时间：2023-03-20 16:14:26
导语：在教育硕士学位论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
[关键词]教师培训；教育硕士专业学位；课程建设；教育实践逻辑
[中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002－4808(2009)12－0062－04
根据国务院学位委员会1996年4月通过的设置教育硕士专业学位决议，一些师范大学于1997年开始面向在职中小学教师的招生试点工作。经过十几年的发展，教育硕士专业学位教育已经取得了令人瞩目的成绩，也得到了各级教育行政部门、中小学领导及中小学教师的普遍关注，招生人数逐年增加。然而，其存在的问题也是不容忽视的。笔者多年来一直承担教育硕士专业学位必修课程的教学工作，与攻读教育硕士专业学位的中小学教师有着广泛的接触，深切感受到他们的辛苦与期待。一方面，这些学员很珍惜重返大学校园进修的机会，刻苦学习；另一方面，课程设置缺乏专业特色，并且与教育实践联系不够，学员们多为“学分”和“学位”而忙碌，学位论文的质量不尽如人意。造成这一状况的原因或许是多方面的，但是，课程建设中对教育硕士学位专业性缺乏深刻的理解可能是关键问题，而对于专业性的理解，首先就在对教育实践逻辑特殊性的把握上。
一、教育硕士课程之困境：专业性质的缺失
根据教育硕士专业学位招生文件的相关规定，教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养高层次的中小学教学与管理人员，以促进我国基础教育水平的提高。培养方式是以学位课程学习为主的在职兼读。从招生对象上看，学员可能来自不同的学科背景，但是，其特定的职业背景决定了他们共同的专业就是“教育”。从教育硕士专业学位的特点看，它具有鲜明的职业性和实践性特征，与教育学硕士学位相比，它是一种具有特定专业取向的学位。具体而言，教育硕士专业学位是一种职业性学位，在我国也被称为“专业学位”，而教育学硕士学位则是一种学术性学位，也被称为“科学学位”。两者虽然在学位层次上相同，但是，在培养目标、培养方式及学位论文的要求方面都有所不同。教育硕士作为一种专业性学位，其培养目标主要是提升在职中小学教学与管理人员的专业水平，也就是提高他们运用所学理论知识解决教育实践问题的能力，其培养方式主要以课程(公共课和专业课)学习为主，同时也要求撰写学位论文，但必须结合本专业的实践来撰写，这种论文属于应用性学位论文；教育学硕士作为一种学术性学位，着眼于培养从事教育理论研究的专门人才，其培养方式以研究性学习为主，最后以研究论文为主要成果，其学位论文强调学术性和理论性，这类论文属于学术性学位论文。
鉴于教育硕士专业学位的上述特点，若要突出教育硕士培养目标中的专业性质，培养方案和课程设置就要充分考虑到教育实践的特殊性质。但是，从目前我国教育硕士培养的实际情况看，在教育硕士专业学位培养方案的课程设置并未充分反映其学位的特殊性质。通过教育硕士专业学科教学(数学)方向和课程与教学论专业数学教育方向硕士研究生课程设置的对照表(表1)，我们可以看出，在教育硕士专业学位教育的培养目标中，其专业性质即教育实践特质并未在课程设置中很好地落实。
在表1中，我们从课程名称上很少看见教育硕士与教育学硕士的专业差异，与理论相关的课程偏重，而与实践相关的课程的比重相当小。当然，作为硕士研究生的培养，理论课程存在的必要性是不言而喻的。关键是如何反映出教育硕士专业学位的专业性质或实践性质。也许在教育硕士班的教学过程中，授课教师可能会引用案例来阐释理论，但是，这种讲述也多是遵循着实证科学的分析思路，注重分析事件的细节和特征，而忽视对教育实践本身的理论解释。也就是说，现有的教育硕士学位课程中，教育理论课程多是“关于教育”的宏大叙事研究，而对教育实践本身的研究相当缺乏。这样的教育理论课程很难与中小学的教育实践真正联系起来，这也就在一定程度上造成了理论学习与教育实践的分离。
其实，这些教育硕士生都是来自于教学一线，他们在实践中积累了许多问题与困惑，渴望通过进一步的学习来解惑。与此同时，课程中多是一些具有普遍性、规律性、原则性的知识，教育的一切都已经被高度概括化了，与丰富而复杂的教育实践相距甚远。中小学教师无法就实践情境问题与教育理论进行深入的对话，教育硕士学位教育的专业性质也就无从体现。正是由于现有的教育硕士学位课程对“教育实践”的特殊性关注不足，教育硕士专业学位理论课程设置与实施中难以真正落实教育理论联系实际。这些问题在教育硕士生进入学位论文研究阶段就愈发凸显。
从教育硕士生的学习状况和学位论文水平看，教育硕士专业学位课程建设的改革已经变得十分迫切。我们有必要基于对教育实践逻辑的把握，深刻理解教育硕士学位的专业内涵，并在此基础上重新处理好理论联系实际的关系，推动教育硕士学位课程建设取得实质性进展。
二、认识教育实践的逻辑，理解教育硕士专业学位的专业意蕴
教育硕士专业学位的设置不是以学科为依据，而是以教育专业为依据，其培养方向有着明确的教育实践归属。如何理解教师的教育实践?这是教育硕士专业学位课程建设中面临的首要问题。只有对教育实践逻辑的特殊性给予足够的关注，才能在教育硕士专业学位课程建设中真正做到教育理论联系实际。
诚然，谈论实践的逻辑不是一件容易的事。法国学者布迪厄早就承认，实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑；实践逻辑的许多特性源自这样一个事实，逻辑学上称为论域的东西在实践逻辑中处于实践状态。在教育学界，英国学者卡尔较早地提出了“教育实践的逻辑”的概念，他意在强调有关教育实践的“理论图式”的特殊性。卡尔批评了教育学界偏爱教育理论而不愿理解教育实践，致使人们对教育实践的理解还停留在常识水平。我国学者自20世纪90年代开始关注教育实践与教育理论之间的逻辑差异，其中也不乏真知灼见。陈桂生教授就曾提醒我们关注教育理论与教育实践之间的逻辑鸿沟。在此基础上，石中英把各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为“教育实践的逻辑”，并且认为，这种教育实践的逻辑既非一种纯粹观念的存在，也非一种纯粹实体的存在，而是一种介于二者之间或兼容主观性与客观性的文化的存在。由此可见，这种实践的逻辑包括思想、信念、言语、表隋、行为等，它从整体上支配着一个教师的教育实践活动。上述这些研究成果使我们看到“教育实践”的特殊性质，也构
成了我们理解教育硕士学位专业性质的思想资源。
通常情况下，虽然教育理论工作者和教育实践工作者都谈及“教育实践”，但是彼此关注的视域不同。作为中小学教师的教育硕士生，他们虽然置身于教育实践情境中，拥有丰富的“实践感”，但是，他们很少把“实践”作为一个研究主题来对待，而比较多地关注实践中的操作性问题和细节特征。而教育理论工作者身处实践情境之外，与实践本身存在着一个时间、空间乃至情感上的距离。理论工作者在实践情境之外关注教育实践，实践本身就容易被符号化、客观化、对象化。这是一种“话语中的实践”已非“实践着的实践”。这就造成两种“教育实践”之间的隔膜，各说各的话语，难以真正沟通。由于我们缺乏对教育实践逻辑的认识，教育硕士专业学位理论课程中的“教育实践”也只是一种“话语中的实践”，与中小学教师心目中的“教育实践”相距甚远。因此，教育硕士生在学习理论课如同“隔靴搔痒”，他们的学位论文水平也就差强人意了。事实上，如果缺乏从教育实践的角度对教育硕士专业学位课程建设进行上位思考，单纯地进行课程内容的增减、教学方式的改变，都不能解决教育硕士课程中存在的根本问题。
诚然，为了突出教育硕士生的职业特点，在现行的培养方案和课程建设过程中，我们也一直强调理论联系实际，但是，往往过于简单地理解理论与实践的联系，以为教材中多一些案例、教学多进人中小学现场就是理论联系实际了。其实，的“理论联系实际”原则，既针对教条主义。也针对经验主义，而流行的“理论联系实际”观念往往只把锋芒指向教条主义，有时甚至把科学的基本理论当成教条主义加以排斥，从而为狭隘的经验主义张目，实际上则以狭隘的经验主义原则冒充“理论联系实际”原则。因此，我们若能够立足于教育实践逻辑的视角，重新理解教育理论与教育实践的关系，也是为确立实践取向的教育硕士专业学位课程建设准备了理论基础。
一旦认可教育实践逻辑是一种特殊的综合的文化存在，就意味着承认教育实践有着自己的内在规则，既受到实践者个人因素的影响，也受到历史与现实境遇等诸多因素的影响。教育实践终归是中小学教师的实践。任何对教育实践行为的外在观察、描述与分析等理论都不足以反映其内涵实质。这样的理论既不能对教育实践产生解释的效力，更谈不上指导实践。因此，我们要做到理论联系实际，就要时刻想着尊重实践的逻辑，然后，才能够去理解实践、解释实践和服务实践，这才是充分体现对教育硕士学位专业性的深刻理解。
在教育硕士专业学位课程建设方面一定要凸显专业性质，这就意味着要正视教育实践的逻辑特征，强调“理论回归实践”，依据教育实践的内在法则建设课程体系。同时，我们也绝不会因为强调其实践性质而削弱和动摇研究生教育的学术责任。我们在此明确表明的仅是一种坚持“实践取向”的课程建设态度。
三、确立教育硕士课程建设的实践取向
基于上述理解，教育硕士专业学位的专业性就在于它是属于实践、由于实践和为着实践的。对于来自教学法一线的教育硕士生来说，他们共同的职业就是教师。教育硕士专业学位教育的培养目标就是培养教育实践领域中的专家型教师。那么，怎样的课程才能产生预期的效果呢?
(一)尊重教育硕士生的“前见”，提升其理论敏感性
根据教育硕士专业学位招生规定，教育硕士生的入学条件之一是至少有三年的中小学实践经验。因此，这些教育硕士生与那些从本科生直接成为研究生的教育学硕士生相比，有着得天独厚的实践体验和强烈的“实践意向”，与普通教师相比，他们又有着强烈的专业发展追求。要充分认识到教育实践逻辑的存在，我们就必须承认中小学教师在具体的教育实践情境中形成的教育经验、体验和理解，这些都构成了教育硕士生学习的“前见”或“前理解”，也构成教育硕士课程建设中活的资源。如果我们能够尊重和把握这些学员对教育拥有的“前理解”，就有助于提升教育硕士专业学位课程实施效果，进而保证其教育质量。
辩证地看，教育硕士生虽然具备了丰富的教育教学经验，也可能习惯性地沉于日常的实践事务中，对很多教育现象熟视无睹，这就容易忽略其中蕴含着新思想的事件或行为。中小学教师的职业经验使得他们比较关注“做什么”和“怎么做”，而对于“是什么”则缺乏深刻理解。所以说，丰富的教育实践感悟不能自发地产生教育理论。真正的教育实践问题研究，除了实践经验的基础之外，必须有深厚的教育理论滋养。我们必须让中小学教师生长某些素质而不是掌握某些知识，以便将来他可以帮助他的学生们生长这些素质。这些素质可以集中表现为进行教育研究的问题意识和理论态度。因此，教育硕士专业学位课程的教育价值在于提高中小学教师的教育判断力、理论敏感性，进而提升其反思教育教学活动的自觉意识。一旦这些教师能够从理论层面反思他们的教学实践，将是他们朝向专业发展迈出的一大步。因为，教师在教学实践中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性与洞察力。
教育硕士生在多年的教育实践过程中，由于从事分科教学，已经具备了学科的视域，但是，教育的视域多停留在经验层次，他们也常常凭借经验或直觉来处理实践情境中的问题。与此同时，师范院校一般是依靠专业理论来组织专业，各个专业形成不同的院系，而这些过于分化的专业理论都与中小学的教育实践世界失去了联系。因此，教育硕士的理论课程应重点研究教育的根本性问题，以提升学员对教育问题的觉察力，而不是简单地把学员视为教育理论知识的“填充”容器。只有经过严格的教育理论训练，他们才可能拥有一种“教育理论”的眼光，即能够以严格的科学态度对待教育行动研究，他们的日常教育和教学工作也因此上升为一种自觉的教育行动，而不是经验式的重复。
(二)加强大学教师的实践意识，提升课程的品质
任何课程都没有抽象的教育价值。如果不考虑课程实施中有效教学，任何课程所具备的固有价值都无法真正体现。从这个意义上看，“教师即课程”这一命题确实有合理性的一面。也许这一命题的提出最初是着眼于基础教育课程领域。其实，在大学的课程建设中，授课教师与课程品质的关系可能更为密切。
虽然，为了规范教育硕士培养，全国教育硕士专业学位教学指导委员会制定了《教学大纲》，并拟定了教育硕士专业学位参考性培养方案，招收教育硕士的各师范院校也制定出各专业的参考性培养方案，但是，大学教师在课程实施过程中还是拥有比较高的自，这一点远远高于中小学教师。因此，从培养方案的落实、课程目标的实现、教学大纲的执行、教材的选取、教学内容的组织等诸方面看，大学任课教师如何理解教育实践的逻辑，如何重新理解理论与实践的关系，这些都直接决定课程的品质。然而，教学的现状不容乐观。长期以来，大学教师倾向于信奉教育理论对实践的指导，在教学过程中也可能自觉或不自觉地流露出一种“居高临下”的优越感。当教育理论的逻辑与实践的逻辑发生冲突的时候，大学教师常常以理论的逻辑来裁剪教育实践的内容。
关键词：思想政治教育；硕士学位论文质量；提升路径
思想政治教育专业是国家一级学科理论所涵盖的一个二级学科，是一门“以理论为基础的，研究人们社会主义思想意识形成、发展规律和实施思想政治教育的规律”的学科。思想政治教育专业硕士研究生的学位论文在很大程度上体现着国家在思想政治教育领域的发展现状，以及所表现出来的一些问题、解决矛盾和问题的方法。撰写学位论文是研究生在攻读学位过程中的核心任务，是培养他们独立从事科学研究的能力和创新精神的重要手段。学位论文质量集中体现了研究生的科研能力和学术水平，是衡量研究生培养水平最重要的标志。硕士研究生学位论文在整个研究生教育中具有不可替代的地位，研究其质量提升路径，对提高硕士研究生教育的质量有着重要的意义。
一、培养和提升研究生专业基础素养及科研能力
研究生学位论文是对研究生在校学习成果的一种衡量和检验，是对学生专业研究和思考能力的综合检测，是研究生能力和学术水平的集中体现。通过读书思考、确定选题、查阅资料、组织框架，以及写作、导师指导反复修改的过程，使学生对本专业有较为深刻透彻的理解和研究，亩为日后开展工作打下坚实的基础。但随着研究生招生数量的大幅度增加及规模的快速增长，研究生学位论文质量有下滑趋势。为保证论文质量，促进研究生教育健康发展，研究生学位论文的质量有必要引起我们的足够重视。学校要提倡学术批评，形成崇尚诚实劳动、鼓励科研创新、遵循学术道德、保护知识产权等良好学术氛围。学术把关人和研究生自律的学术道德也是不可或缺的。有理由相信在合理的制度和自律的学术道德下，通过上述一系列措施，研究生学位论文的质量将会逐步提高。同样，当今硕士研究生学位论文水平不高，与硕士研究生课程设置的不合理有很大的关系。现在有些高校的硕士研究生课程设置较为陈旧，培养方案多年不变，即使在某些时候调整培养方案，也是不得已而为之。存在因人设课的现象，而不是从专业的角度出发而开设课程。因此，为提高硕士研究生学位论文的水平，必须对课程进行整体的规划，规范必修课和选修课的设置，改变不合理的课程设置和“因人设课”的局面，真正从专业的角度来开设课程。落脚点和最终目的是培养和提升研究生专业基础素养及科研能力。
二、重视导师队伍建设
要提高硕士研究生学位论文的质量，必须有一支高素质的导师队伍。一名合格的导师可以为人师表，言传身教，加强对研究生的学术道德教育，倡导求真务实的学术作风，以德修身、率先垂范，用自己高尚的品德和人格魅力教育和感染学生，引导和帮助学生养成恪守学术规范的品质。目前我国硕士研究生的导师队伍的整体素质还有待提高，比如导师素质层次不齐、学缘结构不合理等。研究生和导师作为教育保障体系的两个主体，是高校科研产出和学术发展的宝贵资源，打造名师和培育高徒二者相辅相成，相得益彰。高等院校应明确导师对研究生培养质量的直接责任，同时使导师享有招生权、分配权、资助权、论文审查权等权利，激励导师参与研究生培养的全过程管理，引入良好的竞争机制，实施导师动态管理，逐步打破部分院校只上不下的导师终身制，着力打造高素质、高水平、高质量“三高”导师队伍。导师应不断丰富自身学术水平和实践经验，提升职业素质和创新能力，搭建与研究生互动交流平台，主持领导研究生参与科研项目研究，促进科研团队建设，激励研究生自主发展，争先创优。学位论文是研究生在导师指导下进行创造性科研活动的结果，导师是影响研究生学位论文质量的重要因素。导师是否有明确的意识，履行自己的职责，形成自己的风格，是保证研究生学位论文质量的必要条件。导师是否具有合理的教育理念、敏锐的学术视角以及较强的创新素质都深刻影响着研究生学位论文的质量。
三、加强学位论文写作的过程管理
学位论文写作是一个过程，必须加强对整个学位论文写作的过程管理。提高硕士研究生学位论文的水平，必须做好硕士研究生学位论文的开题报告工作。一般说来，开题报告包括选题的目的、依据、理论意义和实践意义、国内外研究现状，包括选题的基本内容、基本结构、研究方法、可能遇到的困难以及主要参考文献等等。同样，也要加强学位论文写作的评阅工作。为了增加硕士研究生学位论文评阅的公正性和客观性，可以借鉴有的高校对学位论文进行一定比例的“双盲评审制度”，被抽查的学位论文首先隐去导师及学生的姓名，然后由研究生管理部门从已拟定的专家库中选择一定比例的校外送审专家，导师以及研究生本人并不知道哪些专家在评阅论文，评阅意见由研究生管理部门“统一回收”很多高校通过这种抽查送审的制度，加强对学位论文的质监督。另外，建立激励机制，做好优秀硕士研究生学位论文的评审工作，建立优秀学位论文评审和奖励制度，有利于形成一种激励和督促学生、导师和学校努力提高学位论文质量的激励机制和竞争机制，从而有效地促进学位论文质量的提高。目前国家建立的全国优秀博士学位论文的评选和奖励制度，已起到了十分积极有效的作用。很多高校和省级学位委员会也在积极开展校级和省级优秀硕士研究生学位论文的评审工作，并把优秀学位论文的获奖情况作为评价和考核各学位授予单位的研究生培养质量、学科建设和学位建设的重要参考指标。这些措施都体现了对研究生学位论文写作过程管理的重视，也必将进一步促进研究生学位论文质量的提升。
参考文献：
[1]对全日制专业学位研究生导师队伍建设的思考[J].马灯秀，王辉，徐加放.高教论坛. 2015（07）
[2]全日制专业学位硕士研究生学位论文质量影响因素及保障措施探析[J].贾桂玲，刘晓华.鲁东大学学报（哲学社会科学版）.2013（03）
一、导言
随着研究生规模的不断扩大和社会需求的不断变化，专业学位研究生教育越来越成为我国研究生教育的热门话题。为满足社会经济发展的需要，我国从2009年开始加大了研究生人才培养结构的调整力度，计划到2015年实现全日制专业型硕士与学术型硕士各占一半的目标。专业学位研究生教育迎来发展的春天。[1]因此，对专业学位研究生教育的现状研究越来越成为一项重要的课题。以CNKI学术总库（2002—2011年）关于专业学位研究生教育的文献为研究对象，采用文献计量学方法和内容分析法，从文献数量、相关的硕士和博士学位论文数量、专业学位类别、比较研究文献、中文关键词等五个维度展开统计分析，试图阐述国内对专业学位研究生教育的研究现状和趋势，以期为今后我国专业学位研究生教育的发展提供参考。
二、样本选择
1.抽样。打开CNKI学术文献总库，输入主题“专业学位”并含“研究生教育”进行高级检索，且对每篇文献进行诸篇查阅，以确保检索结果的准确性，检索出2002—2011年这十年间的1199篇文章。检索日期为2012年3月25日。从中剔除年鉴、记者报道、日报、人物与学校介绍等非学术文章，得到有效样本1047篇。
2.对样本的讨论。研究的样本是中国CNKI学术总库“学术文献总库”收录的2002—2011年有关专业学位研究生教育的文献。学术文献总库里的文献总量万篇。CNKI（ChinaNationalKnowledgeInfrastructure）即中国知识基础设施工程，它是全球信息量最大、最具价值的中文网站之一。目前已集结了7000多种期刊，近1000种报纸以及众多的博士、硕士论文，会议论文，图书以及国内外1100多个专业数据库，其信息内容是经过深度加工、编辑、整合并以数据库形式进行有序管理的，有明确的来源、出处，内容可信可靠，可以作为学术研究、科学决策的依据。对于教育研究热点的分析，可以通过关键词数量的变化来判断。关键词出现频次的升降变化，从一个方面透露了研究热点的形成和转移，因而也可以帮助人们预测某一领域今后研究的走向。[2]CNKI系统的主题标引类型恰能反映出学科的属性以及研究热点、发展方向，能较好地提供给用户与学科研究热点和发展趋势相吻合的文献，[3]因此所取样本是全面、有效的。本研究对样本采用内容分析法，对检索结果按被引频次排序。《学位与研究生教育》是研究专业学位研究生教育的主要来源期刊，最高被引文章是2006年翟亚军等人发表在《学位与研究生教育》上的《我国专业学位教育主要问题辨识》。
三、统计结果与分析
1.对专业学位研究生教育研究的文献数量统计分析
近10年来，有关专业学位研究生教育的文献数量总体呈增长趋势。从2009年开始，文献数量明显增加，平均增长率为55.3%，其中，2010年的增长率就到达68.2%；从图1中可以直观的看出，10年来，国内对专业学位研究生教育的研究情况呈上升趋势。在2009年之后，上升趋势增强，在2010年，增长趋势更加明显。2009年和2010年是我国专业学位研究生教育发展历程中十分重要的年份。2009年，教育部加大研究生人才培养结构的调整力度，将扩招的硕士研究生全部作为专业硕士进行培养；2010年1月，国务院学位委员会第27次会议审议通过了19种新增硕士专业学位类别。国务院学位委员会和教育部分别将积极发展专业学位研究生教育，大力推动研究生教育结构调整，着力培养高层次应用型专门人才等内容列入2009年、2010年工作要点，将研究生教育结构调整、大力发展专业学位研究生教育作为当前学位与研究生教育改革与发展的一个重要任务。[4]随着政策的出台和相关会议的召开，我国专业学位研究教育开始加速度前进，专业学位研究生教育的发展同教育政策的制定和改革密切相关。
2.对研究专业学位研究生教育的硕士、博士学位论文数量统计分析
硕士、博士学位论文对专业学位研究生教育的研究甚少，10年中仅44篇，占文献总量的4.20%。从表3的数据变化上看，文献数量呈波浪式增长，高峰值出现在2005年和2011年，且2011年的论文数量最多，其中硕士学位论文占主要部分。从论文数量的变化趋势上看，2006年，硕士学位论文数量的增长速度最快，2007—2009年有缓慢下降趋势，2010年趋于平稳，2011年急剧上升。之所以会出现上述的变化，与2009年和2010年的政策改革有直接关系。学位论文体现的是创新，是研究生经过2或3年的努力做出的学术成果，前期的准备时间是1或2年，2011年恰是呈现研究成果的一年。不过，研究专业学位研究生教育的博士学位论文数量极少，10年中仅有4篇，数量是硕士学位论文数量的1/10，在2009－2010年，研究趋势缓慢上升，2011年缓慢下降。相对而言，专业学位研究生教育仍未引起在校博士生足够的关注。硕、博学位论文是经过整个研究生学习生涯的深入研究取得的学术成果，在学术研究成果中具有较大的影响力。在校研究生作为学术创新中的主要群体，所研究的领域是引领这一领域发展的主要激流。因此，我国专业学位研究生教育的发展，有待依赖在校研究生在相关方面的科学研究。在校研究生作为学术群体中主要的研究主体，更应该拓宽视野、前卫创新，将专业学位研究生教育分层剖析，理论联系实际，通过分析问题、解决问题，为我国专业学位研究生教育的发展贡献自己的力量。另外，通过对硕、博学位论文所采取的研究类型进行统计分析发现，学位论文的研究类型以理论研究为主，实证研究的较少。
3.对不同专业学位的文献数量统计分析
除了将专业学位分类统计外，剩余的文献均归类到其他综合论述的文献上（见表4）。由表4可以看出，国内对专业学位研究生教育的研究，以某一个专业学位为研究对象的研究甚少，合计379篇，仅占总研究文献的36.1%。所研究的专业学位类别共29个，文献数量大于10的仅有9个专业。分别是工程、临床医学、教育、农业推广、体育、公共管理、军事、法律、艺术。其中，以工程硕士为研究对象的最多（75篇），其次是临床医学硕士（57篇）、教育硕士（56篇）。目前，研究生考试共有39个专业开设了专业硕士。其中，对应用统计、税务、保险、资产评估、出版、林业、应用心理、建筑学、城市规划和审计等10个专业学位的研究处于空白。从表4的数据变化上看，对29个专业学位的研究基本都处于震荡波动的变化形态中，并且在2009年开始呈现上升趋势。由于我国专业学位研究生教育起步较晚，当前正处于起步发展阶段，在理论、经验方面尚有不足。“我国的专业学位研究生（俗称‘应用型研究生’）教育始于1991年，但在近20年时间内发展缓慢。直到2009年，在全国招收的40多万研究生中，专业学位研究生仅占大约10%。在社会上，专业硕士一直处于被边缘化的地位。”[5]但是，随着对专业学位研究生教育的关注程度逐渐加深，相信国内对专业学位研究生教育的研究会迈向一个新的台阶。例如，2011年3月18日，我国设立了促进专业学位研究生教育指导委员会。指导委员会涵盖的硕士专业学位类别有：金融、应用统计、税务、保险、资产评估、法律、社会工作、警务、教育、体育、汉语国际教育、应用心理、艺术、翻译、新闻与传播、出版、文物与博物馆、建筑学、工程、农业推广、兽医、风景园林、林业、临床医学、口腔医学、公共卫生、护理、药学、中药学、工商管理、公共管理、会计、旅游管理、图书情报、工程管理等领域。涵盖的博士专业学位类别有：教育、兽医、临床医学、口腔医学。杜玉波强调，专业学位研究生教育是当前研究生教育改革发展的重要领域。[6]可以说，我国专业学位研究生教育有着极为良好的发展势头，对专业学位研究生教育的研究是一项亟待深入开展的课题。#p#分页标题#e#
4.按照同国外专业学位研究生教育的比较
研究进行统计由表5可以看出，国内对专业学位研究生教育的研究，比较研究的文献甚少，仅有42篇，2011年的文献数量最多（13篇）。以美国作为比较研究对象的论文数量位居第一，相关文献有27篇。其次是日本（5篇），数量与美国相差4.4倍。由此可知，国内对专业学位研究生教育的研究主要以美国作为比较对象。其中，秦春生的《中美教育硕士教育比较研究》为最高被引文章。2002—2011年比较研究情况整体呈上升趋势（见图4），并在2010年急剧上升。美国是专业学位教育的发源地，其专业学位研究生教育从发展完善（1970年）至今有42年的历史，已形成完整的专业学位研究生教育体系，因此，是我国专业学位研究生教育的主要参考对象。“日本的专业学位研究生教育刚刚起步，其蓝本取自美国，虽然目前还仅仅处于初步的模仿阶段，起步比我国还晚，但鉴于我国目前的专业学位研究生教育并不完善，与培养高层次专门人才的要求还有不小的距离，因此关注日本高等教育领域发生的这一重大变化仍有必要。”[7]古罗马著名学者塔西陀曾说：“要想认识自己，就要把自己同别人进行比较。”在科研工作中，同国外的相关领域进行比较研究是重要的研究途径，有助于研究者更好地认识事物的本质和本国的教育状况，把握教育的普遍规律，取得权威的研究成果。
5.对专业学研究生教育的研究热点统计
“通过关键词标引频次统计分析某一时段的学术热点和升降趋势，是一种新的研究范式和路径。尽管此类基于数量的评析往往较少涉及热点问题本身的具体内容和意义，但是只要分析的时间段有一定的长度，收集的数据充分且具有足够的覆盖面，则此种研究方法就具有较好的信度和效度。”[8]表6显示，关键词总个数排名前七位的分别是：“（研究生）专业学位（教育）（744个）、（研究生）培养（模式）（163个）、工程硕士（65个）、（教育、培养）质量（保障）（58个）、临床医学（53个）、问题（现状、对策）（53个）、教育硕士（49个）。由此可以得出，专业学位研究生教育的“培养模式”、“工程硕士”、“质量”、“临床医学硕士”、“问题（现状、对策）”、“教育硕士”等是近10年国内对专业学位研究生教育的研究热点。这个结论也印证了的统计结果。从中也可以看出涉及比较研究的关键词相对较少，仅有“美国（比较研究）”（32个）。另外，“应用型人才”（6个）、“结构”（5个）、“学位制度”（5个）等关键词尚少，作为培养应用型人才的专业学位研究生教育更应该注重这方面的研究。值得说明的是，表6中没有教学、导师等与之相关的词语。尽管培养模式的简化公式：培养模式=目标+过程与方式（教学内容和课程+管理和评估制度+教学方式和方法）中包含着教学部分，但将其作为关键词，专门进行思考和研究的还未受关注。国内对专业学位研究生教育教学方面和导师队伍建设方面的研究处于弱势。“教学如何教”、“教师哪里来”都应该成为今后研究选题的重要方向。
四、结论
从2007年，国务院学位委员会办公室下达通知，批准北京大学、中国人民大学、北京师范大学、首都师范大学、北京外国语大学、北京语言大学等24所研究生培养单位开展汉语国际教育硕士专业学位教育试点工作。随后，国务院学位委员会办公室又相继于2009年、2010年批准其他58所高校新增为汉语国际教育硕士专业学位授权点。截至目前，我国共有82所汉语国际教育硕士专业学位研究生培养院校。
北京大学
作为无数学子向往的国内顶尖名牌大学，北京大学的汉语国际教育专业硕士学位不会让想做对外汉语教师的你失望。北大学子刻苦努力的学习精神，几乎每天都有8节课的学习生活，学校提供大量的实习机会，会让你对汉语国际教育有全面地了解，在两年的学习时间里学到扎实的对外汉语专业知识。作为一所师资力量强大的大学，在校期间，你还可以目睹那些平时在语言学课本上出现的语言学专家，拥有许多优质的出国进行汉语教学的机会，甚至可以以各种方式参与很多重大的对外汉语相关活动，比如国外汉语教师教材培训、中青年学者汉语教学国际学术研讨会等。在课程设置里，中华才艺是非常重要的一部分，不管你是新手上路，还是半路出家，你都可以在课程结束之后，掌握你喜欢的中华才艺，比如编中国结、剪纸、画中国画等。北京大学地处首都的优势，也让你可以在课余时间找到非常多的对外汉语机构兼职工作，在工作实践中了解对外汉语这一行业的发展现状，做好就业之前的行业研究。
2012年北京大学汉语国际教育专业硕士学位计划招生30人（其中计划接收推荐免试生10人，如名额未用完，剩余名额将返还到全国统考招生名额中）。学习年限为两年（其中课程学习1年，实习及毕业论文1年）。本项目不设立学业奖学金、助学金名额，学生需交纳学费，学费为3.2万人民币，分两年交清。上课地点在北京大学本部，全日制脱产学习。研究生入学后可申请入住万柳学生公寓，并按规定缴纳住宿费，费用自理。
复试时间一般在当年3月底，主要考查考生的专业技能及教师素质、外语能力等。专业技能及教师素质考核主要内容包括汉语教学基本技能、心理素质、教师潜质、普通话，考核形式为面试。外语能力考核形式及主要内容包括：笔试，侧重专业阅读、写作能力的考查；面试，重在应用能力、教学及沟通能力的考查。
中国人民大学
中国人民大学是最早开展对外汉语教学的高校之一，目前已形成包括汉语长短期进修生、预科生、本科生、硕士研究生和博士研究生在内的多层次留学生教育体系。
在选择就读哪所学校的汉语国际教育专业硕士的时候，该学校是否有汉语推广工作的相关组织，是需要考虑的重要因素之一。中国人民大学有汉语国际推广研究所（简称“汉推所”），它是由中国人民大学与国家汉办共同建设，是国家汉语国际推广战略和对策研究以及过程监测和评估的重要平台。汉推所编辑出版《世界汉学》等4种公开发行的学术期刊和《中国传统：经典与解释》等大型丛书，定期举办“季度论坛”“国际讲坛”和“世界汉学大会”。
2012年中国人民大学继续招收汉语国际教育专业学位研究生，计划招收100 人，其中接收推荐免试生60人。学生以全日制的方式学习两年，学习培养和日常生活都在中国人民大学的国际学院（苏州研究院）。
北京师范大学
作为全国首屈一指的师范类大学，北京师范大学“学为人师，行为世范”的氛围，优秀而全面的师资会让你在学习中找到做对外汉语教师的感觉。师资队伍中，有中国著名语言学家、汉语文化学院院长许嘉璐先生，有主持和参与多个国家汉办项目的张和生教授，还有北京师范大学汉语文化学院艺术系书法教师马世华老师。无论是汉语本体知识、汉语教学技巧，还是中华文化、中华才艺，北京师范大学的师资力量一定可以让你在就读的过程中逐渐成为一名合格的对外汉语教师。
北京师范大学汉语文化学院是在原“对外汉语教学中心”和“对外汉语教育学院”的基础上建立，在把汉语作为第二语言进行教学方面，北京师范大学已有近40年的经验。汉语文化学院担负着培养前来学习汉语和中国文化的各国留学生（包括本科生和长期、短期语言生）以及“语言学及应用语言学”“汉语言文字学”两个专业的中外博士研究生、硕士研究生的教学任务，同时还担负着培训国内外汉语教学师资以及有关对外汉语教学学科学术研究的任务。汉语文化学院以教学和科研为主体，是一个综合性的教学研究实体，每年在学院学习的各类型留学生千余名，这种各国留学生一起学习的“小联合国”式学习环境，对于学习国际汉语教育的学生来说是非常有利的。
北京师范大学2012年计划招收汉语国际教育硕士50人，约30%名额接收推荐免试生。汉语国际教育硕士录取后，以全日制方式学习3年。第一年为课程学习阶段，主要进行专业课及选修课的学习。第二年为教学实习阶段，教学实习分两类：推荐参加国家汉办组织的赴海外汉语教师志愿者遴选或参加北京师范大学校际交流项目外派实习教师遴选，被选中者赴国外进行一年的汉语教学实习；其余在国内相关单位实习一年。第三年继续修读课程并撰写学位论文。
北京师范大学汉语国际教育硕士（含推荐免试生）学费总计4万元（不包括食宿费及海外实习有关费用），分学年平均缴纳。汉语国际教育硕士不参加学校培养机制改革，不享受学校设立的研究生基本奖助学金。非定向学生在校期间按照北京市有关管理规定，统一办理医疗保险。非定向学生家庭确实困难的，入学后可向银行申请不超过每年6000元的助学贷款。汉语国际教育硕士（含推荐免试生）录取类别分两类：人事档案转入北师大的非定向培养和人事档案不转入北师大的定向培养。全日制汉语国际教育硕士在学期间入住大运村学生公寓，住宿费约每学年2300元。北京地区定向学生不解决住宿问题。
上海外国语大学
上海外国语大学在对外汉语领域的研究与实践由来已久，早在20世纪80年代初就已提出建构主义外语教学论以及与之相对应的对外汉语教学论，并编写出版了汉语教材。1980年，上海外国语大学凭借第二语言教学优势开始招收外国留学生，并着手培养外汉师资。1994年，上海外国语大学组建了以对外汉语系与留学生部为基础的新型学院――国际文化交流学院，对外汉语教师都持有对外汉语教师资格证书，并具有丰富的海外执教经验。上海外国语大学一直大力发展留学生汉语教学，从长、短期的汉语进修班到留学生的学历教育，形成了多元化的汉语教学模式。学校和日本法政大学、美国卡内基梅隆大学、德国海德堡大学、澳大利亚模纳士大学、韩国釜山外国语大学等多所高校建立了培养留学生的合作关系，这些为国际汉语教育专业硕士的培养环境增加了有利因素。
上海外国语大学的汉语国际教育硕士全日制学制两年，学费共计2万元，接受跨专业报考。2012年计划招收35人，外语专业毕业生的录取比例不低于招生限额的20%。学生在完成大部分课程学习（一般为一年）以后，可在学校的安排下进行教学实习。全日制学生和非全日制学生的单位同意其脱产的，可以推荐参加赴海外汉语教师志愿者遴选，以汉语教师志愿者身份到国外进行为期一年的汉语教学实习。回国后完成学位论文，如有需要可顺延半年。
华东师范大学
同样位于国际大都市上海的华东师范大学也有着同样的区位优势。作为首批汉语国际教育硕士专业学位研究生培养单位之一，华东师范大学逐步形成了实践性、国际化、复合型、高规格的办学特色。2009年国家汉办在华东师范大学建立国际汉语教师研修基地，使其高水平的应用型国际汉语教师培养迈上了一个新台阶。
华东师范大学对外汉语学院成立于2002年8月，由原来人文学院对外汉语系、原国际中国文化学院和原对外汉语远程教学中心组建而成，既培养中国学生，又培养外国留学生。学院既是国家汉办对外汉语教学基地，又是国务院侨办华文教学基地的二级学院，并成为全国最大的HSK考点之一。学院每年培训海外汉语教师近370 人，培训国外短期留学生近350人。近年来，对外汉语学院编写、出版了一系列学术专著和重点教材，承担了多项科研项目，总研究经费达500万元，还与美国、英国、法国、意大利、日本、韩国、新加坡等地的专家学者和有关教学科研机构开展学术交流活动，并在美国和意大利建有5所孔子学院。这些都给学生们创造了一个良好的学习氛围。
2010年华东师范大学录取人数为50名（含推荐免试生18人），学费每年10000元。全日制攻读硕士学位者学习期限一般为2～3年；在职攻读学位者学习期限一般为3年，其中累计在校学习时间不少于1学年。
在日常学习中，华东师范大学采取导师指导与集体培养相结合的方式。学生在导师的指导下参加汉语教学或辅助教学工作，以加强教学实践能力的培养，课程学习与汉语国际教育实践实现紧密结合。实习是汉语国际教育硕士培养过程的重要环节，通过实习实践，学生们可以为学位论文的选题和完成创造条件。实习活动一般安排在第二学年进行，采用学生在岗实习、学生自荐、学校推荐等方式，实习时间不低于40学时。学校要求学生的实习单位是与汉语国际推广密切相关的单位，主要包括国内各类学校、教育机构、企事业单位等。部分优秀学生可获推荐参加国家汉办志愿者项目选拔，合格者派往国外从事国际汉语教学实习。
华中师范大学
作为中部的师范类大学，华中师范大学的国际汉语教育专业硕士也绝对不会让你失望。虽然中部地区的对外汉语教学机构不如沿海城市发展完备，往往缺乏生源，导致规模无法扩大，但师范类院校的对外汉语教育还是不缺乏生源。华中师范大学密集的讲课实践和评课活动能让你高效率地提高教学技巧，地处学风浓郁的大学聚集地，让你能够在桂子花香中静心学习专业知识。华中师范大学重点招收各级各类学校教师、外语专业毕业的在职人员、回国的国际汉语教师志愿者。学费总计30000元，其中课程阶段学费 （含教学实习费）20000元，论文阶段学费10000元。
暨南大学
作为国内最大的“华侨高等学府”，暨南大学有着显著的侨校特色与多元文化特色：来自全球五大洲70余个国家和地区的学生总数超过1万人，占在校学生总数的一半，高居全国高校第一；来自境外的研究生占全国所有高校总数的四分之一。良好的多元文化和国际化特色，使学生具有开放的视野，为汉语国际教育硕士的培养提供了良好的校园文化背景。
暨南大学在培养人才方面注重两个特点，一是重视中华民族优秀的传统文化，另一个是重视现代科学的精华培养。暨南大学长期致力于汉语国际教育，是国家对外汉语教学基地、国务院侨务办公室“华文教育基地”，被国家汉语国际推广领导小组办公室确定为支持周边国家汉语教学重点院校。暨南大学汉语国际教育语言学及应用语言学学科师资力量雄厚，该专业教学、科研人员长期致力于推动汉语的国际传播，在学术研究、人才培养、教材编写等方面取得了重要成果。由贾益民教授主编的《中文》教材，在世界40多个国家和地区发行700多万套，是海外中文学校广泛选用的教材。这些为暨南大学在海外创造了良好的知名度，对于国际汉语教育专业硕士的海外就业非常有帮助。
暨南大学国际汉语教育专业硕士培养方式的一大特色是其实习方案。在海外实习中，除了可以推荐学生参加“国际汉语教师中国志愿者计划”，暨南大学还有得天独厚的优势，其在海外设立了广泛的教学点，在五大洲与70余所大学建立了长期友好的合作办学关系，并开展了汉语师资及汉语学习的学历和非学历面授、函授教育等。其中，与新加坡华夏管理学院、美国加州中国语言教学研究中心合作培养兼读制研究生。此外，学校还和海外华人社团建立了良好的合作关系。比如，暨南大学与印尼万隆福清同乡基金会等海外华人社团建立了良好的合作关系，与其合作在印尼设立函授培训点的成功模式已成为对外合作办学的品牌。最可贵的是，拥有如此多优势的暨南大学特别重视国际汉语教育专业硕士的培养工作，在全国汉语国际教育硕士专业学位教育教学指导委员会的指导下，制定出特色鲜明、针对性强的《暨南大学汉语国际教育硕士专业学位研究生教育培养方案》，并开设全面系统、操作性强的课程。
全日制攻读硕士学位者学习年限一般为2～3年，在职攻读学位者学习年限一般为3年，其中累计在校学习时间不少于1学年。学习费用总计3万元。课程阶段2年，每年收费1 万元，两年共计2万元（不含教材、资料费）。论文完成阶段收取论文指导费1万元。在读期间，学生一切关系留原工作单位，其工资、生活福利及补助、医疗费等均由原单位负责，学校公共资源向学生开放。修满培养方案规定学分并通过学位论文（或毕业专业报告、毕业设计）答辩的研究生，经暨南大学学位评定委员会审议通过后，授予汉语国际教育硕士专业学位，颁发国务院学位委员会办公室统一印制的硕士学位证书。同时，按教育部颁布的《汉语作为外语教学能力认定办法》（教育部令第19号）为获得专业学位的毕业生颁发《汉语作为外语教学能力证书（高级）》。
由于汉语国际教育硕士专业学位的招生时间不长，2007年是我国汉语国际教育专业硕士招生考试的第一年，2008年2月第一批MTCSOL已经顺利入学，三年后我国首批汉语国际教育专业硕士完成学业。因此，搜集往届的考研真题成为一大难题。在往届考研真题缺乏的情况下，过来人建议语言学与应用语言学的考研真题也可以为考研提供一些帮助。
几乎在每一个学校的汉语国际教育专业硕士介绍中，都提到可以给在读者提供国内外对外汉语教学实践的机会，但能否得到这种机会，个人的综合素质非常关键。
在很多学校的招生简章里也会提到这样一个关键词：教学实习。根据每个学校各自的特色，并不是所有开设汉语国际教育专业硕士的学校都能给大部分人提供海外教学实习的机会。相对来说，海外教学实习的机会一般较少。而对外汉语教学从国内走向国外，对于增强学生未来在国际汉语教学领域中的竞争力具有重要意义。如果你想在读研期间有较大的概率获得较好的海外实习机会，在选择报考学校的时候，除了关注国家汉办“国际汉语教师中国志愿者计划”，还可以关注该校是否在海外设立广泛的教学点，是否有外派教学实习的其他机会等。如果只想在国内进行教学实习，可以关注学校的校园文化背景，关注其是否有较多的留学生就读。
是否有汉语推广相关组织也是学校学习环境和实力的体现，在选择就读学校的时候，关注学校承办的汉语推广相关组织是必要的。以下是部分学校具有的汉语推广相关组织。
基地名称 承办单位
汉语国际推广研究所 中国人民大学
汉语国际推广新师资培养基地 北京师范大学
国际汉学家研修基地 北京大学
汉语国际推广多语种基地 北京外国语大学
国际汉语教学研究基地 北京语言大学
中华传统文化研究与体验基地 山东大学
汉语国际推广南方基地 厦门大学
国际汉语教师研修基地 华东师范大学
汉语国际推广少林武术基地 河南省教育厅
汉语国际推广中亚基地 新疆维吾尔自治区教育厅
汉语国际推广教学资源研究与开发基地 武汉大学
跨文化交流研究与培训基地 南开大学
国际汉语教材研发与培训基地 中山大学
东南亚汉语推广师资培训基地 海南师范大学
汉语国际推广多语种大连基地 大连外国语学院
汉语国际推广东北基地 吉林大学、黑龙江大学、辽宁大学、延边大学
国际汉语传播湖南基地 湖南省人民政府办公厅、湖南省教育厅、湖南省广播电视台
关键词：在职教育硕士；双导师制；建设机制
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）07-0029-05
实施“双导师制”已成为国家提升高等教育质量的重要举措，从双导师制自身的内在功能优势与阻碍其功能优势发挥的现实不利因素两方面来论述在职教育硕士双导师制建设的必要性，并在此基础上从建设机制的角度探讨在职教育硕士双导师制的建设路径。以期为我国高等教育的“双导师”建设提供启示。
一、双导师制建设的必要性
（一）双导师制的功能优势
双导师制的功能优势主要表现为：校内导师具有丰富的科研经验，校外导师具有大量的基础教育实践经验，两位导师共同指导，交流情况，相互配合，有助于充分发挥研究生培养的导向功能，有助于充分发挥研究生培养的整合功能。
对在职教育硕士研究生的培养采取双导师制，这种做法有利于校内的理论导师和校外的实践导师进行交流与沟通，从而有助于确定在职教育硕士研究生的职业定位，进而有助于双导师协同设计在职教育硕士研究生的培养方案和实施方案，并最终有利于发挥在职教育硕士研究生培养的导向功能：在双导师制的框架下，校内导师可以在研究生入学时起就对他们的研究方向给予引导和确定，倾注更多精力进行在职教育硕士研究生的培养工作，以便更好地对在职教育硕士研究生的课程与教学进行改革；校外导师的主要任务在于让在职教育硕士研究生获得丰富的教学实践经验，使其能够在专业理论与专业实践之间建立一个更加有效的链接，从而将专业实践经验提升到普遍的理论高度，让普遍的专业理论获得丰富具体的专业实践经验支持。
双导师制的实施有助于在职硕士研究生对教育实践经验和教育理论进行整合，进而有助于在职教育硕士研究生的教育实践经验理论化和教育理论实践化。双导师制使校内导师和校外导师分工明确、各司其职。校内导师主要负责研究生日常的教育理论学习和学位论文指导等工作；校外导师则主要负责研究生实践创新能力的培养和学位论文实践部分的指导等工作。双导师都是在职教育硕士研究生科研活动的具体指导者、支持者和参与者，并通过协同创新来有效提升在职教育硕士研究生的实践能力和科研学术水平。校内导师侧重于拓宽在职教育硕士研究生的知识面，开放其思维，培养其学术科研能力；校外导师可以进入在职教育硕士研究生的课堂教学实践，针对其中存在的问题给予中肯指导。帮助学生成为一名更有经验的中小学高级专职教师，这就使得在职教育硕士研究生在得到理论指导的同时，其实践能力亦得到进一步提升，进而为成为专家型实践教师夯实了基础。
（二）当前双导师制存在的问题
双导师制虽然在理论上具有传统单一导师制所不可比拟的功能优势，但实践中的诸多问题却使得双导师制难以发挥自身的功能优势：
第一，在双导师制度的建设上，很多高校没有健全的双导师遴选制度，进而导致在职教育硕士研究生导师数量不足，导致导师队伍的整体水平不高，有些院校的校外实践导师只是徒有虚名，没有切实地指导在职教育硕士研究生。
第二，在校内导师的指导上，很多高校的在职教育硕士研究生的培养方式与学术型教育硕士硕士研究生的培养方式并无明显区别，有些教师甚至将学术型研究生的培养模式硬套在在职教育硕士研究生身上，没有在授课、论文指导等培养环节突出在职教育硕士应具备的“应用性”与“实践性”，进而使在职教育硕士研究生难以成为高级专门实践型人才。此外，有些教师片面地认为学术型硕士生源质量更好，可以多加培养以便其提前攻博继续为我所用，从而忽视了对在职教育硕士究生的培养。
第三，在校外导师确定的时间早晚上，很多在职教育硕士研究生的校外实践导师确定的较晚，没有在开学初就确定或全部确定双导师的人选，从而使在职教育硕士研究生难以及时选择适合自己的校外实践导师，进而使在职教育硕士研究生难以在实际工作中得到权威人士的有效指导。
第四，在校外导师的指导上，很多校外导师在实践教学中出现“放风筝”现象，校内导师与校外导师缺少沟通交流，对校外导师不甚熟悉，对学生的实践情况了解不足，从而导致在职教育硕士研究生的理论学习与实践训练不能同时进行，进而造成了在职教育硕士研究生的理论学习与实践经验相脱节。[1]
二、双导师制的建设机制
双导师制的功能优势以及双导师制现存的各种问题使得推进双导师制建设势在必行。推进双导师制建设的关键环节在于双导师的遴选，在于双导师的教学，在于双导师的考评与激励。只有三种机制相互协同，共同作用于双导师的建设，才能使其不断完善与提高。
（一）双导师的遴选机制
双导师制顺利实施的基本前提在于完善双导师的遴选，从而保障在职教育硕士研究生的导师质量。因此，应从双导师的遴选方面完善在职教育硕士的双导师机制。
第一，应当充分了解校内学术导师和校外中小学优秀教师资源状况，遴选具有丰富科研指导能力的导师作为在职教育硕士的校内导师。遴选具有丰富教学实践经验的基础教育一线教师作为在职教育硕士的校外导师。被选上的导师必须具备基本条件是：校内导师要有良好的学术能力，凡具有学术型研究生导师资格的教师，都具有在职教育硕士研究生导师资格；校外导师要有丰富的中小学教学实践经验，应具备副高级以上的专业职称，至少应包含中小学课程专家、中小学教学专家、中小学管理专家、教育技术实验与研究专家、现代教育理论与方法研究专家、中小学教学实践与改革专家等方面的专家。[2]遴选工作应由在职教育硕士研究生所在的高校负责完成，必须对校外导师进行资格认证，约定校内导师和校外导师的权利和义务。
第二，应积极探索在职教育硕士研究生优秀导师的引进机制，通过聘用等多种形式灵活有效地将志立于教育硕士专业学位研究生教育的优秀中小学教师和管理者吸收到高校在职教育硕士研究生的导师队伍中来，逐步提高中小学专职教师和管理者担任在职教育硕士研究生导师的比例，使来自基础教育实践领域具有丰富教育教学经验的高层次专业教师和管理者承担在职教育硕士课程教学的比例高于三分之一。只有这样，才能培养出能够满足基础教育实践需要的具有较高专业能力和职业素养，能够创造性地从事实际基础教育工作的高层次应用型专门人才。在这方面，欧美发达国家的专业学位研究生教育起步较早，积累了大量的成功经验：二战后，美国的专业学位迅速发展成为美国高等教育体系的重要组成部分，英国则已形成了较为完善的专业学位教育体系，法国的高等教育直接划分为大学教育和工程师教育。
（二）双导师的教学机制
双导师制顺利实施的根本在于理顺双导师的教学机制，使校内外导师在教学中产生协同效应。进而促使在职教育硕士研究生的培养质量大面积提高。为此，应在课程设置、教学方式和毕业论文指导方面切合在职教育硕士研究生的个体特点和基础教育领域的行业特点。
1 在职教育硕士研究生的课程设置
在职教育硕士研究教育在课程设置上应打破以学科知识为主的设计思想，应面向在职教育硕士实际工作的需要，侧重应用性。突出教师职业技能的培养，强化可操作性。坚持职业性和理论性并重的原则，以适应在职教育硕士研究生提高职业层次、谋求创新和可持续发展的需要。为此，校内理论导师应做好吸收新知识、新概念、新理论的准备；校外导师则应做好吸收新思想、新方法的准备，根据社会发展的需要，做出课程设置上的调整，随时吸纳新理念与新实践，设置应用性、实践性、边缘性和跨越性的课程体系，与时俱进，培养创新型在职教育硕士研究生。
此外，由于在职教育硕士在单位中担任一定的职务，工作往往比较忙碌，这使得在职教育硕士的学习时间难以像全日制学术研究生教育那样充足。鉴于此，在职教育硕士的课程安排应科学合理，讲授内容要简明扼要，不能大而不全，授课时间应采取集中与分散相结合的灵活形式。导师应积极帮助在职教育硕士研究生实现从“师”到“生”的角色转换，使他们处理好工作和学习的关系，并鼓励在职教育硕士研究生用更多的时间自学。
2 在职教育硕士研究生的教学方式
传统导师制以直接授课为主，形式较为死板，有些教师甚至几年如一日地用同一个教案对在职硕士研究生进行课堂教学，这种照本宣科的授课方式阻碍了在职教育硕士研究生思维能力的创新和理论水平的有效提升。在“双导师”机制中，校内理论导师应尽量避免出现授课方式不灵活、教学内容一成不变的弊端，应采取多种授课方式相结合的形式对在职硕士研究生进行理论指导。例如：采取“讨论式”的教学方法，使在职教育硕士研究生积极参与到课堂讨论中来，通过资料的收集及课堂的讨论来加强对所学知识的理解与应用：采用多媒体网络进行远程教学，使教学地点不拘泥于教室，使在职教育硕士研究生可以在空闲时间、在任意地点完成校内理论导师进行的教学活动。总之。应采取更加灵活多样的授课时间和地点以保证在职教育硕士研究生能够进行充分的自主选择，这符合并尊重了在职教育硕士研究生进行成人学习的特点，因而可以有效调动在职教育硕士研究生的自主性与能动性。
对在职教育硕士研究生采取灵活多样的授课方式，并不意味着教学的随意性。恰恰相反，校外实践导师应严格按规定学时对在职教育硕士研究生进行教学，对研究生进行有针对性地实践指导。绝对杜绝校外导师因为其自身事务的繁忙而对在职教育硕士研究生进行“放鸽子”。校外实践导师应针对在职教育硕士研究生教学工作中的困难和疑惑进行有效实践指导，使其能够将所学到的教学理论知识运用到实际教学工作去中，进而使在职教育硕士研究生教师职业生涯得到升华。
3 在职教育硕士研究生的毕业论文指导
与学术硕士学位研究生的学位论文不同，在职教育硕士研究生的学位论文属于专业学位论文，应强化应用取向，其选题必须来源于基础教育实践或工作中的现实问题。有明确的教育实践意义和应用价值，这就要求校内外导师密切配合，与研究生共同协商与建构具有一定应用价值的新问题，并将问题转化为在职教育硕士研究生毕业论文研究的主题。
在职教育硕士研究生的学位论文可以采取灵活多样的形式，这就要求校内外导师应根据研究生研究的问题来确立研究问题的表达形式，这些形式主要包括调研报告、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理、文学艺术作品等。此外，选择学位论文表达形式的重要依据在于该种表达形式是否有利于考查学生综合运用理论、方法和技术解决实际问题的能力。总之，校内外导师应根据在职教育硕士研究生所研究的问题以及教育行业所要求的专业能力来选择利于其问题和能力表达的形式。
在职教育硕士研究生的专业学位论文答辩形式应多种多样，在答辩成员中，基础教育领域具有专业技术职务，特别是高级专业技术职务的专家型教师应占据主导性地位，其意见应成为衡量在职教育硕士研究生专业学位论文质量的最重要依据。这就要求校内导师应该放弃传统经验所带来的历史成见，将自身原本所拥有的主导权自觉让位于校外导师，从而使专业行业实践标准而不是专业学术标准成为引导和衡量在职教育硕士研究生专业学位论文的终极标准。
（三）双导师的管理机制
双导师的管理机制主要体现在对双导师的考评和激励上，二者的根本目的在于以评促建，即在对双导师进行真实考评的基础上对双导师实施有效激励。进而达到促进双导师自身发展，促进在职教育硕士研究生培养质量不断提升的目的。
1 双导师的考评机制
考评双导师的重点工作主要有三方面：第一，对在职教育硕士生的导师资格进行复查、认定，复查与认定的对象不仅包括在岗招生的所有在职教育硕士研究生导师，而且包括在职教育硕士研究生导师的申请者，进而使真正具有指导能力的专业人才有更多的机会进入在职教育硕士生导师队伍，与此同时，让定期审核不通过的校内外导师暂时停止招生，以打破以往的导师终身制模式。第二，建立和完善在职教育硕士研究生导师队伍数据库，包括校内学术型研究生导师数据库和校外实践型研究生导师数据库：一方面应依据在职教育研究生的规模和导师的流动情况来加强导师数据库建设：另一方面应依据导师数据库和中小学职业市场变化来确定在职教育研究生的招生规模。第三，建立和完善在职教育硕士研究生校内外导师的三级考核机制，使在职教育硕士研究生导师的“岗前考核”、“学期考核”和“聘期考核”相互配合，形成考评校内外导师的合力，以确保在职教育硕士研究生导师的质量与规模。
考评双导师应遵循三个基本原则：第一，客观性原则，主要是指对双导师的考评要在内容、方法和态度三个方面做到客观公正，使考评的结果能够反映导师的真实情况；第二，整体性原则，主要是指对双导师的考评既要全面系统，又要主次分明：应围绕在职教育硕士研究生的培育形成一个全方位的考评体系，力争做到面面俱到，与此同时，考评体系应突出重点，能够抓住关键因素和主要矛盾，从而做到主次分明。第三，指导性原则，主要是指对双导师的考评应遵循“以评促建”的原则，对双导师的考评应为双导师自身素质的提高服务，为提升指导在职教育硕士研究生的教育质量服务。
2 导师的激励机制
真正推动导师不断进行自我发展和在职教育硕士研究生培养质量不断提高的，不是考评，而是考评背后的奖惩。为此，要使校内外导师在工作时间上得到保障，在待遇上劳有所得，在学术上获得尊重；要和校外实践导师所在的中小学制订有效的监管制度，明确双方的责任和权益等，具体约定校外实践导师的课酬、论文指导费、津贴标准，以增强双导师的责任意识，使其意识到自己是研究生培养的第一责任人，进而使其能够从思想品德、学术研究、教学能力等方面加强对研究生的管理与教育。
激励机制能否顺利实施，导师起到决定性作用。因此，高校应在现有基础上，进一步加强双导师队伍的建设，充分发挥双导师的积极性、主动性和创造性。同时，还必须注重提升校外实践导师的地位，充分发挥其能动性。要在观念上重视校外实践导师，对校外实践导师和校内理论导师在管理和待遇上力争做到公平合理。加强对校外实践导师的管理和激励，每年进行一次绩效考核，对优秀的校外实践导师进行奖励并开展经验交流，对不能履行职责的导师予以解聘。通过激励与考核来促进双导师更新知识，把握学科前沿，不断提升创新意识。总之，无论是校内理论导师还是校外实践导师，都必须明确自己的职责，都必须具备高度的责任心和使命感，对在职教育硕士研究生培养的各个环节负责。[3]
参考文献：
[1]孙洪锋，曹娜，论“双导师制”运行中的问题及对策——以全日制专业学位研究生为例[J]，学理论，2012，（6）：201-202
[关键词]全日制教育硕士 教育实习 实践基地
[作者简介]李红（1962- ），女，广西玉林人，广西师范学院教育与科学学院，教授，硕士生导师，研究方向为教育管理。（广西 南宁 530001）
[基金项目]本文系2014年广西研究生教育创新计划项目“全日制教育硕士实践教学能力培养体系研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：JGY2014093）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0039-02
全日制教育硕士研究生的专业应用性和职业定向性，要求在培养过程中高度重视其实践教学能力的培养。全日制教育硕士教育实习（集中实践）环节设计与实施质量的好坏是影响其实践教学能力高低的关键因素。解决好全日制教育硕士的教育实习问题，不仅有利于教育硕士实践教学能力的培养，而且对全面提升专业学位研究生培养质量具有重要意义。
一、全日制教育硕士教育实习存在的主要问题
1.“偏”――目的和形式偏离了培养目标。“偏”是指教育硕士教育实习的目的和形式偏离了实习的真正目的和要求。全日制教育硕士专业学位研究生教育的目标是培养“临床专家型”中小学教师，但从目前的教育实践来看，各高校在教育硕士的培养模式上，一是简单移植学术型研究生教育模式，对体现实践教学能力培养的教育实习环节不够重视，只是为“完成实习任务”而完成任务，一些研究生把教育实习当成纯粹的打工挣钱、获得学分或者找工作的机会；二是有些学校的全日制教育硕士教育实习基本上是对本科师范生教育实习的简单重复，在实习的组织形式、内容要求和方法手段上几乎与本科生实习一样。
2.“散”――学校存在管理与制度上的缺位。“散”是指总体上看全日制教育硕士实习活动分散，实习的组织机构缺乏有效的组织管理系统，学校也缺乏相关的管理制度。大多数高校教育硕士的教育实习基本采用分散到校外导师所在的学校进行个体实习的“放羊式”模式，因为组织管理松散，学生缺乏合作研究与分享的机会，导致学生实践能力的提高受到很大限制。虽然一些高校出台了一些相关的管理制度，但制度施行更多是停留于表面。此外，教育硕士导师队伍培养和建设缺乏有针对性和稳定的机制；在教育实践经费和导师的薪酬管理方面，许多学校沿用的仍是很久以前的规定，制定有对优秀实习研究生、优秀导师评价奖励条例并配有相应奖项评选方法与细则的高校更是凤毛麟角。
3.“假”――教育实习呈现形式化。“假”是指假实习，教育实习呈现形式化。究其原因主要有：第一，高校疏于管理，没有就实习提出指导要求和过程监控。第二，实习前动员工作不到位，研究生总体参与教育实习的动力不足，缺乏参与实践的积极性。第三，教育实习成绩的含金量大打折扣。大多数学生的教育实习成绩基本上是由研究生本人直接联系导师获取的，一些实习指导教师碍于情面或对学生实习情况没有认真评估，就随意给出“优秀”的教育实习成绩，而有些高校则采取“睁一只眼，闭一只眼”的态度对待学生虚报的教育实习成绩。第四，学位论文的指导与评价没有体现实践性。教育硕士学位论文的指导与评审过程中学术化倾向严重，一些研究生只能是舍弃宝贵的教育实习实践机会，在家“闭门造论文”。
4.“浮”――实践能力得不到有效培养。“浮”指的是“双师型”教师缺乏，校外实践基地及基地导师的作用未能充分发挥，学生实习没有得到有效指导。第一，“双师型”教师十分缺乏。校外基地导师虽有较强的中小学一线教学和管理能力，但大都停留在经验水平上，能够将实践经验升华到一定理论和学术高度的教师不多。高校内的教育硕士导师大部分是从学术型导师中遴选的，他们对基础教育的实际情况了解不多，加上高校教师职称评定与科研指标缺乏导向，到中小学调研和学习还涉及课时、经费等一系列问题，使得高校导师缺乏主动深入中小学进行相关研究的动机和意愿。以上种种原因导致高校难以保障教育硕士的教学实践质量。第二，从校外实践基地的建设来看，许多高校虽与中小学建立了合作关系，但维系这种合作更多的是双方感情，缺乏制度保障的约束，合作只停留在民间的松散型合作水平上，长此以往会影响教育实践基地的建设。第三，校外基地导师的作用未能充分发挥。一是指导频率过少。有的校外导师由于学校事务繁忙，再加上学生又不太主动，导致学生难以获得具体的实习计划和过程指导建议。二是指导内容差异较大。指导内容多与校外导师自身职业、职务背景存在较大联系，并非针对培养目标及学生背景进行有针对性的指导。有些校外导师，尤其是学科骨干教师更关注讲课技巧，指导中主要是提出实习生授课时的不足以及改进方法；另外一些校外导师，如校长等教育行政管理者，他们更倾向于对为人处世之道或行政事务处理等的教授。
二、全日制教育硕士教育实习问题解决的对策
1.明确教育硕士教育实习的目标方向。专业学位与学术型学位处于同一层次，培养目标各具特色。专业学位旨在培养掌握某一专业领域坚实的理论基础和宽广的专业知识、具有较强分析并解决实际问题的能力和良好职业素养的高层次“临床专家型”人才。因此，在培养过程中，高校必须明确专业学位教育培养的目标，并以此确定教育实习的目的。高校可以制定教育硕士教育实习的具体目标如下：第一，深入中小学感受体验教师的教育生活，接受职业思想教育；第二，将学科知识提升为教育教学技能；第三，进行必要的职前准备，明确自己的就业方向，加深对用人单位的了解，向用人单位展示自己，增加就业机会；第四，参与教育行动研究，提升实践研究的能力，教育硕士专业学位论文要立足于基础教育实践，运用科学理论和方法，注重学以致用，分析解决中小学教学和管理工作中出现的实际问题，从某种程度上说，教育硕士的学位论文评价必须高度体现对教育硕士的实践性要求。
2.构建教育实习科学合理的制度保障体系。科学合理的制度保障体系是确保全日制教育硕士教育实习有效进行的前提。第一，制定集中实践科学合理、详细而规范的制度。这一制度主要内容包括教育实习的组织管理、教育实习目的与任务、基本内容和实施步骤、实习研究生纪律与安全要求、教育实践成绩的考核与评定、实习研究生各类评优标准、实习经费使用与管理等方面。第二，建立健全实习考核评价体系。教育硕士实习考核评价体系构建应关注三个维度：一是评价标准。在合法性、合理性和可接受性原则的基础上遵照国家的有关标准，结合高校和实习单位的实际进行制定。二是评价手段和方法。教育硕士实习质量的评价手段和方法应该多元化，如实习成绩可以通过实习指导导师、实习任务完成质量评价等多个渠道进行综合评定。三是评价指标。教育硕士实习质量评价指标应由能反映教育硕士实习质量并能够量化的一系列能力发展指标构成。第三，确定全日制教育硕士校外导师工作职责，用制度规范和落实基地导师的指导行为。如明确要求实践基地导师对研究生的教案编写和试讲给予指导与审核后才能进课堂上课，规定基地导师对实习研究生进行集体案例（课例）讲评的次数等。第四，制定全日制教育硕士教育实习督导工作规定，聘请有经验的硕士生导师组建实习督导专家小组，开展实习过程监控和督导活动。
3.采用“统一安排、集中实习”模式。在教育硕士教育实习方式上，各高校先后进行了分散实习、集中实习、全程浸入式实习、委托实习及近年来的顶岗支教实习等多种形式的探索。从实践效果看，“统一安排、集中实习”模式更具优势。主要表现在：第一，集中实习的实习生有一种集体归属感，便于组成合作学习小组，共同学习、共同分享、共同教研、共同提高，保证教育实习的质量，在一定程度上避免“放羊式”“散沙式”实践问题的出现。第二，集中实习一般采用中小学教师实践指导和高校教师理论指导的双重指导“双师制”，将教育理论和教育实践紧密联系起来，可以实现教育实习效果的最大化。
4.把握教育硕士教育实习的基本节奏。（1）动员与演习。首先，高校要高度重视教育硕士教育实习前的动员工作，增加研究生对教育实习的使命感和内驱力。例如，通过召开由各级领导、导师、督导教师及全体实践研究生参加的全校实践研究生动员大会，强调实践的意义，宣讲实践内容与常规事项的处理等要求；聘请曾获“优秀实践研究生”的同学分享他们在实践中的体会、经验；聘请实践基地导师（校外导师）介绍中小学的情况和对研究生们到实践基地学校的期望；等等。其次，做好实习前的备课、说课、上课、评课等模拟的演习（演练）工作。有效的演习工作必须做到方案设计精心、操作流程细化、点评指导具体。（2）交接与见习。交接指的是举行研究生和基地指导教师见面与交接仪式。这样的交接仪式，不仅能加强高校和实践基地学校的联系，还可强化基地导师的荣誉感和责任感。此外，集中实践中的教育见习主要目的是让学生了解和熟悉学校教育教学工作的基本情况，并完成从学生到教师的角色转变，见习的主要内容可根据学生各自的专业培养方向来设置。（3）实习与研习。教育实习是指在校外基地导师的引领下独立开展的，着重强化学生管理和教育教学实战性和实践性的课堂教学、教育调查、班队管理等活动。教育研习是指研究生在实习之后从知识、能力、情感三维目标对实习进行理性认识并开展研究活动，如对在实习阶段、见习阶段遇到的典型课堂案例、教改范例、名师成长个案进行研究，撰写包括主要收获、个人教育教学优缺点、今后的努力方向等内容的个人总结报告。该活动可进一步巩固和扩大实习成效，有效提高教育硕士的实践教学能力。
5.提高导师队伍教育实践的指导能力。提高导师队伍的教学实践指导能力，可从以下两方面入手：第一，制定专兼职导师的交流机制。设计一些强制性的学校规定，如教育硕士导师聘任期内需承担一项基础教育教学改革项目；设计专门的项目鼓励校内导师和校外导师开展合作研究；校内导师每个学期在中学上一定数量的学科课程；每年考核时校内教育硕士导师提交一份基础教育调研报告或论文，校外导师提交一份关于理论学习的总结等。第二，建立教育硕士导师培训机制。对教育硕士导师开展全员培训活动，对缺乏基础教育经验的导师进行培训，培训内容主要包括当前基础教育课程改革与发展的趋势、案例教学实操、有效教学设计、教育硕士的特点与策略、教育硕士导师的责任和义务等，每学期开班一次，培训形式分讲座和研讨两个部分。此外，不定期地举办导师论坛、导师沙龙等，交流教育硕士的教育实习指导经验。
6.加强校外教学实践基地的建设。切实培养教育硕士研究生的专业实践能力，必须加强教育硕士专业学位研究生联合培养基地的建设。高校应本着双赢的原则，通过自身的优质服务，重点建设一批可供不同专业教育硕士“集中实践”的基地学校。此外，要建立包括有时间保障、经费投入、导师职责、绩效评价要求的教育硕士协同培养的长效运行机制，这是改变高校与中小学合作形式化、有实践导师之名无实践指导之实等问题的关键。
[参考文献]
一则疑问
小编：
您好！我如果喜欢某个人的作品或者某本杂志，会全部收集过来，2011年和2012年的《求学·考研》全年杂志我都买了。我之所以喜欢《求学·考研》，并不是因为我以前考过研究生，而是它能够为我的职业规划指明方向，使我能够找到自信，充实自己，并且最终完善自己，这才是最重要的。我还想知道各位编辑的联系方式，以方便沟通、交流。此外，你们有没有杂志的电子版？我能通过什么方式获得？
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1. 任何专业都能相互调剂吗？
Re： 第一志愿报考工商管理、公共管理、工程管理、旅游管理、会计、图书情报、审计专业学位的考生可相互调剂，但不得调入其他专业；其他专业考生也不得调入以上7个专业。第一志愿报考法律硕士（非法学）专业的考生不得调入其他专业，其他专业的考生也不得调入该专业。
2. 推荐免试考生已经确定被高校录取，还可以参加统考吗？
Re： 已被招生单位接收的推免生，不得再报名参加统考。否则，将取消推免生资格，列为统考生。除工商管理硕士、公共管理硕士、旅游管理硕士、工程管理硕士及工程硕士中的项目管理、教育硕士中的教育管理、体育硕士中的竞赛组织外，其他各学科（类别）、专业（领域）均可接收推免生。
3.什么是单独考试？
Re： 单独考试是为用人单位定向培养业务骨干而设置的研究生入学考试。大学本科毕业生在申请的专业或相关专业连续工作4年、已经发表过论文或成为业务骨干的，才可以申请单独考试。单独考试的科目设置与全国统考一致，公共课试题难易程度也与统考水平相当。但考试的命题权属报考院校，一般不转户口及档案关系，具体报考资格须向相关单位咨询。
关键词：免费师范生；在职教育硕士；攻读意向
中图分类号：G526.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）04-0072-03
自2007年免费师范生政策开始实施到现在已有九年，该政策在我国的教育发展进程中起到了重要作用。为了进一步提高教师水平，培养骨干型、专家型优秀的青年教师，教育部在2010年5月颁布了《教育部直属师范大学免费师范生在职攻读教育硕士专业学位实施办法（暂行）》，但是该政策在具体实施过程中逐渐显现出一些问题，需要不断完善，才能更好的发展下去。
一、研究方法
1.调查工具与方法。通过查阅相关文献书籍，小组自编“关于免费师范生攻读在职教育硕士的意向调查”调查问卷，在两次预实验的基础上，制定了最终的调查问卷。该问卷包括对该政策的了解程度、满意程度、态度看法和建议、攻读的意向原因以及可能影响攻读的内外界因素等五个方面共22个项目。根据问卷调查反馈的信息和查阅的相关资料编制了对专任教师的访谈大纲。通过SPSS13.0对数据进行统计分析，采用的分析方法有描述统计、回归分析、相关分析、均值分析等。
2.调查对象。对陕西师范大学2012级免费师范生发放问卷200份，收回问卷190份，剔除无效问卷15份，有效回收率为87.5%。其中男生37人，约占总人数的21%；女生137人，约占总人数的78%。调查对象分布于文学院、政治经济学院、地理学院、物理学院、化工学院、生命科学学院、数学科学学院七个学院。
分别对教育学院、文学院、数学信息与科学学院、化学化工学院、生命科学学院的9名专任教师和一名管理干部进行访谈。
二、调查结果分析
问卷的信度α系数0.783，可信度较好。对第6―10题采用四点计分法，对“非常符合”、“比较符合”、“比较不符合”、“完全不符合”分别赋值“1”、“2”、“3”、“4”分。
1.了解程度：96.6%的学生在填写问卷前了解过在职教育硕士政策，只有44.6%的学生是大一以前开始了解。从关注频度以及政策各项细则的了解程度看学生对该政策了解程度一般。
2.满意度：65.5%的人认为攻读在职教育硕士对自己的工作有很大作用是比较符合的，均值为2.24，趋于比较符合。41.1%的人对此政策整体比较满意，44.6%的人对此较不满意，均值为2.59。
3.对政策的看法和建议：在教授时间方面：45.1%的人认为每次集中面授的合理时间应为一个月，是现在的面授时间（两周）的两倍多，大部分人还是希望适当加长面授时间。
4.意向及其原因：有79.4%的学生想攻读在职教育硕士，20.6%的学生不想攻读在职教育硕士（见表1）。想攻读在职教育硕士的学生中，54.7%的学生认为主要原因是获得硕士学位，在激烈的竞争中占有优势；38.1%的学生认为主要原因是进一步学习理论知识，提高自身素养和教师技能专业水平（见表2）。对于不想攻读在职教育硕士的学生，36.1%的学生认为不愿攻读的原因是在职教育硕士含金量低；22.2%的学生认为在职教育硕士学历认可度较低（见表3）。
问卷中的性别、了解程度、满意程度、教师职业理想、期望工作环境以及可能影响攻读的内外界因素都有可能是学生攻读意向的影响因素。本文对性别、了解程度、满意程度相关各题与第16题攻读意向进行回归分析，F检验P=0.010
可能影响攻读内部因素（见表4）：想攻读在职教育硕士的学生中有64.7%的学生认为攻读在职教育硕士期间自身最有可能遇到的困难是“教学工作任务重、精力不足”，高于不想攻读的学生中该项比例的50.0%；在想攻读在职教育硕士的学生中有19.4%的学生认为会影响其攻读的内部因素主要是“自身自制力差、自主学习困难”、“缺乏学习动力和目标”等主观因素，比例明显低于不想攻读在职教育硕士的学生中该比例的36.1%。
可能影响攻读外界因素（见表5）：认为主要的外界影响因素是“社会上一些消极的观念”的想攻读学生比例为10.8%，低于不想攻读学生中该项比例的22.2%；而就“社会中对在职教育硕士的认可度因素”的问题中，接近50%的想攻读学生认为是“在职教育硕士录取较为容易”，比例显著高于不想攻读学生中该项比例的27.8%。在不想攻读的学生中影响因素较分散，“宣传力度”、“录取容易”、“在职教育硕士涉及专业深度不及专业型硕士”、“教师岗位竞争激烈，应聘者学历普遍较高”四项的比例相当。约29.1%的学生认为最有可能影响攻读在职教育硕士学习的外界因素是混合学习中安排集中面授的时间太短，约24.0%的学生则认为是教师的课堂教学水平以及教师能否及时为学生答疑；约22.9%的学生认为是学校提供的学习资源以及在线学习平台的相关支持（表5）。
三、结论及其原因分析
1.调查学生中79.4%的学生想攻读在职教育硕士，20.6%的学生不想攻读。学生对免费师范生免试攻读在职教育硕士政策的满意度一般，但有大部分学生选择想攻读，其中多数学生想攻读的原因是想获得文凭以在竞争中占优势。
2.学生想攻读的最主要原因是“获得硕士学位以在竞争中占有优势”的外部学习动机。攻读的动机反映了现实问题，工作后会考虑评职称、定岗位等问题，而在校时的获奖情况、毕业院校、学历都会有影响，获得硕士文凭有利于升职、加薪，促使学生由于竞争压力进行深入学习，从而达到政策提高教师素养的初衷。
3.学生不想攻读的原因主要是在职教育硕士的含金量低、学历认可度低。含金量低的情况是客观存在的，学历认可度低在一定程度上会降低免费师范生对攻读在职教育硕士的期望。访谈中教师提出含金量低有以下原因：在职教育硕士的培养方式类似函授，大家对在职教育硕士的认可度不高；在职教育硕士的录取容易；学生的质量不高，需要提高在职教育硕士的培养质量，学生自身需要通过努力提高自己的水平。
4.学生强烈希望可以在六所部属师范院校内考取在职教育硕士。在性别、了解程度、满意程度三个方面，只有“限制只能读本校在职教育硕士”与攻读意向显著相关，在与对政策建议相关的题中“希望考取其他部属院校的在职教育硕士”所占比例也很高。
5.教师和学生提出的其他建议：严格选拔制度，降低学费，转变为全日制读研，提高在职教育硕士的含金量，加长面授时间，优化课程设置使其更有利于教学实践，制定对教师的激励机制。
四、对免费师范生攻读在职教育硕士政策的改进建议
1.建立竞争机制和淘汰机制。免费师范生是该政策的源头，在职教育硕士自身的一些问题是从本科就开始形成的，规范免费师范生本科培养过程可以为在职教育硕士的培养塑造良好生源。“在职教育硕士质量低，学习动力不足”的一个原因是没有竞争环境，免费师范生在本科期间学习环境安全平稳，缺少竞争意识，学习动力下滑。
2.推迟攻读在职教育硕士的时间。政策中工作一年后可攻读在职教育硕士，这时候他们刚走上工作岗位，对实际教学经验不足，工作压力大，还要考虑到工作和家庭生活，精力不足，导致在职教育硕士的质量低、学习动力不足。
3.严格在职教育硕士选拔制度。实现在六所部属师范院校内考取在职教育硕士，可以把选拔制度与学费联系起来。制度的宽松是学习动力不足的主要原因之一，同时学生强烈建议“在六所部属师范院校内考取在职教育硕士”和“降低学费”，三者的联系使问题逐个击破。
4.从课程建设上实现六所师范院校的合作和文化交融，建立共同培养体系。六所师范学校文化背景、学术氛围、优势学科各不相同。免费师范毕业生没有攻读在职硕士学校的机会，硕士和本科都在一个学校，如果出现“近亲”现象会不利于自身发展。课程在在线平台上的共享可以在一定程度上减少该现象的不良影响。
5.规范培养过程。严格控制在职教育硕士的学习过程，保证质量，对在职教育硕士建立奖惩机制。规定平时学习过程的考核成绩在发放学位证条件中占有一定的比重，提高质量是提高学位含金量的关键，学生通过认真学习课程提高自身水平，才能从根本上使社会认可度得到提高。在职教育硕士的培养注重实践，单一的论文决定毕业的形式不足以检验其学习效果，教师在平时教授中对学生的理论渗透以及在实践中的应用尤为重要。
定期组织非教育专业方向的导师进行教育相关知识的学习，让他们了解中学教育实践，鼓励他们不断学习，提高自身水平。
参考文献：
[1]教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）[Z].2007-05-14.
[2]教育部直属师范大学免费师范生在职攻读教育硕士专业学位实施办法（暂行）[Z].2010-05.
[3]王振宏，李彩娜.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2011.
A Study on the Intention of Studying the Master's Degree in the Free Normal University Students in the School
―Taking Shaanxi Normal University as an Example
ZHANG Ling1，WANG Peng-wei2，LIU Hua1，WANG Xin1，YAO Chu1
（1.College of Life Sciences，Shaanxi Normal University，Xi'an，Shaanxi 710119，China；
2.College of Education，Shaanxi Normal University，Xi'an，Shaanxi 710062，China）
关键词：科学课程；科学素养；科学教师；培养；进修
随着义务教育的普及和基础教育从精英教育向大众教育的转化，综合化成为科学教育的发展趋势。科学课程在这种情况下兴起。目前，世界上约有三分之二的国家和地区(即130多个国家和地区)在初中阶段都开设了科学课程，我国大陆周边的韩国、台湾地区也从上个世纪的八、九十年代开始，在初中阶段开设了综合理科课程(相当于我国初中的科学课程)。上个世纪末，我国的初中科学课程试验也已在上海、浙江、江苏等地展开。1999年，我国又在广东省开始了高中综合理科课程改革试验。
但是科学课程改革目前在师资上遇到了很大的困难。原因是针对中学理科教学，我国培养的主要是理、化、生等分科教师，没有专门的综合性专业培养科学教师，教师知识结构与技能缺陷明显，导致严重影响了科学课程的正常开展。
一、目前我国培养科学教师的指导思想与重点
概括地说，科学教师要求具有更为深厚而全面的科学素养，它应体现在以下几个方面：首先应具备理、化、生、地等学科完整而有机联系的立体化交叉构建的知识体系，而不仅仅是上述各科知识的简面相加(目前的学科教师仅具备单科知识，连各科知识的简单相加都不到)；其次是科学探究的素养和科学技能的掌握；三是科学态度、情感与价值观的养成；四是科学、技术与社会(STS教育)的整体把握。
目前在我国也有教育部批准的9所院校设立自然科学教育本科专业来培养科学教师，但远水难解近渴。其原因是一方面它们现在着手培养的科学师资四年甚至是五年、六年(自然科学专业教育学硕士)后才能上岗，而正在进行的科学课程急需大量的科学教师现在就能到教学一线开展教学活动；另一方面大量分科教师知识、技能欠缺，不能适应科学课程要求，急待培训。且初中取消分科之后，也必须把这些分科教师培养成科学教师才能解决他们的工作出路问题。因此，我认为，从长远角度考虑，设立自然科学系培养全日制的科学教育学士和硕士当然必要，在做好这一工作的同时，目前培养科学教师的指导思想和重点应放在对大量的初中分科教师的改造上。因此，本文主要探讨中学科学教师的在职培养与进修问题。
当然，对于这一综合性的科学专业，各个国家和地区有不同的名称，如科学、自然科学、理科、综合理科等。本文把初中的这一综合性科目叫科学，高中的叫综合理科，大学设置的培养科学教师的综合性专业叫自然科学专业，这样来统一名称，同时又有所区别。
二、在职培养与进修的系列和层次
在科学教师的在职培养与进修的系列和层次上，英国用PGCE(past―graduate certificate of education)模式(即3+1模式)、法国用3+2模式培养教育学士，美国用4+1模式培养教育学士，用4+2模式培养教育硕士(具体模式含义下文详细阐述)。这些国家中学教师至少要达到本科学历，并且教师中教育硕士的比例很大，甚至还有少量教育博士，教师的高学历化趋势十分明显。而这些教师取得的科学教师职业资格和高学历很多都是完成本科学习后，用继续教育的方法取得的。比如非教育专业走继续教育渠道完成规定课程与学分，通过教师职业资格考试取得任职资格；非自然科学专业教师到大学选修自然科学专业课程完成学分，取得科学教师任职资格；本科教师通过在职学习完成硕士学位课程，取得要求学分，通过论文答辩获得自然科学教育硕士学位，或在此基础上继续学习取得博士学位。我国北京师范大学也提出教师教育培养层次上移，用4+X模式培养教育学硕士和有硕士学位的教师，但主要针对的还是全日制学生培养而非在职培养，就是在职培养也主要是培养中学理科分科教师而非科学教师。针对我国的实际情况，笔者认为科学教师在职培养可分为两个系列(在职深造、在职进修)，两个层次(本科层次、教育硕士层次)，下面分别阐述。
(一)本科层次。本科层次在职培养科学教师可有两种情况。一是在职进修。有条件的高等院校，直接设立自然科学系，中学分科理科教师可以进修方式进入学习自然科学专业课程、自然科学教学法等课程。对负责教师进修的地方教育学院，由于师资、财力不足没有条件设立专门的自然科学系，也要设立一个领导小组，统一牵头组织理、化、生院系合理安排提供必修、选修课程，中学分科理科教师可以根据自己情况，以主修十辅修+选修形式补充自己欠缺知识，形成较为完整的系统知识结构和教育教学的方法与技能，以此作为一个过渡形式培养科学教师。二是专升本。对于专科理科分科教师，则应以函授形式到自然科学系学习，而不应再分科函授多走弯路了。
(二)研究生层次。为了适应中学对高层次师资需求，需要对在职教师提供自然科学专业的研究生层次的培养，这里也分两种情况。一是设立自然科学专业教育硕士。非学历教育，需入学考试，主要招收大学本科毕业、具有四年以上教育实践经验的在职中学理科教师，目的是使他们在此基础上提高学历层次和理论水平，更好的指导教育教学实践。修完学分课程并完成学位论文通过答辩后获硕士学位。根据生源地不同采用不同学制，外地生源一年脱产，两年在职学习。本地生源半年脱产，三年在职学习。二是硕士研究生理论课程班。主要招收具有大学本科学历的中学在职中青年理科教师学习学科教学和教育学原理硕士学位课程，为非学历教育，目的是提高他们的理论水平，培养研究解决问题的能力。学习优秀者，通过外语资格考试和论文答辩，可申请硕士学位。
这里需要澄清两个问题。一是研究生层次的教育不仅要满足初中科学课程的高层次师资需求，而且要满足高中的综合理科师资需求。因为从目前中学课程改革的趋势看，高中学生选修分科理科的越来越少(特别是选学物理的越来越少)，理、化、生分科和综合理科并行设置势在必行，因此高中部分分科教师既有转向综合教师的需求，也有提高学位的需求，自然科学专业的在职研究生教育应要能满足他们的需要。二是从长远发展来看，中学教师学历层次提高的趋势越来越明显。如经济发达的大城市和沿海地区，受学校之间竞争激烈，学校提高办学层次和创造品牌需求的影响，新进的高中教师普遍要求是硕士。初中将来的发展趋势也会是这样，对研究生层次教育的需求只会越来越旺，设立自然科学专业的研究生教育(在职的和全日制的)不仅是必要的，而且是可行的。
三、在职培养与进修的课程结构
课程结构是课程体系的“骨架”，所回答的基本问题是：课程体系应包括哪些课程领域，这些课程领域彼此之间的关系处理。在这一方面外国培养科学教育学
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学士的课程情况是：法国由大学师范学院(1UFM)招收至少受过三年高等教育且获相应学位者进行两年的教师教育，其课程结构：一是责任实习，分散进行。二是专业教育，包括学科教学法、研讨会、教法和实际问题研究探讨。三是普通教育，这是有关教育科学的科目。四是完成论文，要求体现职业特点，能够解决实际问题。
英国的PC,CE模式是由大学教育学院招收非教育专业的本科生进行一年制教师教育学习，课程包括：(一)学科研究(Sudject Studies)，掌握学科知识、教学法及教学能力培养。(二)专业研究(ProfessionalStud-ies)，从专业角度研究教育教学问题，如学生教育、课程开发、课堂管理等。(三)教学实践(Teaching Prac―lice)，包括教育见习和实习两个部分。在课程结构上，我国学者有主张实行“主辅修”制或双学科制”。有认为课程结构可划分为两种，即纵向联系的“层次结构”和横向联系的“形式结构”。有认为主要课程可按“六大板块”划分。有强调了“五个课程板块”。在专业课程体系上，有建议构建“三段结构，综合为主”的课程结构体系。
综合中外情况，笔者认为，培养在职科学教师的课程结构可分以下三种情况来讨论。
1、设立自然科学系本科教育，课程结构按基础教育课程、学科专业课程和教育科学课程来划分。三类中各包括若干门必修与选修科目。在此我想强调两点：一是作为自然科学系，应设立自然科学这一门综合性的专业课，它应包括理、化、生、地等学科，但不应是它们的简单堆积，否则如此海量的知识是无法在有限的教学课时中完成的，且学生无法承受，事实上也是没有必要的。对学生的专业要求不重点在于知识的多少，而关键在于综合知识结构的形成。因此自然科学学科的内容编排体系也必然要随之发生质的变化。笔者提出打破原来分科编排知识体系的传统做法，按照科学学的结构，把它们划分为生命科学、物质科学、宇宙和空间科学三大领域，每个领域列清基本事实、基本概念、基本原理、符号计量系统、技能方法系统、价值判断系统，再用知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观进行构建整合，在此基础上再加上科学探究专题、科学、技术与社会等两大领域，共同构成自然科学科目的五大领域，据此再精简内容，形成系统。二是作为教学法，应将物理、化学、生物三门教材教法整合成自然科学教学法，而不必分设各科教学法。
2．对于没有自然科学系的地方教育学院，对分科教师的自然科学本科教育，应以主修+辅修+选修的办法形成综合知识体系，即本专业课是主修(分科教师因已完成不再学习)，辅修第二专业、选修第三专业。各分科院系都应提供足够的必修和选修课程供教师选择，达到一定要求的学分并且通过统一的测试后可获得自然科学教育本科毕业证书。
3．对于自然科学专业的研究生在职教育，可通过4+3形式培养教育硕士。这里又有两种情况。一是理科分科教师报考自然科学专业的教育硕士，入学考试时需加试某些分科专业科目，3年研究生期间补修自然科学专业课程、自然科学教学法和教育科学类课程。二是进入自然科学理论课程班学习，3年期间需补修欠缺的相关专业课程、自然科学教学法和教育科学类课程。
四、在职培养与进修的课程模式
课程模式指课程领域的运作方式。法国为3十2模式，即以至少受过三年高等教育获得学位者，由大学师范院校进行二年的教师教育；英国为3+1模式(非教育专业)，即非教育专业本科生3年拿到学士学位后，进教育学院再受一年的教师教育；美国为4+1模式。这是本科教育，硕士教育法、德一般是5+2模式，美、英为4+2模式。
目前我国提出和正在试验的课程模式主要有三种模式：3+1模式、4+1模式、4+2模式，但那是全日制教育。考虑到在职教育和科学课程的特点，笔者提出三种在职教育模式：3+3模式(专升本教育)，4+1模式(本科教育)、4+3模式(硕士教育)，“+”号前面的数字是已经完成的教育年限，后面的数字是要教师接受的继续教育年限。
由于自然科学专业要求的综合性与复杂性和教师专业化韵要求，笔者认为应加大教育与教学实践的时间与强度，这里包含两层意思：一是同其它理科分科的教师培养相比，自然科学专业内涵的广延性和该教师职业要求的复杂性需要有较长年限的培养以保证其质量。因此，分科教师在职进行科学课程本科教育中的一年应是全脱产学习时间，半脱产学习时间就要两年或更长。硕士教育中的三年应至少有一年是全脱产学习，若全是半脱产学习，时间就要四年或更长。二是针对我国教师教育的弊病，需要较长时间的理论学习和教育教学实践来保证其符合教师岗位要求。国外基础教育课程、专业教育课程、教育科学课程在学时上一般三分天下，在教育科学课程中教育与教学实践又占了非常重要的地位和很大的学时比重。而我国则长期是教育学、心理学、学科教学法的“老三样”，科目少、内容陈旧脱节，不能满足一线教师实践需求。因此对科学教师的在职教育来说，一方面应强化教育教学实践的强度，以符合教师专业化的职业要求；另一方面要丰富教育课程的内容，并把它们与教学实践紧密结合，以符合科学课程综合化程度高、与实际问题联系密切、解决问题时需要思维的开放性和手段的多样性的特点。
五、在职培养与进修的方式与梁道
(一)教师在职进修方式与渠道。美国设立专门的教师在职培养与进修机构，教师在下午4时即可离校，到附近的大学去听课进修。在90年代，美国即设计了“全美教师视听系统”，把全国的师资管理、培养、培训机构以及每个中小学都纳人到一个计算机网络中，教师可以通过这个网络按照自己的实际需要调整进修计划和实际进程，并通过它解决各种问题，进行交互式的咨询活动。
养基unloadl071专业知识，同时又能综合运用各科知识技能以提倡参与。我国台湾地区也设立独立机构对教师进行职后培训，主要机构有四个：台湾省国民学校教师研习会、台湾省中等学校教师研习会、台北市教师研习中心、高雄市教师研习中心。这些机构的特点为：一是多功能性，任务集培训、教研、教改、交流于一身。二是非学历进修，注重理论与实践相结合，以充实、提高在职教师专业知识教学技能为目的。三是以教师为主体，研习方式灵活多样并提供咨询辅导。四是注重研习后成果推广。
我国亦有人提出六种骨干教师培训方法，有的提出六种模式，有人提出七种培训方法，还有的提出十种培训方式。但综合来看，总体感觉是专业培训机构功能欠缺、培训方法单一，与教师实际需要联系不紧，流于形式较多。这样总结上述中外情况，笔者提出这样的意见：1．设立专门进修机构，功能要齐全，进修内容必须有实用性，必须是来源于实践中的问题和需要。2．重视以学校为主体的教师培训，同时校内培训与校外进修要相结合。3．提倡以“参与式”为主运用多种教师培训模式，针对中学面临的一些问题提炼培训主题，设计解决问题的步骤和方案，学员围绕问题解决通过实践、交流、讨论展开学习活动。4．要把教师的进修与其待遇升职挂钩，使其具有一定的激励性与约束性。5．加强中学与师范院校的联系。要求大学教师能到中学去实践指导，中学教师能到大学或专门培训机构中去进修提高，中学与高师不仅在理论层次上，更重要的是在实践层次上必须紧密结合，而且要形成常效机制。6．致力于职前教育与职后教育的一体化，即培养――使用一在职教育一体化，这样才能满足科学课程教师作为专业人员需要终身学习、不断提高的需求。
(二)网络教育手段的强化运用。科学课程要求增强教师的校本课程开发能力，其培养方式除了上文提到的一些方法外，加强网络教育对教师的培训是一条很好的补充。网络教育，的优点是显而易见的：1．在家里和学校都可培训，节省学校培养经费和培养周期。2．教师可根据自己需要随时进行培训，这样可强化培训的针对性与应时性，有利于解决实际问题。3．可化整期培训为分散培训，有利于减少教师培训需求与教学任务繁重的矛盾。4．培训内容丰富、品种繁多，教师可各取所需，有利于克服集中授课灵活性差的缺点。5．资源共享，克服了学校各自为政，重复建设的弊端，有利于许多资金较少的学校减少提升学校办学层次的困难。
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