术科目的设计与实施的知识及评价经验，进而积极促进所有幼儿的发展和学习。
标准五：应成为一名专业人士：幼儿职业候选者，应能把自己看作幼儿职业的一员并按照这一角色要求来指导其行为。知道并能履行幼儿职业伦理准则和其他有关幼儿职业实践的标准。他们应是持续性的、协作性的学习者，这种学习者在其工作中能够展示有见识的、反思性的、批判性的观点，能够通过整合源于多种资源的知识，做出明智的决定。他们能够明智地倡导一种健全的幼儿教育实践和政策。
（二）美国幼儿优秀教师专业标准
美国全国教学专业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）是一间独立的，非盈利性的，无党派的民间组织。它成立于1987年，“致力于通过专业标准的制定，促进教师教学质量的提高，发展为一个国家认可的组织机构对达到标准的教师进行认证以及推动美国教育教学质量的提高。”此委员会是美国教师专业标准的主要参照机构之一。
NBPTS制定了教授3～8岁儿童的优秀教师专业标准，以期通过此标准让幼儿教师得到指导的方向。
NBPTS确定3～8岁儿童教育优秀教师专业标准的基础是五条核心的原则：教师要对学生及其学习负责；教师要精通他们所教的学科，并且知道如何将这些学科知识传授给学生；教师要组织、管理和监督学生的学习；教师要对自己的教育教学实践进行系统的反思，并且能通过实践经验中的学习获得提高；教师要成为学习型组织中的成员。在这五条核心原则的基础上，NBPTS制定了优秀幼儿教师专业标准的具体内容。
（1）理解儿童（Understanding Young Children）
优秀幼儿教师运用他们关于儿童发展的知识、通过与儿童及其家长的互动，理解儿童是一个独立的个体，并且根据每一个儿童的独特需要和潜能来设计教育教学。
教师不仅要懂得一般儿童需要和特殊需要，熟悉儿童所在社区和家长的文化、历史和价值观；教师还要拥有丰富的班级管理经验，能根据儿童的兴趣设计课程和进行时间安排。教师还要知道儿童的社会性、个性、社会交往、智力等是如何发展的，并能够运用这些知识建立班级秩序，教师还要意识到语言、文化、家庭以及社会价值观等外在因素，和儿童的特点与天赋等内在因素都会影响儿童的学习。
（2）公正、公平与多样性（Equity，Fairness，and Diversity）
优秀幼儿教师为所有的儿童创设安全、可靠的学习环境，欣赏和尊重每一个儿童的个体差异和独特需要，并且鼓励儿童在人际交往中能够做到公正、公平以及互相尊重。
教师应该致力于理解和满足不同儿童的不同需要，能够根据儿童的不同需要调整教学方案，教师能够促进班级的平等与公平，让每个儿童都拥有平等的机会，并且要对所有来自不同文化背景的儿童给予平等的尊重。
（3）评价（Assessment）
优秀幼儿教师理解不同的评估方法的优点和不足，知道怎样有效的综合运用这些评估方法对儿童的行为、交往活动等进行系统的观察、监控和记录，并且将他们所获得的信息与儿童、家长以及其他专业工作者分享，以共同改善教育的效果。
教师在儿童游戏和学习的时候应该观察儿童，并且使观察、评估儿童成为日常性工作。教师运用不同的评价方式鼓励儿童对自己的学习和发展做出评价，并且教师定期对每一个儿童的具体情况进行判断与评价，并据此确定每个儿童的阶段性目标，教师利用评估的信息改进和提高教学效果把评估信息反馈给儿童、家长，并与他们交流。教师还要关注到一些特殊儿童，并用一定的方法来对这些儿童进行评价。
（4）促进儿童的发展与学习（Promoting Child Development and Learning）
优秀幼儿教师通过组织与创设有助于儿童发展和学习的环境来促进儿童的知识、技能、道德、个性、社会性等各方面的全面发展。
教师应该为儿童创设一个安全、有爱心、包容和需要智力参与的环境。有意识的给儿童游戏提供各种机会。教师应该认识到早期儿童的学习应该建立在实践基础上，能够提供充裕的时间、资源培养儿童的好奇心、想象力和创造力。教师还应尊重每一位儿童帮助儿童学会理解他们自己以及他人的情感，鼓励儿童发现问题，鼓励儿童探究，帮助儿童识别问题并解决问题。
（5）具备有关综合课程的知识（Knowledge of Integrated Curriculum）
优秀幼儿教师在精通儿童学习理论、学科知识以及各种评估理论的基础上，设计并实施紧密结合学科的发展适宜性教学。
教师能够从不同的知识结构中综合出关于儿童发展的知识与观点，教师教育教学实践既不是“以儿童为中心”的模式，也不完全是“以科学知识为中心”的模式，而是二者有机结合。教师对核心学科（包括语言和读写、数学、科学、社会、艺术、体育与健康）有广泛的理解，知道每一个学科的核心概念、思想以及儿童对每一个学科需要掌握的具体内容，熟悉儿童学习不同学科的典型方法与策略以及儿童在每一个学科中的初始概念和常见的困难，并能够根据这些理解来计划和综合运用各种经验。
（6）多种教学策略促进儿童的有意义学习（Multiple Teaching Strategies for Meaningful Learning）
优秀幼儿教师通过实施多种多样的实践和提供充足的资源，促进每一个儿童在身心健康、有意义的学习以及社会合作等方面获得发展。
教师能够通过多种渠道收集评估信息并且根据所收集到的评估信息进行教学实践。教师知道早期儿童的学习方式多种多样，因而教师力争提供充足的时间和资源，运用多种技能进行教学，以适应儿童学习的多样性和满足每一个儿童的需求。教师要把儿童看作一个独立的个体，懂得每一个儿童都有不同的学习方法和学习倾向，并且经历培养儿童做出选择的能力和成为独立学习者的能力。教师认识到教育技术对促进儿童学习的重要性，并且能够适当地运用多种教育技术和教学资源（如计算机、软件技术、网络、录像和其他的新技术）为儿童的学习提供帮助[易凌云.美国优秀幼儿教师专业标准及其启示[J].学前教育研究.2008.10.]；教师能敏锐地观察到儿童的互动、行动和提问，并进行积极的回应。教师能够成功地帮助特殊儿童相处，并在需要的时候满足特殊儿童的特殊需求。
（7）家庭和社区伙伴关系（Family and Community Partnerships）
优秀幼儿教师和家庭以及社区一起支持和促进儿童的学习和发展，三者是合作伙伴关系。
教师要将家长视为教育孩子的合作者，尊重不同的家庭背景、家长能力和兴趣，采取多种有效的策略鼓励家长参与儿童的教育。教师要认识到家长对教师所实施的教育实践的肯定与支持对于激发儿童学习的动机以及更好的适应幼儿园生活具有重要的作用。教师能够与家长交流，真诚合作，通过各种途径、运用各种形式向家长提供幼儿园各方面的信息，邀请家长参观幼儿园。教师要激发家长参与儿童教育的欲望，并通过家长、教育专家、社区志愿者等合作一起共同完成幼儿园管理方面的问题。
（8）专业的合作伙伴（Professional Partnerships）
优秀幼儿教师在专业合作团队中充当领导者与合作者的角色，负责提出活动计划并且引导儿童及其家人进行实践。
教师能够在与教育督导者、实习生、同事、志愿者及其它领域专业人员工作取得积极的效果，并找到有效的合作方式提供给幼儿优秀的早期教育。教师懂得如何建议与提出意见，能够拥有专业知识和道德标准。教师能客观公正地评价其他教师的知识和能力，支持团队合作。教师在实践和理论上理解早期儿童的发展规律，通过参与专业发展、网络交流、专业化组织、协作等活动全身心投入到对儿童的教育中。
（9）反思性实践（Reflective Practice）
优秀幼儿教师定期分析、评估和总结自己的教育教学实践活动，以提高其工作的质量和有效性。
教师通过与儿童的互动、倾听家长与同事意见，观察其他教师的实践等方式获得启示，对自己的教学活动进行定期反思。教师对新的儿童发展知识与早期儿童教育理论持一种完全开放的心态，并且希望通过有效的学习与反思不断改善自己的教育教学水平，促进自己的专业发展；教师通过各种方式促进自己对教育实践的反思，如阅读专业论著、参加专业培训班、参加各种教育专业团体的活动以及参与各种教育项目研究等。
三、英国教师专业标准概述
英国在20世纪80年代后开始重视教师专业标准的制定，1984年，英国政府成立了教师教育资格认定委员会（CATE）。在该委员会的推动下，制定出了一系列英国教师专业标准框架，包括合格教师资格标准、入职教师（ 顺利完成入职培训的教师） 标准（ Induction standards） 、资深教师（ 获得更高级别薪水的教师） 标准（ Post threshold standards） 、优秀教师标准（ standards for the excellent teacher） 和高级技能教师标准（ standards for the advanced skills teacher）。虽没有像美国一样有专门为幼儿教师指定的专业标准，但这一框架涵盖了基础教育各个阶段的教师专业标准。在此，对合格教师资格标准，资深教师标准和高级技能教师标准做介绍。
（一）合格教师资格标准
1989年，英国的教育行政部门（现教育与就业部，原教育科学部）规定所有由地方政府兴办或补助的学校教师必须是合格的教师，并对合格教师（Qualified teacher）的标准做了明确的界定。
2002年，英国教育标准局（Office for Standards in Education）和英国师资培训署（Teacher Training Agency） （2005 年9 月1 日， 英国将原来的教师培训司：TTA 更名为学校培训与发展司：TDA ， 旨在强化政府对教师在职培训和教师专业发展的管理和支持作用。）颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》旨在提高教师专业的标准。此文件包含两部分内容，一是受训教师在获得合格教师资格之前所要达到的标准，二是对教师之前培训的提供者的要求。在此，我们主要了解英国合格教师的专业标准。
《合格教师资格标准》（Qualified Teacher Status）这一标准从专业品质（Professional attributes）；专业实践与理解（Professional knowledge and understanding）；专业技能（Professional skills）等三方面对教师标准作出了规定。这一新标准于2002年9月1日起开始正式实行，具体内容如下：
1.专业品质（Professional attributes）
（1）对儿童和青少年拥有较高的期望（high expectations），致力于保证他们能充分挖掘他们的教育潜力，建立公平、尊重、信任、乐于助人的品质。
（2）有积极向上的价值观，展示积极的态度和言行，为儿童和青少年树立榜样。
（3）要特别注意教师与其他教师之间建立良好的工作关系，共同促进教学工作。
（4）与儿童和青少年，同事以及父母之间有很好的交流。
（5）认同和尊重父母，处理好于同事、社区人员的关系，共同创造使儿童健康成长的环境。
（6）致力于促进师生能在校园中与团结合作。
（7）在实践中不断反思提高自己，满足专业发展的需求，共同承担教师应付的义务和责任。
（8）能有利用一些重要途径发展自己的创造性和创新性，具备认识自己的能力。
（9）按照一定的建议接受指导和培训。
2.专业知识与理解（Professional knowledge and understanding）
（1）具备教学所需要的知识，有丰富的理解，能达到相应要求，包括指导通过何种途径激发自己学习的潜能。
（2）知道国家课程的价值、目的、教学要求。熟悉他们学生应达到的水平要求。
（3）了解一系列的评价的方法，包括形成性评价。
（4）了解如何使用校本，国家的评价体系来增加教学的有效性，提升教学水平，提高个人素养。
（5）有一些了解地区和国家相关教育政策的知识，对一些核心课程，懂得在课前课后各个关键环节与阶段进行适当的教学安排。
3.专业技能（Professional skill）
（1）计划，期望和目标。教师设定具体的教育学的目标，这些目标与全体学生相关，教师用这些目标来计划和安排课程。
（2）班级管理与组织，教师应该对学生抱有高的期望，建立起一个学习环境，这个环境重视多样性并能让学生感到安全和自信。
（3）教学与课堂管理。
（二）资深教师标准（Post threshold standards）
标准l：知识和理解。教师应该能够证实他们精通和不断更新所教学科的知识，包括和他们工作相关的广阔的课外知识。
标准2：教学和评估。
教师应该能够证实他们不断有效的计划课程和安排课程的顺序来满足学生单个的学习需要：教师应该能够证实他们不断有效的利用合适的策略进行教学和管理；教师应该能够证实他们不断有效的根据以前的情况对学生设立合理的期望，监督其进步，给他们清晰和富有建设性的反馈。
标准3：促进学生进步。
教师应该能够证明，由于他们的教学，学生取得了进步，所取得的进步和全国平均水平相同或高于平均水平。这应该表现在全国性考试的分数中。不参加全国性考试的地方，则通过校级考试的分数体现出来。
标准4：更宽泛的专业实力。
教师应该能够证实他们能为他们的专业发展和利用其结果来提高教学：教师应该能够证实他们为学校的政策和发展做出了积极的贡献。
标准5：专业特点。
教师应该能够证实他们是能够挑战和支持所有学生做最好自己的专业人士，其途径包括：建立信任和自信；.组建团队；.吸引和激励学生；分析性思考；.提高学生学习质量的积极行为。
（三）高级技能教师标准（Standards for the advanced skills teacher）
该标准从杰出的教学成果、杰出的学科知识、杰出的课程计划能力以及课堂教学管理、评价能力等6个方面对高级技能教师的专业知识和能力做了详细的界定。
标准1：优秀的教学成果或效果。
由于高级技能教师的教学，学生跟以前比不断得到提高；面对挑战和高期望，有很强的动机和热情，并积极地回应；表现出很强的自控能力。
标准2：丰富的学科或专业知识。
高级技能教师必须不断地更新他们的学科或专业知识；必须完全理解他们学科的相关知识和新成果，而且把它们运用到教学中，以确保学生能取得进步；能从学生的问题和反应中很快地了解到学生的领悟和错误概念；了解他们学科或专业教学中的信息和信息技术。
标准3：杰出的计划能力。
优秀技能教师必须有清晰的目标来准备课程和安排课程顺序，以确保所有学生的有效学习；在他们的课堂和家庭作业中，对学生设立持续的高期望；根据学生现有的水平计划教学。
标准4：优秀的教学、学生管理及课堂管理能力。
优秀技能教师必须理解和运用有效的教学方法来达到教学目标；在参与、管理学生时表现出天赋与创造力；有技巧的提问和解释确保学生最大的进步；必须发展学生相对应的读写、算术和信息技术能力；能够为有特殊教育需求的、少数民族的、缺乏自信的、行动困难的或对你不满的学生提供直接有目标的支持；必须尊重别人和维持纪律；持续和公平。
标准5：优秀的评估和评价能力。
高级技能教师应该把评估作为教学中诊断学生需要的一部分，设立一个现实的、具有挑战的目标来提高和计划将来的教学；通过学生的进步、学校的目标和视察情况来评估自己的实践，提高自己的教学。
标准6：为其他教师提供建议和支持的杰出能力。
高级技能教师必须能够为别人提供清晰的反馈、好的支持和明智的建议；能够给别人提供一些例子、培训来帮助别人更有效的教学；能够帮助别人评估他们的教学对提高学生的成绩方面的影响；能够分析教学和了解怎样才能有所提高；已经发展了人与人之间的技能，使他们在学校和各种情境中更有效；通过他们自己的和专业的指导为学生和其他职员提供一个角色模型；知道如何计划他们的时间和安排活动；被人尊重和能够激励别人。
四、美英两国幼儿教师专业标准划分阶段的比较
美国幼儿教师的质量是通过教师教育专业标准、新教师资格认定标准以及优秀教师资格认定标准这样三个连续的质量控制标准体系来保证的。[易凌云.美国优秀幼儿教师专业标准及其启示[J].学前教育研究.2008.10.]英国的教师专业标准框架与美国的标准相似，是由相对低水平到高水平发展的，也就是在合格教师资格标准上的逐渐提高和拓展，英国教师专业标准“一体化”的特点体现出了英国对教师专业发展的渐进性的认识。两国的标准都体现了在不同时期对教师专业标准有一定的要求，专业发展越高，对教师专业标准的要求就越严格。体现出了教师专业发展的动态性：由毕业入职、到能力形成、再到较完满的阶段。当然，两国在不同的阶段对教师又提出了不同的要求，在专业标准的具体内容上存在一定的差别。
五、美英两国幼儿教师专业标准对构建我国幼儿教师专业标准的启示。
目前，我国对于幼儿教师各方面的要求并没有一个系统完整全面的标准，我们可以从各种政策和文件中散见各种对幼儿教师的要求，例如，在《幼儿园教师指导纲要》中对教师列出了原则性的要求，但对于在第一线实践的教师没有具体的指导说明。同时，《纲要》中对儿童进行五大领域的教育提出了具体要求，但并没有对幼儿教师所要掌握的技能作操作性的要求。因此，要使幼儿教师获得专业化发展，必须建立本专业的专业标准，让幼儿教师有具体操作与实施，才能提高我国幼儿教师的专业水平。从以上各国的教师专业标准中可以给我们一定的启示与借鉴，为构建我国幼儿教师专业标准，促进幼儿教师专业化发展起到一定的促进作用。
1.阶段划分——明确了幼儿教师发展的方向。
美英两国都把教师专业标准进行了阶段划分。我们知道，教师的专业成熟是一个长期发展的过程，需要经历一系列的发展阶段。英国学校培训与发展司在对标准框架的使用说明中就指出： 想成为资深教师者，需要达到资深教师标准， 同时， 还要继续强化入职教师标准； 希望成为优秀教师者需要满足优秀教师的所有具体标准， 同时要强化先前几个阶段的标准； 期望成为高级技能教师者也是如此。因此，每个阶段的标准都既反映该阶段相对于前一阶段的进步， 又反映该阶段的挑战性目标。[王艳玲.英国“一体化”教师专业标准框架评析[J].比较教育研究.2007.9.]由此，对于构建我国幼儿教师专业发展标准具有很大启示。目前，我国对幼儿教师资格规定只停留在入职资格的认证上，没有具体根据教师职业发展的不同阶段来进行区分，对于已取得幼儿教师资格的人，在入职以后没有相应的标准引领教师发展，很不利于教师的提高。如果能按照教师职业生涯的不同阶段应该具备的专业素养来制定标准，有助于增进教师对自己发展到每一阶段要求的理解，使他们以标准为依据，达到教师的专业发展。
2.充分反映当代教育精神——教师职业标准的追求。
NBPTS的《美国幼儿教师标准》（ National Board for Professional Teaching Standards： Early Childhood Generalist）是一份关于对幼儿教师素养的规范体系和评价标准，在这一份文件中，充分反映了当代美国教育理念，如教师应该“充分尊重儿童”却并不以“儿童为中心”或以“学科为中心”的教育理念；教师要关注和包容来自不同背景儿童的“多元文化教育”理念；关注“特殊儿童”的全民、全纳教育理念以及教师与儿童都需要发展的“终身教育”理念，这些理念贯穿于整个标准始终，对于我国幼儿教师专业标准的制定具有可借鉴意义。英国的教师专业标准框架在体现教师基本素质的基础上也强调了时代对教师专业素质的新要求：标准框架特别强调教师对同事的专业发展所做的贡献、教师的团队合作能力、对提升整个学校的教育教学效果的影响以及在校内外的战略性领导（ Strategic leader） 的能力。这说明， 英国政府清醒地意识到：“面对学习社会的到来， 教师专业已不再局限于个人能力的提升， 更重要的是在学校乃至社区中扮演重要角色”
在我国的幼儿教师专业标准的建构中，也应该体现以教师发展及尊重幼儿为本，以此作为出发点，建立教师公正、平等的意识，以此来完善教师专业标准的建构。
除此之外，此文件中，对于幼儿教师应该达到的每一个核心概念和思想都有详实的规定与操作步骤，不仅能让每一位教师都充分理解所该达到标准的要求，也使每一位幼儿教师能按照要求去操作从而使教师专业得到发展。这些标准所体现的特点对于我国如何建立一份完善并具有操作性的幼儿教师专业标准具有一定的指导意义。
3.家园共育——教师专业标准的内在诉求。
20世纪80年代以来，教师的协作作为教师专业发展的一种途径受到了广泛的关注，日益成为国际教师教育研究领域中的一大热门问题。在幼儿教师领域中，美国幼儿教师标准就提出，幼儿教育离不开学校、家长、社区以及社会的共同力量，在这些因素中，教师应该善于运用来自家长、社区、社会的资源为幼儿提供更好的教育保障，与家长、社区进行合作，这样才能发挥学校、家长、社区的共同力量使幼儿得到更好发展，同时也促进了自己专业化的发展。在这一方面中，可以帮助我们确立我国幼儿教师专业发展所必须具备的素养，如何按照不同的水平来制定标准并有效的评价我国幼儿教师，值得我们借鉴。
综上所述，在幼儿教育极受社会关注的今天，对幼儿教师专业发展的要求越来越高，我们在借鉴和吸收国际幼儿教师专业标准的同时也要考虑到我国的国情，既兼顾共性也要发挥个性，既顺应时展的潮流也要符合我国的实际。从各国经验来看，目前世界各国教师专业标准都从教师专业知识、教师专业技能、教师专业道德和自主性上来做出规定，我国幼儿教师的标准也应该从这些方面完善幼儿教师专业标准体系，更好的促进幼儿教师专业发展。
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【中图分类号】G61
导读：认真学习和贯彻《纲要》，是我们幼儿教师平时教育活动目标制定，内容选择的支撑点。《纲要》是遵循我国宪法和教育基本法律的精神，根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的法规文件。它与其它有关幼教的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的、具有内在协调一致行动的，层次不同的幼教法规体系，共同推动我国幼教的科学化、法制化进程。促使幼教朝着更加健康、正确的方向进行。新纲要的颁布，顺应了我国在改革开放后的社会、经济、教育等方面的发展要求，不仅对幼儿教育有着划时代的作用，同时对幼儿教师的整体素质提出了挑战。
作为一名教育前线的幼儿教师，我认为在提高自身业务水平的同时，还要坚持保教结合的原则，注重五大领域间的有机联系、相互渗透，坚持教育、教学改革，本着“让孩子在快乐中成长”这一理念，对“幼儿主体性发展与教育”进行教学实践。
教师要深层次的尊重和满足幼儿对爱和安全感的需要。教师要通过自己的言谈举止、行为态度与幼儿进行有效地交流和互动，是幼儿感受和体验到的教师对自己的关注、喜爱、鼓励和支持、成为幼儿良好的榜样。孩子们之间存在着很大的个体差异，要使每一个在幼儿园的幼儿生活、学习的愉快，敏感地觉察到它们的差异和不同的需求是至关重要的。幼儿教师责任任重道远，幼儿教育不是可有可无，我们面临的工作是很神圣的，那么，我们如何才能做一名合格的幼儿教师呢？教师是对学生传授知识和技能、进行思想道德教育和心理健康培育的师长和益友。要成为一名合格的教师，必须要具备三个条件，即师德、师智、师能。师德主要指高尚的品德和人格、高度的责任感和事业心；师智主要指有广博的知识、精湛的业务和敏捷的思维；师能主要指具有胜任教师工作的表达能力、组织能力、创新能力和科学的教育教学方法。教师要取得良好的教育教学效果，起决定作用的是教师的师德和人格。对于幼儿教师师德和人格显得更重要了。幼儿教育阶段是为一个人的学习和发展做准备的教育，是为终身学习和发展奠定良好基础的教育。
一要具有高度的责任感和事业心
幼儿教师的思想品德和职业道德素质
作为幼儿教师必须具有良好的思想品德和崇高的职业道德。对幼儿进行思想品德教育，培养其具备良好的品德行为是新世纪幼儿素质教育中的一项重要内容。教师是幼儿心中最可信、最有权威的人，不仅是幼儿智慧的启蒙者，更是人类文明的传递着。处于第一偶像崇拜期的幼儿，会有意无意的模仿教师的行为。因此，教师要时时处处对自己高标准、严要求，为幼儿做出表率，树立美好的形象。
爱岗敬业、热爱幼儿。教师劳动是创造性的脑力劳动，是培养人复杂工作。作为幼儿教师如果不爱幼教工作，就会把学生当做产品的毛坯，把自己当做流水线上的工人，是不会做出成绩和贡献的。教师要爱岗敬业，首先要培养自己的专业兴趣。幼儿教师只有在教育实践中体验教育成功的喜悦，情系幼儿，才能不断坚定自己献身幼教事业的信念。教师对幼儿的爱是教师顺利开展幼教工作的重要条件之一，也是忠诚教育事业的具体表现。师爱是对幼儿的亲近感，在较高的层次上是理解感和尊重感，要求教师有一颗童心，能从孩子的角度看问题和想问题。幼儿天真幼稚、知识经验少，是非观念模糊，缺乏独立生活的能力，需要教师耐心的指导和细心的照顾。教师要增强对师爱的认识，平等的对待每一个孩子，特别是特殊儿童或表现差的孩子。教师关心、爱护幼儿，得到他们的信任，才能使教学取得良好的效果。
幼儿教师健康的身心素质
一名合格的幼儿教师要有宽广、慈爱的胸怀；稳定的情绪；主动地精神，乐观的心态；丰富的情感；活泼开朗的性格；良好的行为习惯等。这样，教师容易与幼儿打成一片，接纳幼儿，并潜移默化的让幼儿受到教师的感染，有利于幼儿的身心成长。教师个人的情感，意志个性特征以及与孩子交往的方式，教育孩子的方法，都会对幼儿性格的形成产生影响。教师宽容的精神，赏识和有激情的生活，都会带给幼儿温馨的和快乐，赢的孩子的尊重与喜爱，从而塑造了孩子活泼开朗的性格。教师的沉着、自制是情绪稳定的前提。在工作中，教师难免有烦躁、不顺心的时候，导致情绪的波动是很自然的，如果教师缺乏自控力，就会拿孩子当出气筒，甚至粗暴的对待孩子。这样不仅伤害了孩子的情感，而且影响了孩子的身心健康。
二要有渊博的科学文化知识和必备的专业技能
幼儿教师的文化素质
幼儿教师要具有广博的文化科学知识和多方面的兴趣与才能。首先幼儿教师所具有的文化知识必须满足幼儿教育教学的需要，这样才能有效的激发幼儿探索知识的欲望。幼儿园的教育内容是全面的、启蒙的，这要求幼儿教师必须要拥有广泛的兴趣爱好，方可满足孩子的求知欲。此外，教师还必须有写观察记录、教育笔记、教学论文等技能。
幼儿教师的教育素质
作为幼儿教师必须掌握幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿生理学和各科教学法的知识，并用以指导日常的教育实践工作。教师掌握了幼儿阶段的心里特征，就能得心应手的组织教学；掌握了教育学的知识，就能辨识各种教法的科学性；掌握了教育规律，采用正确的教育方法，就能提高教育的质量和效率，提高教学水平。幼儿教师认真钻研教学法，掌握幼儿特点和学科特点的衔接点，使教学工作顺利进行。
三要有组织能力、表达能力和施教能力
首先，教师要知道每一个活动的教育目标要有三个方面，即情感目标、认知目标、技能目标；二是从幼儿学习的角度提出的目标；三是用领域概念或内容要素表述的目标；其次，设计活动过程，课程设计内容是教师实现教育目标的依托。因此选择教育内容既要符合教育目标，又要符合幼儿兴趣、需要和原有水平。
四要有较强的观察探究能力、合作沟通能力
【关键词】 自我控制;自我延迟满足;癫痫幼儿;正常幼儿;比较
中图分类号:R742.1,B844.12 文献标识码:A 文章编号:1000-6729(2009)008-0595-05
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.08.013
随着生活水平的不断提高,儿童身心健康发展得到人们普遍的关注,由《大众医学》编辑部组织的百位儿童心理行为、神经病理及精神病专家参与的调查指出,在34种问题行为中,“注意力缺乏,易分心,难以完成任务”位列中国学前儿童身心健康发展的十大问题行为之首[1]。这一问题行为在某种程度上反映了我国幼儿自我控制能力发展存在的问题。许多研究发现自我控制能有效预测个体良好的调节能力、较高的成绩、和谐的人际交流能力和更少的病理表现[2];幼儿期形成的良好自我控制能力能影响其一生的发展[3-4]。自我延迟满足是自我控制的核心成分,也是自我控制发展的最高层次[5]。自我延迟满足实验作为测评幼儿自我控制能力的重要方法,已为大家广泛采用。米歇尔自我延迟满足的选择等待范式是测查自我延迟满足的选择与等待能力,在同类实验范式中具有优势。研究表明该实验范式在中国检验的信效度较好[6]。
国内杨丽珠等人应用自我延迟满足实验进行的系列研究揭示了正常儿童的自我延迟满足的发展特点。但是,特殊儿童的相关研究比较少,癫痫儿童的自控能力研究更少,而这直接关系到对自我控制能力的深层次生理机制的探讨。
自我控制首先是生物学概念,结合生物学指标研究自我控制能力,将有助于更好地理解其本质及其对儿童心理发展的影响。本研究通过比较4～5岁癫痫幼儿和正常同龄幼儿在自我延迟满足实验中自我控制行为的差异,探讨癫痫所致脑损伤与自我控制之间的关系。
1 对象与方法
1.1 对象
癫痫组:在大连市内一所普通医院儿科门诊选取就诊的癫痫患儿9例。其中男4人,女5人;年龄4～5岁,平均(4.7±0.5)岁;平均智商(100±9.0);癫痫类型全部为原发性癫痫,全身性发作;发作起始时间6～26个月,平均(15.7±6.3)个月。
正常对照组:在大连市内一所普通幼儿园简单随机选取正常幼儿36名。其中男19人,女17人;年龄4～5岁,平均(4.7±0.5)岁。
1.2 工具
一套幼儿用的方桌和小凳子,一个直径长20 cm具有儿童化性质的钟表,一个门铃,一辆大的电动玩具救火车(延迟奖励物)、一辆小的塑料玩具卡车(即时奖励物),一块计时秒表,一把成人座椅,录像机、放像机及若干盘录像带。
1.3 研究程序
采用米歇尔设计的选择等待实验的基本范式。杨丽珠课题组在国内最早运用该实验范式进行系统研究,在中国检验的信效度较好[6],能够区分3～5岁(正常)幼儿的自我延迟满足能力的年龄差异,而且在不同延迟奖励物条件下也得到了稳定一致的实验结果。
本研究在奖励刺激物上,选用了儿童更喜欢的玩具,这是对其实验的一种改进。具体过程如下。实验前,幼儿由家长陪伴到有单向玻璃的儿童心理实验室以适应环境,主试指定家长坐于实验室一角填写问卷,家长除了简单应答外不参与孩子的活动。然后主试培训幼儿了解桌子上门铃的用途和用法、理解自我延迟满足程序和任务。培训次数最多5次,有2次通过即进入正式实验。正式实验时,主试给被试拿来一辆玩具大救火车和一辆玩具小卡车,在地上演示玩法,之后将玩具放在桌子上,询问被试喜欢哪辆车,被试选择大救火车,主试便说“一会儿我必须到隔壁房间工作,等我工作完从房间里出来后你就可以玩这辆大救火车。如果你不想等,你可在任何时候按铃把我叫出来,如果你按铃把我叫出来,你就只能玩这辆小卡车。我不在时你不能玩车,如果你玩了,我回来后你也不能玩这辆大救火车。”指导语重复两遍,确定幼儿理解后,主试说“我走了”,到隔壁房间去,开始计时,用隐蔽的录像设备摄录实验全过程。
所有实验都由本论文第一作者担当主试,同时请经过训练的发展心理学博士生担当助手共同完成实验及后期录像编码工作。
1.4 计时与编码
延迟时间计时:将主试转身离开房间的那一瞬间作为计时起点,延迟行为的终止可能出现以下3种情形:幼儿一直等待15 试自己从房间里出来,完成等待,获得延迟奖励物,记15 min;幼儿中途按铃终止延迟,得到即时奖励物;幼儿中途因违规玩车而终止延迟。后两种情形幼儿的延迟时间为计时起点和终止点间隔的时间(以秒为单位)。已有研究结果表明,4～5岁幼儿在玩具车奖励物条件下的平均延迟时间约是587 s(约10 min)[6]能够等待15 min的,表明自我控制好。
延迟策略编码:采取时间取样观察法,对录像记录的幼儿延迟行为编码。每隔15 s记录该时间段内幼儿的典型行为,幼儿表现出何种行为就在相应策略下记1分。根据对所有录像内容的观察分析,将典型行为划分为如下11种延迟策略:(1)企图按铃;(2)消极行为;(3)寻求母亲;(4)寻求目标;(5)回避铃;(6)动作分散;(7)离座;(8)静坐;(9)任务自语;(10)非任务自语;(11)自我强化。
延迟策略水平的划分:与以往研究[6]相同,本研究将上述11种延迟策略行为按照由低至高的原则划分为4种水平。水平Ⅰ:无意义策略,包括企图按铃和消极行为策略;水平Ⅱ:寻求策略,包括寻求母亲和寻求目标策略;水平Ⅲ:自我分心、问题解决策略,包括回避铃、动作分散、离座和静坐策略;水平Ⅳ:自我言语控制策略,包括任务自语、非任务自语和自我强化策略。自我延迟满足策略水平Ⅳ最高,水平Ⅰ最低,4~5幼儿应具有寻求策略和自我分心、问题解决策略。
对评分者进行编码培训,当2位评分者编码达到90%一致后,再对录像进行编码。
1.5 统计方法
采用独立样本t检验分析癫痫组幼儿与正常组幼儿自我延迟满足的延迟时间与延迟策略的差异。
2 结 果
2.1 癫痫组与正常组幼儿延迟时间比较
癫痫幼儿自我延迟满足平均延迟时间短于正常幼儿[(76±75) s vs.(591±308) s,t=4.93,P
年龄和性别可能是影响幼儿自我延迟满足的能力发展水平的重要因素。为了减少癫痫被试取样困难造成的年龄和性别变量比例失衡问题对延迟时间差异比较的结果可能存在的影响,将年龄和性别作为协变量,将实验分组(癫痫与正常)作为自变量,延迟时间作为因变量,做多因素协变量方差分析,结果显示实验分组主效应显著,F= 14.28,P0.05。
2.2 癫痫组与正常组幼儿延迟策略比较
以实验分组作为自变量,分别以4种水平延迟策略作为因变量,做独立样本t检验,因为两组被试数量不对称,采取校正t值。结果显示,癫痫幼儿的水平Ⅱ和水平Ⅲ延迟策略得分少于正常幼儿(见表1)。分别看两组幼儿延迟策略使用的特点,发现癫痫组幼儿基本上不会有效地使用各种延迟策略,他们对4个水平的延迟策略使用的数量都很少;而正常组幼儿延迟策略的使用突出表现为以使用水平Ⅱ和水平Ⅲ为主,对水平Ⅰ和水平Ⅳ都较少使用,即延迟策略使用分布的年龄特征表现为两头少中间多的趋势(见图1)。
以实验分组作为自变量,以水平Ⅱ、Ⅲ所涉及的延迟策略作为因变量,做独立样本t检验,结果显示,在“寻求母亲”、“寻求目标”、“动作分散”和“静坐”4种策略上癫痫幼儿少于正常幼儿(见表2)。
3 讨 论
本研究结果表明,癫痫幼儿自我延迟满足的延迟时间和使用的延迟策略均不如正常幼儿。正常幼儿由于年龄的限制,虽然还不能很好地掌握言语控制这样高水平的延迟策略,但已经开始掌握寻求策略和较高水平的自我分心、问题解决策略(动作分散策略和静坐策略)。而这正是癫痫幼儿所缺乏的。由此而造成癫痫幼儿等待时间明显短于正常幼儿。同时,癫痫幼儿各种延迟策略普遍缺乏,延迟策略的四种水平分布也没有明显的年龄特征。
正常幼儿自我延迟满足的发展特点,主要受个体发展因素制约,儿童进入幼儿期,已能够使用一些策略,无意义策略逐渐被淘汰,较多使用寻求策略和自我分心、问题解决策略等中等水平策略,但使用自我言语控制的高水平策略能力仍显欠缺,这与以往研究结果一致[6]。
在幼儿阶段,自我控制能力在自我延迟满足任务中,主要表现为抑制对即时奖励物诱惑所引发出的行为和在延迟维持过程中对注意的灵活调配能力。米歇尔用冷/热系统来说明策略性注意调配对自我延迟满足的作用,随着年龄的发展冷系统在自我延迟满足中逐渐具有优势作用[7];而处于同一年龄期的癫痫幼儿,在这方面的发展水平明显滞后。提示,癫痫变量可能是引起两组幼儿自我延迟满足能力发展差异的重要影响因素。
癫痫是一种由于大脑阵发性异常放电所致的慢性神经系统疾病。原发性癫痫多数起病于儿童期。大量研究已经证明,癫痫人群有更高的异常行为发病率,癫痫儿童有更多的退缩行为、思维问题和注意问题[8-11]。癫痫起始于部分神经元的异常同步放电,经生理传导通道扩散,进一步累及临近及远隔的脑区。对癫痫患者的脑组织检查发现,他们脑中γ-氨基丁酸及5-羟色胺等抑制性神经递质减少或缺失,使得其失去与谷氨酸、天冬氨酸、乙酰胆碱等兴奋性递质相抗衡的能力。
有研究发现前额叶损伤病人对延迟折扣(delay discounting)的判断具有强烈冲动性[12],表明大脑前额叶是参与抑制过程的重要生理机制[13]。而 4～5岁是大脑前额叶发展的冲刺期,儿童抑制机制飞速发展[14]。癫痫儿童神经系统的反复异常放电,导致大脑缺氧、缺血,酸性代谢产物、兴奋性氨基酸积聚。这些过程严重损害神经系统,出现选择性神经元丧失、神经元细胞突起的脱失,胶质细胞增生,从而直接或间接地影响癫痫病灶的进一步扩大和大脑皮层其他部位功能的损伤[15]。也会不同程度地损害大脑额叶正常的抑制功能的发挥,从而进一步影响额叶抑制功能所管辖的自我控制行为,冷系统就不能正常发展。同时,癫痫患儿的脑脊液中缺失的抑制性递质γ-氨基丁酸和5-羟色胺也与冲动性相关,这些抑制性递质的降低导致患儿抑制性控制能力的降低,冲动性的提高。故而反复癫痫发作从脑功能和神经生化两个方面都可能会引起较低的自我控制。这是我们今后进一步的研究目标。
综上所述,癫痫幼儿有低自我控制倾向,癫痫的反复发作所引起的脑损伤可能是影响幼儿自我控制能力的发展的重要生物学因素之一。
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