时间：2023-03-20 16:14:46
导语：在小学教师工作论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
在“校企合作、工学结合”的高职办学模式下，校企共同的文化对高职院校会计专业学生的职业道德教育都将产生深远影响，只有注重两者的融合，注重职业道德教育的时效性，注重学生对职业道德的价值认同，学生才能真正的从校园走向社会，同时，在走入社会的时候，才能是一个真正的准职业人。“校企合作、工学结合”的高等职业院校的办学模式下，需要打破单一的，以学校的说教为主体课堂教育，应该让学生真正的走向真实的工作岗位，站在职业生涯发展的角度；打破现有的传统的以理论学习为主，转变成以实践教育为主；这种新兴的教育模式，可以提高学生对社会的适应能力，增强学生的综合素质，将学生的实际动手能力放在头等重要的位置。在校企合作中，企业与学校是双赢，企业最终获得了高素质、高技能的应用型人才，学校培养了适合社会需要的人才，学生成为国之栋梁。同时，企业可以作为学生实习、训练和实践的场所，从中学习到行业前沿，触碰到新技术。高等职业院校可以以行业、企业的实际需要为基本参照点，培养高端技能型人才。高等职业院校会计专业学生的职业道德教育不是一门课或者几位主讲教师就能够解决问题的，需要企业和学校共同搭建一个平台，一个让学生可以进入企业实践，一个可以让企业文化走进校园的平台。在这样一个平台之上，会计专业学生的的职业道德教育就可以变成一个个生动而真实的工作场景，从而将各种职业道德教育活动贯穿其中，使其更加生动化，立体化。
二、“校企合作、工学结合”模式下高职会计职业道德教育模式的架构
高职院校会计专业学生的职业道德教育多采用课堂讲述的方式，现有的课程设置制约了课程的发展，难以达到会计职业道德教育的目标，应对现有的课程设置计划进行改革创新，进行调整，突出职业道德教育的特点。
1.将课堂教育与企业现场教学相结合。
让学生在课堂上明白会计职业道德规范的内容，了解教学目的，对于后期开展的企业现场教学有很大的必要性。先要让学生明白会计的职业道德与会计的众多岗位之间有什么关系，才能进行有效的会计职业道德教育。同时，必须要将学生从课堂带出去，让学生对会计职业道德要有一个感性认识，身临其境之中，才能真实的感觉到什么是职业道德，同时体会职业道德在工作岗位中的具体体现。
2.将正面教育与反面教育相结合。
需要清楚直白的告诉学生应该怎样做，但是这样的效果往往不尽如人意，需要将不这样履行会计职业道德的后果明白的告诉学生。应该多开展有针对性的各种教育，通过专题的形式进行，请相关专业人士，行业精英为学生开办讲座等方式。
3.构建会计职业道德教育教学模式。
实践教学是大势所趋，绝大多说的高等职业院校都有会计专业的相关实训室，主要是为提高学生的实际做账能力所开设的，但是鲜有学校开设以会计职业道德为实践内容的实训基地。但是，在会计专业人才的培养过程中，会计的职业道德教育是一个非常重要，不可或缺的环节，因此，应在高等职业院校的会计专业中开设以职业道德教育为主要内容的实践场所，将相关的实训案例，工作情境设置出来，给学生一个模拟决策的机会。
三、结语
论文摘要:小学教师教育科研素质问题，是教育改革和发展中重点研究的课题，是关系到提高小学教师的教学质量，培养具有适应网络环境下素质教育、新课程改革需要的教师队伍的大问题，课题组于2007年10月间对湖州城区几所具有代表性的小学教师的教育科研素质的相关问题进行随机抽样调查，并对如何提高小学教师教育科研素质进行讨论与思考。
1调查对象与方法
1.I调查对象
课题组成员对浙江省湖州市城区的龙泉、飞英、爱山等六所小学的200名小学教师就教育科研素质等相关问题进行实地问卷调查。
1.2调查方法
采用随机抽样问卷调查法，向爱山、湖师附小(简称:湖师)等六所小学教师发放调查问卷200份，收回200份。采用SPSSI2.0.1统计软件对调查数据进行统计分析。
2调查内容与结果
小学教师教育科研是小学教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划地探索教育教学过程中具有规律性、创造性、应用性的活动，是提升教师教学水平的关键，是提高教育质量的重要保障，是学校可持续发展的源泉。课题组对小学教师科研课题申报等情况进行调查，调查结果
其中龙泉小学有92%的教师是“在主管部门要求下参与科研”，远高于其它小学教师，在调查“有申报课题意向”、“参与过课题研究”的项目中，各校之间有显著性差异，其中爱山小学教师均为100%，明显高于其它小学。
课题组为深人了解小学教师课题研究的广度与深度，对小学教师选题来源与级别进行调查，在“论文选题来源”的调查结果中，爱山小学教师有53.3%的“论文选题来源”于“教学问题”，其它几所小学也无显著差异。在“申报科研课题级别”的调查中，多数小学教师的科研选题来源本系统或本校，其中爱山小学教师有33.3%的省级课题，远远高于其它几所小学。调查结果显示:龙泉、飞英、新风小学有近50%的教师“申报课题时常遇到选题的困难”;大多数小学有近50%教师认为“缺乏申报课题知识”，其中爱山小学教师为65.2%，有较强获取科研知识的需求。有关小学教师的信息素质调查，参见表2.
六所小学有近80%教师在“进行科研查找、收集文献信息困难否”调查项目中，选择了“较困难”。在“进行过科研方法或信息检索知识教育”调查项目中，龙泉、飞英、爱山小学教师分别有88%,83.3%,87%选择“经常有”，几所小学无显著差异。在“能否结合教学内容指导学生检索、利用图书馆和网络信息资源”调查项目中，爱山小学教师有60.9%的选择“经常能”，高于其它小学教师。在“备课时能及时检索、利用图书馆或网络信息资源”方面，仅有湖师为67.4%选择“经常能”，其它几所小学差异不显著。
调查结果显示:飞英、爱山、湖师小学教师分别为75%,82.6%,79.1%“撰写过教育教学论文”，与其它几所小学有差异;爱山小学教师没有发表过论文仅为4.3%，与其它小学之间有显著差异。在“有记教学读书笔记的习惯”和“在论文写作中产生的困难有哪些”调查中，龙泉小学教师选择“无”记教学读书笔记习惯为16%，与其选择“写作能力不强”的25.8%成正比。其中爱山小学教师认为“理论根底不深”为14.8%，明显低于其它小学平均的41%。
爱山小学教师在“常阅读与教育教学相关书籍”的调查项目中，选择“有”的为91.3%，其中龙泉、新风小学教师选择“没有”均为44%。在“经常阅读哪些类型文献”调查项目中，飞英、爱山小学教师选择“期刊”的分别为72%和87%;其中龙泉小学教师选择“图书”为30.8%，高于其它几所小学，经常阅读“期刊”仅为42.3%，低于其它几所小学。
。
3调查分析与思考
3.1提高教师科研综合素质
3.1.1增强教育科研意识
教育科研意识是指:“教师对教育活动有意识的探索和革新，是运用教育科学理论指导教育活动的自觉性，是对所从事的教育活动的一种清晰而完整的认识。},[1}调查结果显示爱山小学有82.6%教师认为“教师科研能力与教学质量关系”密切;而龙泉、飞英小学教师选择“不一定”的分别为60%和60.9%，从中可以反映出多数教师的科研意识还有待提高。随着新课程改革的不断深人，小学教师中绝大部分人的教育科研意识在逐步增强，但不可否认的是，还有一定数量的小学教师没有把参与教育科研同提高教学质量联系起来，为此，从教育主管部门到小学校长，乃至各位教师，应加强教育科研必要性和可能性的认识。各级教育部门的领导和小学校长应积极支持小学教师参与教育教学科研活动。
3.1.2掌握教育科研知识
小学教师不仅在教学科研的实践中不断掌握教育科研理论与方法，而且要努力掌握计算机处理信息的能力，同时在教学实践中，结合教学内容、课题研究培养善于发现问题、提出问题，并勇于探索收集、整理、获取、分析、利用信息解决问题的能力，提高教学质量和水平。
3.1.3提升科研选题能力
教育科研是从发现问题、提出问题开始，能否在教育教学以及教学管理的实践中，善于发现有价值的问题，并把它作为教育科研的选题加以研究是至关重要的。调查中反映出几所小学教师对选题都感到困难，而爱山小学教师对“不知如何选择课题”的调查结果比率最低，其原因是他们均有申报课题和的实践经历，为此教师应善于从教育教学实践、学习与交流、各类传媒等途径寻找有价值的研究课题。
3.1.4提高应用能力
教师要能够最大限度地将已学习的知识应用到教育教学科研实践中。网路环境下，教师要善于运用计算机、网络新技术，激发学生的学习兴趣，提高教学效果与效率，跟上时展的步伐。众所周知，教育科研的成果(案例、论文、著作等)、科研报告是需要通过文字的形式表达出来，以便于快速传播，推动教育的创新与进步，为此教师要善于动笔，提高科研写作的应用能力。
3.2教育教学科研定位
3.2.1以校本教研为主
小学教师的教育教学科研主要目的是为了通过科研提升教育教学的理论水平，提高教育教学的实践能力，实现教师专业化发展，达到教育教学质量的提高。在我国，小学教师教育教学科研主要以“校本教育科研”为主，调查中也得到充分证明。
3.2.2教学科研相互促进
教学与科研不能错位，科研是为教学服务，教学效果与质量的提高要求开展教育教学科研，二者处于同一体中，相互促进，切记教师课题的研究内容要与自身经历的教育教学工作紧密联系，不能把教育科研和教学实践分离开来。调查中反映出爱山小学作为省级重点小学，其教师的教育科研素质均高于其它几所小学，事实证明科研对于提升教育教学质量起到至关重要的作用。
3.3构建教研服务平台
3.3.1构建信息资源保障平台
课题组走访了六所小学图书室(馆)，发现其人力、信息资源的匾乏与小学教师不断提高的科研意识、科研参与的积极性对信息的需求不相适应，为此，各级教育主管部门和各小学领导要从教学工作实际出发，积极创造良好的外部环境，即依托本地区公共图书馆、高校图书馆，构建信息资源保障平台(如:开展馆际互借、文献传递服务，传授信息检索技能、教育科研知识等)，为实现小学图书室(馆)与大学图书馆、小学教师与大学教师、小学教师与教育信息调研人员的多方合作搭建平台，提供人力资源的指导和信息资源的保障。
3.3.2构建小学教师教研训机制
构建起以网络为载体的小学教师教研训一体化机制，以教研组为主体，小学教师为核心，以教学中教师亲身经历的教育教学问题作为研究课题，并利用校园网设立教研专栏，开展课题讨论，及时报道课题研究进展，以及课堂教学试验或应用情况，及时采纳教师提出的建议，并邀请校内外相关学科带头人或专家作专业性点评，及时将较成熟的研究成果应用到教学实践中。各级教育部门和学校的领导应为教师搭建教研训机制的服务平台，提供师资、技术、经费等方面的支持。
3.4建立科研激励机制
论文摘要：本文从教师职业压力的内涵入手，从社会、组织和个人等方面分析探讨中小学教师职业压力源，并提出相应的压力管理策略。
教师良好的心理健康状况是教师职业规范的需要，更是教师个体发展和自我追求的需要。过重的压力严重损害了教师的身心健康，影响了教师进行创造性工作的热情，对教育教学质量的提高和学生的健康成长更是有着较大的负面影响。因此研究中小学教师的职业压力与管理有重要的意义，有助于为教育行政部门及学校管理教师，缓解教师职业压力以提高工作绩效提供科学决策的依据。
一、教师职业压力的内涵
较早出现并被普遍引用的是Kyriacou和Sutcliffe(1978)提出的教师职业压力定义。他们认为，教师压力是教师的一种消极情感(如气愤或沮丧)的反应综合症，通常伴随着潜在致病的生理和生化变化，它是由教师工作引起的，并且通过教师对工作要求是否对其自尊或健康(well-being)构成了威胁的知觉以及通过激活减少威胁知觉的应对机制来进行调节。这个定义实际上认为教师压力对教师健康产生了消极和潜在伤害。我国有学者认为，所谓教师压力，是指由教师的教育教学活动及生存状况相关的烦恼事件或学校工作环境等因素引起的一种精神状态及相应的行为表现。
二、当代中小学教师职业压力源分析
从已有的教师职业压力研究结果看，不存在一个唯一最显著的压力源，但某些压力源在多数研究中重复出现。中小学教师工作中存在着许多压力源，它们随着时间推移而不断发生变化。当代中小学教师职业压力源分为社会压力源、组织压力源和个人压力源。
（一）社会压力源
考试压力使当代中小学教师不堪重负。广大学生及学生家长将考试升学的希望寄托在教师身上，各级教育管理部门也将考试排名和升学率与教师的晋级、工资、奖金直接挂钩，考学生实质就是考教师，因而教师的考试压力绝不亚于学生。
社会成员对教师的要求和期望过高。由于职业的需要，中小学教师不仅要做好教学工作，还必须成为教育专家、课堂管理者、人际关系协调者、心理咨询者、学习者、以及优秀的父母形象等，且每种角色都要求教师具有“蜡烛的牺牲精神，春蚕的奉献意识，园丁的工作作风”。
另外，不良社会风气的蔓延、社会地位不高、经济收入过低，以及职称评定制、教师聘任制、末位淘汰制等教育改革的举措都会增加中小学教师的压力。
（二）组织压力源
教师职业压力的组织压力源主要体现在学校管理和人际关系两方面。
首先，学校的管理水平和硬件设施对教师工作的影响很大。由于学校管理不当而引起的与教师直接相关的问题有：工作负荷过重（工作任务分配不均或职责划分不明确）、缺乏参与学校协商与决策的机会、缺乏适当的继续教育（培训）以适应新的工作要求、升职机会太少、管理者对遭受压力或表现出压力症状的教师缺乏理解与帮助等等。至于学校条件差给教师带来的压力自是不言而喻。
其次，学校内部的人际关系构成教师职业压力的重要来源。一方面，由于诸多原因，学生的思想和行为差别很大，且不易受教师控制，因此，学生之间的摩擦、不良行为、厌学、学习成绩较差及对教师的不尊敬态度，都是教师每天必须面对并加以解决的难题。另一方面，教师与领导和同事间的关系处理不好也促使压力产生。
（三）个体压力源
如果将以上社会因素和组织因素看作造成职业压力的外在因素，那么教师的个体特征（如人格、认知风格等）可以看作教师职业压力的内在因素。
在心理学中，人格通常是指一个人所具有的独特的稳定的心理特征的集合，如性格、兴趣、爱好及能力等，是一个相对稳定的心理结构组织。戴维和瑞德（David & Reda）的研究表明，人格特征是引起教师职业压力的一个重要因素。A型人格特征或外控型的教师由于其性格内心好静、忧郁，难以适应环境，往往承受更大的职业压力。教师由于人格特征和认知风格不尽相同，对压力感知的程度、范围也表现出很强的个体差异性。
三、中小学教师职业压力的管理策略
（一）运用社会支持系统，提高教师的社会地位和职业威望
一份职业的社会地位，取决于它的经济地位和职业声望，同时也决定了该职业的吸引力。在中国，教师尽管被人们普遍誉为“人类灵魂的工程师”、“辛勤的园丁”、“人之楷模”等，但其职业地位并没有得到社会的真正认可。要使教师真正热爱并献身于自己的职业，必须通过政策倾斜、舆论导向等多种途径，在全社会营造“尊师重教”的良好氛围，真正做到教师职业无论是在城市还是在农村都处于比较优越的地位。只有这样，教师才能对自己的职业感到光荣和自豪，才能以健康而积极的态度从事教育工作。
（二）增加人文关怀，创设良好的工作和制度环境
学校要努力为教师创造宽松的工作环境，体现以人为本的管理理念。学校领导要深入到教学一线和教师群体，关心教师的工作和生活。要健全民主管理、民主监督机制，尊重教师的合法权益、主体地位。要建立科学的聘任、考评、筛选制度，创设公平公正的竞争环境，激发教师产生强大而持久的行为动力。
深化教学管理改革，消除对教师管理工作的随意性。减少不必要的检查、评比和重复培训，为教师从事创造性的工作提供更多的自由时间和自主空间。加强图书资料、仪器设备建设，为教师备课、教学实验提供良好的条件。推广先进的教学方法和现代教育技术手段，减少教师因机械、重复劳动而带来的压力。缩减班额，整合资源，优化设置，减轻教师的工作负担。
注重过程评价，形成多元化教师评价体系。教育行政部门必须改变只以学生考试成绩来评价中小学教师工作的做法，不断改革和完善教师评价制度，使教师评价体系更加科学、更加人性化，更加符合中小学教师的职业特点。
搞好教师培训，注重教师心理健康教育。高质量的教师培训是缓解教师压力的间接途径，把对教师的工作要求通过培训转化为教师自身必要的职业素养和职业能力，可降低工作压力。无论是职前培训还是在职培训，使现代师资培训工作更加实用化、合理化，避免形式主义和表面化显得尤为重要。此外，还要建立健全中小学教师心理辅导与咨询机构，定期开展心理讲座和现场咨询，帮助中小学教师掌握心理调适的方法，提高自我心理调控能力，及时疏导、排解不良的情绪和心理困扰。
参考文献
〔1〕 Kyriacou，C.&Sutchcliffe， J.“Teacher Stress:Prevalence，Sources and Symtoms”，British Journal of Educational Psychology，Vol. 48，1978.
〔2〕陈德云.教师压力分析：来源分析与应对策略〔D〕.华东师范大学硕士学位论文，2004.
〔3〕许延礼.高中教师工作压力、心理健康及其关系的研究〔D〕.山东师范大学教育硕士学位论文，2003.
〔4〕刘荣.中小学教师压力与健康及相关因素的研究〔D〕.首都师范大学硕士学位论文，2004.
(一)研究对象
本研究采用目的性随机抽样的方式,抽取甘孜州藏族地区8所小学小学教师(以下小学教师均为小学教师,除特殊说明外)320名(调查对象基本情况见附录一)。本研究共调查了150名小学教师,回收128份问卷,回收率85.3%;剔除4份回答方式不符合调查要求的问卷,实际有效问卷122份,有效率81.3%.
(二)研究方法
1.问卷法 本研究借鉴王静的硕士论文《兰州市小学教师职业认同与专业发展研究》[6]中的《小学教师职业认同调查问卷》。问卷内部一致性信度cronbacha==0.906,表明此文卷具有较好的信度。本研究在正式问卷确定前曾请多位教育学、心理学的教师对问卷内容进行了检查,在确定了问卷项目基本反映所测内容后方开始正式调查,故本问卷具有较高的内容效度。
问卷题目从七个因素来调查。有关题目的回答用Likert五点量表型态,记分分别为1分、2分、3分、4分、5分,分数越高,表示职业认同程度越高,否则越低(在记分前,先把反向题目变为正向题目,再进行记分)。
2.访谈法 自编访谈提纲一份(见附录四)在甘孜州藏族地区随机抽取3所小学的8位青年小学教师、1位富有小学管理经验的长进行办开放式访谈,对访谈内容做笔录。
(三)数据处理本研究所得问卷数据采用SPSS12.0Windows统计软件对数据进行处理和统计分析。
二、研究结果
(一)小学教师职业认同的现状呈现
1.小学教师职业认同总体水平
表3-1小学教师职业认同及其各因素总体水平
从统计结果(表3-1)可以看出,在最高分为5分的计分标准下,甘孜州藏族小学教师职业认同较高,M=3.71。在各子因素中工作动机、职业期望、职业技能、职业情感得分较高,其次是职业意志、职业认识、职业意义。在小学教师职业认同的诸因素中,被试教师工作动机得分最高,说明小学教师在选择这个职业时多数出于对这个职业的喜爱,喜欢和孩子在一起,认为从事小学工作能实现自己的价值,对小学教师这个职业的认同度很高。在诸因素中职业意义得分最低,说明小学教师在从事这个职业后却不认为这个职业能发挥自己的才能,实现自己的人生价值,这与刚选择这个职业时的愿望形成反差。
2.教师职业认同程度分类
表3-2小学教师职业认同程度分层表
参照王静硕士论文中对教师职业认同程度的分类:将平均得分4-5分作为高认同组,2且4分作为一般认同组,1-2分作为低认同组,从表3可以看出,在小学教师全体中16.4%属于高认同组,83.62%属于一般认同组,没有低认同组,说明甘孜州小学教师职业认同总体水平比较高,她们较为认同自己的职业。
四、分析与讨论
(一)甘孜州藏族地区小学教师职业认同总体水平较高
根据研究结果,甘孜州藏族地区小学教师职业认同(M=3.7)与兰州市小学教师职业认同比较,“兰州市小学教师职业认同M=3.61”“兰州市小学教师职业认同M=3.53”③,因此甘孜州藏族地区小学教师职业认同较高。
(二)不同年龄小学教师在职业认同动机和技能因素上的差异
从前面的研究结果可以得出,不同年龄小学教师在职业认同总体上差异不显著,但在动机和技能因素上差异显著:
在动机因素上,25岁以下得分较低,与40岁以上形成显著差异。在技能因素上,30岁之前随着年龄的增加,小学教师对自己技能的认同不断增强,而在30岁以后出现低谷。。
(三)不同学历教师在职业认同技能因素上的差异
从前面研究结果可以得出,不同学历教师在职业认同总体上差异不显著,但在技能因素上差异非常显著:“其他”与“中专或职高”、“大专”、“本科”均形成显著差异,“本科”得分最高。
(四)不同职称小学教师在职业认同技能因素上的差异
从前面研究结果得出,不同职称小学教师在职业认同总体上差异不显著,但在技能因素上差异极其显著:“未定级”与“小教二级”、“小教一级”差异极其显著。
(五)结论
综合上述研究结果可以得出:
1、甘孜州藏族地区小学教师职业认同总体水平较高;
2、小学教师对职业的认同在动机、技能上因素上受年龄的影响;
3、小学教师对职业的认同在技能因素受学历影响非常明显;
4、小学教师对职业认同在技能因素上受职称影响极其明显。
五、对策与建议
虽然甘孜州小学教师职业认同总体水平较高,但在教师职业认同的某些因素上存在年龄、学历、职称的差异,对出现差异的群体应该给予特殊的关注,为教师职业认同因素上认同较低的小学教师提出如下建议:
1、提高职前学历水平,积极适应小学对人才的需求。
2、建立信心,积极适应工作环境。
3、树立正确的人生观,教育观。
能力培养是小学教师教育的重点
（一）基本理念“全过程教育教学能力培养体系”是指学生在校学习四年不间断的教育教学能力培养过程，以培养学生的教师专业精神、教师专业知识和教师专业能力为指向，通过课上课下相结合，校内校外相结合，学生个体、团队和学校组织相结合，大学与小学合作等多种形式，展开系列化的能力培养过程。当今，能力这一概念无论在其深度还是广度上都远远超越了传统意义上人们对它的理解。就广度而言，能力已并非简单地指“教学技能”环节，而是指在大学人才培养的全部过程中贯穿能力形成的理念，通过课内外各个环节，全面构建完整的能力培养体系；就深度而言，能力也不能狭义地理解为具体操作层面的职业技能传授过程或课堂教学理论的形象解说与应用，而是既强调人在实践过程中的自主性和能动性，强调个体的独有才能和心理差异，也强调情感体验乃至无意识潜能对于理智认识的启发和引导作用，以形成学生终身学习与发展的能力。教师要能像医生一样思考，在教学实践中，不断地批判和决策，使自己获得专业成长与能力的提升，从而能够在今后漫长的职业生涯中应对复杂多变的教学情境。因此，能力的培养必须贯穿于教师人才培养的全过程。（二）在真实的教育情境中，培养学生的教育教学能力，形成教育智慧教育实践是养成师范生教育教学能力的关键环节，开展教育实践要体现广泛性、多样性和层次性。一是广泛性。为践行公平教育的理念，首都师范大学将原来在城区优质校六周的实习调整为4+6模式，即4周在远郊区县农村校实习（大学三年级下学期），6周在城区优质校实习（大学四年级上学期）。4+6模式的实习能使学生对城乡基础教育有更全面的了解，获得更多的教育体验，从而提升学生的社会责任感和就业能力，在未来的工作岗位上有能力面对城乡不同的学生群体，施教自如。二是多样性。在教育实践进程中，首师大初教院坚持课内课外相结合，学院组织的实践与学生个体（社团）相结合，教育教学实践与社会实践、科研实践相结合等。此外，首师大初教院还开展音乐舞蹈艺术实践、美术野外写生、野外科学考察等活动。三是层次性。教育见习、教育实习、教育研习，每个层次的要求不同、目标不同。2011年，首师大初教院在原有城区74所基地校的基础上又建设了54所远郊区县小学基地校并正式挂牌。另设有23个社会实践基地、艺术实践基地和野外科学考察基地。目前，学院各类实践基地已达151个，覆盖北京城乡各区县。（三）开放教学实验室，培养学生创新精神与动手能力小学教育专业是一个实践性、应用性很强的专业，其人才培养要面向教育实际。为此，首师大初教院先后建成物理、化学、生物探究活动实验室，小学科技制作车模、船模、航模实验室，机器人设计制作实验室，电脑美术制作工作室，工艺、美术制作室，小学电教摄像、电视编导实验室，小学生心理咨询与辅导研究实验室，英语语言学习实验室等25个实验室。在这些实验室工作的经历，让学生获得较强的实际操作能力，毕业生工作后受到一线小学的高度认可。2010年，学院学生代表队在北京市大学生物理实验竞赛中荣获一等奖。与此同时，在2010年北京市大学生艺术展演中获篆刻一等奖、书法一等奖5项。2011年，在北京市大学生物理实验竞赛中荣获二等奖1项，三等奖1项；在北京市大学生化学竞赛中荣获三等奖。2012年，还有学生获北京市大学生英语竞赛一等奖。（四）设立导师制，培养学生的教育研究能力具有教育研究能力是时展对小学教师的要求，教育研究能力也是小学教师实现自我专业发展的内在动力，是他们成长为研究型、专家型教师不可或缺的能力之一。为此，首师大初教院在北京市教改项目《小学教育专业本科生教育研究能力的培养模式探索》研究的基础上，系统构建了本科生教育研究能力培养模式，取得了良好效果。在培养内容上，学院确立如下培养重点，即培养学生关注小学教育现象、研究小学教育问题的意识；帮助学生掌握一些实用的小学教育研究的基本方法；促进学生形成用教育研究态度与方法解决小学教育问题的思维方式；通过课程教学、科研活动以及毕业论文等系列活动，使学生体验教育研究的全过程，在做中学，使其不断加深和修正对教育研究的理解和掌握。在培养途径上，学院主要从以下几方面着手。第一，调整课程设置，采取“123”的课程模块；整体设计，形成适合小学教育研究能力培养的课程内容；改革教学方法与教学手段，形成探究式教学模式；加强教师队伍建设，确保教学质量。第二，在一系列专业基础课与专业核心课中不同程度地开展培养大学生教育研究意识与研究能力的活动，形成在教师教育类课程与教学中培养大学生教育研究意识与能力的模式。第三，在教育实习中关注学生教育研究能力的培养：一是将学生教育研究能力的培养列为教育实习的内容之一；二是将毕业论文写作与教育实习结合。第四，将学生教育研究能力的训练与校园文化活动相结合，提高毕业论文与科研课题研究的质量，完善培养大学生教育研究能力的管理制度。第五，成立由教授领衔的“大学生科研实践活动学术指导委员会”，由其负责对学生科研项目的评审和全过程指导。为保障学生科研活动的科学有序展开，学院建立相关制度：从二年级开始，学生可以申报院级学生科研课题，经过专家评审批准立项，提供经费资助；三年级申报校级课题，从院级课题中选拔，给予经费资助；要求四年级每位学生有课题研究的经历，在课题研究的基础上撰写毕业论文。学院“大学生科研实践活动学术指导委员会”根据学生项目研究的内容配备一位导师，导师负责对该项目的全程指导。（五）建立“小学教师教育教学能力实训基地”能力的培养只靠学院的积极性是不够的，必须调动起学生参与的主动性。为此，学生自发组织“音韵朗诵社”“墨池书社”“合唱团”“舞蹈队”“《凯风》杂志社”等各类社团，实施“早读我上讲台”工程、学生小教员辅导等。2012年成立的“小学教师教育教学能力实训基地”为学生能力培养搭建新平台，调动学生广泛参与的热情，整个校园一年四季充满着浓厚的教师文化氛围。
“发展性”是小学教师教育的生命力
面对科学文化知识的不断发展和儿童世界的不断变化，小学教师更应该把终身学习放在重要位置。小学教师的终身学习主要体现在主动发展的意识和不断反思、制订发展规划的能力。小学教师既是小学教育工作者，又是与小学生、与教育改革以及社会共同成长的学习者。小学教师要了解社会的变革、教育改革与发展，了解不同年代儿童的变化，同时还要把握国内外教育发展的动向，跟上教育理论和知识学习的发展步伐，不断充实和完善自己，使学习成为自身生活中的一种习惯，不断追求新知和吸纳新的研究成果，不断提高师德修养和提升教育智慧。在培养小学教师的实践中，小学教师的综合性知识结构特征使得小学教育专业学生要学的课程太多，远远超出了1~2个学科领域，除此以外还有诸多教育学、心理学、艺术类和通识类课程，使学生不堪重负。事实上，“综合性”不等于“大拼盘”，“所学之多”并不等于“所获之多”。为此，首师大初教院在学生培养过程中，把关注学生未来职业生涯的可持续发展放在重中之重的位置上，通过理论与实践相结合的课题研究、案例分析培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力，即强调“真情境、小问题、高观点”。
（1）认为教育科研是专职教研员的专利，其他一线老师没有、也不可能接触教育科研。我们一线教师比较习惯于“刀耕火种”的原始作业，不太愿意去思考“为什么要这么做”和“怎么去做”，认为这些教科研事情都是那些教研员的事情，不在一线教师的思考范畴，重“教”不重“研”的现象很普遍。
（2）认为教育科研就是做一些“高大上”的课题研究，与一线教师平常的教育教学没有关系或者关系不大。一些重大的课题研究是教育科研，而一些平常的、细小的问题研究也是教育科研，问题即课题，交流即研究，我们在教育教学过程中遇到的困惑、困难，就是我们一线教师研究的方向和研究主题，我们教师之间的线上与线下的交流，就是研究、探讨。
（3）认为教育科研就是写写论文而已。写文章只是我们记录教育科研成果的方式之一，但不是教育科研的全部，把写论文当作教育科研全部的行为是一种典型的功利主义者，“写成的名师”是不存在的，只有教出的名师。
（4）认为教育科研与一线教师的教育教学是两张皮，是一线教师的额外负担。教育科研是教育教学的第一生产力，教育教学是一门艺术，也是一种技巧，艺术和技巧是需要研究和探讨的，教育教学的延伸是教育科研，教育科研是教育教学的必须和最高境界。教育科研与教育教学是相互促进的关系，不是一对矛盾体。
（5）认为教育科研是一线教师的不务正业。有的人认为，教师只管上完几节课，批改完学生的作业就行了，不用去思考什么，如果用过多的时间去反思的教育教学行为，还被校长或其他教师认为是一种不务正业的行为。
二、造成对教育科研误读的原因剖析
（1）一线教师的课业负担过重。中小学教师教学任务过大，每天承担的事务太多，没有时间和精力去搞教育科研。现在真正静下心来教书育人，从事教学的人越来越少了。一线的教师要应对各种检查，要写各种迎检的材料，要备课上课批改作业，与学生交谈，与家长联系，等等。在完成这些事情之后，还要进行一定的科研工作，觉得是十分累人的事情。
（2）一线教师目睹了一些“假大空”的科研成果，根本没有转化为教育教学的生产力，只为装点学校或教师个人门面而进行的，没有实际意义。科研成果也是束之高阁，不闻不问。不少的学校把课题的申报、论文的写作当作面子，当作宣传学校和教师的筹码，课题研究、论文写作成了一线教师费时伤财的事儿，教师们对此很是反感。
（3）一线教师凭经验去教育教学的多，而不善于总结归纳，坚信能提高学生的成绩就可以了。现在的中小学校评价教师还是没有转变观念和评价方法，还是以考试分数论英雄，所以，教师们不是在大面积提高教育教学质量，而是在大面积提高学生的考试分数。提高学生的考试分数，教师们惯用的方法是延长学生的学习时间，增加学生的作业量，凭借对学科教学的感性认识、老方法来提高学生考试分数。
（4）学校对教育科研的不重视。一些中小学校对教育科研根本不重视，认为教育科研是县（市区）教研室的事情，学校只管完成日常的教育教学任务即可，没有义务、也没有精力和能力去管教育科研的事情，所以，一些学校的科研氛围不浓厚，也就是年复一年、日复一日管理教师的教学、学生的考试而已，不组织教师们学习、研讨，不开展大型的教研教改活动，不进行教育教学成果的提炼与推广。
（5）不良社会风气的影响。要出版面费，论文、上课获奖要凭关系，等等。不良的社会风气也在侵蚀着教育事业，社会上的一些不正之风在教育领域也时有表现。拉关系、走后门、钱权交易、互相褒奖奉承等等现象，严重地挫伤了学校、教师参与教育科研的积极性，开始怀疑教育科研的真实性。
三、对教育科研误读的危害分析
（1）容易犯经验主义错误。因为教师们在工作中除了教课就是教课，不愿意、也很少对自己所从事的教育教学工作进行深入的思考和探究。“年年姐儿十七八”，今天都在重复昨天的故事，凭自己的经验去做事，没有创新，没有动力，没有新意。
（2）不能沉下心来进行教育教学研究，甚至对教学工作也采取“走捷径”。教育教学即教研，没有教研的教育教学是肤浅的教育教学。有的人为了申报一个课题，写一个什么级别的论文，天下文章一大抄，在网上搜索资料，罗列一些有用没用的术语，无病，更有甚者走捷径，想在短期完成一个科研课题或者科研任务，好高骛远。
（3）不利于教师的专业发展。教师专业发展的一个重要的支撑是教育科研，教师如果只凭自己的经验去工作，可以走下去，但不能走远；即便可以走很远，但走得不舒坦。没有强烈科研意识指导的教育教学显得苍白无力。
（4）学校的科研氛围不会浓厚。由于教师们对教育科研的误解，教师们过着一种日出而作日落而息的生活，教师之间很少讨论、交流教育教学方面的事情，这样的学校只可能是死气沉沉、没有生机的学校，学校的生活甚至会演变成监狱式的生活。
（5）学校和教师本人缺乏强劲的发展动力。学校和教师们的持续发展，靠教育科研。教育科研是对教育教学现象的思考、研究，以及探讨解决问题的途径和方式方法。
四、教育科研对一线教师的引领要跨过的几道坎
（1）认识教育科研的重要性。教育科研虽然不是一个学校和教师的主要职责，但它与教育教学是相辅相成的关系，对教育教学的思考、实践，产生优秀的教育科研成果，科研成果的有效运用和转化，促进教育教学工作的开展起着极大作用。意识决定行为，有什么样的意识，就做出什么样的行为。重视教育科研，也就是重视教育教学。
（2）教育科研成为教师们的自觉行为。认识到教育科研有利于提高教育教学质量，是我们中小学教师工作的一部分。学生的考试成绩不是教师工作的全部内涵，而只是一个方面而已，学生的人格、心理、身体健康、审美观念等都是教师必须关注的方面，这些都需要我们去思考、研究。
（3）学校转变对教师的评价指标和权值。对教师的评价既要全面，又要客观，不能把对学生的考试成绩作为评价教师的指挥棒。要根据国家的法律法规、文件精神、规定规则等制定符合中小学教师工作特点、符合校情的评价指标和评价的权值，这不仅是评价方式方法科学的问题，更是对教师们工作的一种激励。
（4）懂得教育科研的一般方法。教育教学是有规律可循的，教师们进行教育科研，要遵循一般的规律和掌握一定的方法，包括做文献查找、课题研究、经验总结、论文写作、成果推广等方面的方法。
（5）“互联网+”时代条件下创新教育科研的模式。现在已经进入了“互联网+”时代，在“互联网+”时代下人们的工作、学习、研究的方式发生了根本性的改变，教育科研的方式也要随之改变，不然就会落后于时代，就不会有进步和创新，就不能适应、推动教育科研、教育教学的发展。
五、学习共同体与一线教师的教育科研
教师专业学习共同体。产生于20世纪80年代美国的教师教育改革运动，是一种以教师自愿为前提，以“分享（资源、技术、经验、价值观等）、互作”为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起、互相交流共同学习的学习型组织。教师专业学习共同体的基本要素主要包括“共同促进教师专业化的愿景、合作文化氛围、学习共同体的内部成员结构、教师反思与实践性的循环学习方式”。教师专业学习共同体的存在与发展，提升了教师自主性，生成了教师学习的动态环境，最终促进学生的学习与发展。
关键词： 小学教师 人才培养 困境及出路
笔者从培养目标、课程设置、教学方式、教育实践等维度进行设计，编制了“琼台师范学院小学教师职前培养情况”的调查问卷，对琼台师范学院小学教师的人才培养现状进行了问卷调查，共发放调查问卷528份，收回问卷516份，有效问卷507份。被试者主要是琼台师范学院2016届的毕业生，所学专业涵盖语文教育、数学教育、英语教育、美术教育、音乐教育等。通过问卷调查与访谈相结合的方式，了解当前小学教师人才培养过程中存在的问题，针对这些问题，提出通过加强职业定向教育、整合课程内容、加强教育科学研究训练等方式破解小学教师人才培养的困境，寻求小学教师人才培养的新出路。
一、小学教师人才培养的困境
（一）专业精神缺失，职业理想不坚定。
笔者对琼台师范学院2016届毕业生进行了职业意愿的调查，当被问到“你为什么选择当小学老师？”时，51%的学生是希望将来有个稳定的职业，认为面临严峻的就业形势，当小学老师是个不错的选择。而真正喜欢孩子，喜欢教师这个职业，发自内心想当小学老师的仅占18%。由于就业市场不景气，很大一部分学生是遵从家长的意愿而选择当小学老师的。入学之后，这些学生毫不掩饰对所学专业的不认同，专业思想不够稳定，缺乏学习兴趣，学习动力不足。
问卷中有这样一题：“你毕业后是否愿意从事小学教师这一职业？”大概有36%的学生现在还没下定决心要当小学老师，对于毕业后是否从事小学教育工作还处于犹豫不决的状态。笔者通过对一些学生的访谈，某些人觉得如果毕业后有其他更好的出路，他们将不会选择当小学老师，尤其是一些男生，当初报考师范专业并不是因为真正喜欢教师这个职业，而是由于高考成绩不理想，又想有机会上大学，才把报考师范专业作为权宜之计，如果毕业之后有其他更好的出路，他们将会放弃从事小学教师这一职业。可见师范专业的学生对小学教师职业认同感较低，职业理想不坚定，专业精神缺失。
（二）知识结构不合理，教育理论素养与实践能力欠缺。
申继亮将教师的知识分为文化知识（教师对科学和人文等方面的基础知识的了解）、本体性知识（教师具有的特定的学科知识）、条件性知识（掌握相应的教育学、心理学知识）和实践性知识（教师教学经验的积累）这四类①。笔者主要按照申继亮的分类对师范生的知识结构进行了调查。
笔者通过座谈和问卷调查的方式对师范生的知识结构进行了调查，约有32%的学生认为在人文社科及自然科学知识方面还有欠缺，人文和科学素养有待进一步提高，迫切需要加强这方面的知识，以适应教学资格考试对于学生综合素质的高要求。对比而言，学生对所教学科的基础知识和相关技能技巧的掌握比较好，39%的学生轻松应对，46%的学生认为掌握学科专业知识基本没问题。但是有高达37%的学生表示基本不了解所教学科的最新发展和最新取得的成果。可见某些学生对基本的学科专业知识掌握得比较扎实，但是对学术前沿及学科发展最新动态的掌握还有所欠缺。在谈到学习教育类课程的时候，有位学生说：“教育学、心理学作为师范院校的公共必修课，我觉得学习这类课程非常枯燥，理论脱离实际，学习的时候不感兴趣，也没有认真地学。”可见，学生对教育专业知识的掌握程度不容乐观，教育理论素养及实践能力有待进一步提高。
（三）科研意识淡薄，教育科研能力有待增强。
斯腾豪斯提出“教师即研究者”，教师除了教书育人之外，还得针对教育教学过程中存在的问题开展教育科学研究。但是学生的教育科学研究能力并不乐观，师范生的科研意识薄弱，教育科研能力有待进一步增强。通过调查发现，仅有16%的学生认为自己具备从事基本的教育科研所需要的知识与能力，约有61%的学生认为自己不具备科研方面的知识与能力，师范生的教育科研能力有待进一步增强。由于琼台师范学院是刚刚升格的本科院校，对于学生的教育科研能力的训练远远不够，甚至尚未开设专门的教育科学研究方法课程，学生没有经过专业的教育科研训练，更没有机会参与相关的课题研究或课外科技创新活动。访谈中，有位学生跟笔者这样说：“没有老师教我们怎样写论文，个别老师要求我们写课程论文，我都是在网上东拼西凑来的，简单来说就是粘贴加复制。”可见在职前培养中，师范生所受的正规教育研究训练远远不够，缺乏必要指导，这必然影响他们从教以后的教育研究活动。
二、小学教师人才培养的出路
（一）加强职业定向教育，注重专业精神的熏陶。
教师认同并热爱教师职业是做好本职工作的基础与前提。《小学教师专业标准（试行）》明确指出教师要理解小学教育工作的意义，热爱小学教育事业，具有职业理想和敬业精神。认同小学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展②。因此，在培养小学教师过程中应加强对师范生的职业定向教育，注重专业精神的熏陶，加强对学生职业道德情感的教育和引导，帮助其产生并建立专业信念，形成热爱小学生、奉献小学教育事业的情怀。法国尤其重视对师范生的思想道德教育，法国师范教育早期重要立法者之一基佐在给小学教师的信里写道：“即使有最完善的法案，最英明的指令，最好的教科书，而负责去实施的人没有饱满的热情，对自己的使命不是满腔热忱，对事业不付出激情和信仰……那么一切都是枉然的。”③加强师范生的职业道德教育，培养高尚的专业情意在小学教师的培养中显得尤为重要，首先要做的一点是让学生充分了解所学专业，在此基础上让学生发自内心地喜欢这个专业，热爱教师这一职业，只有保持这一前提，才能培养出优秀的小学教师。其次，要为学生提供更多与小学和小学教师接触的机会，宣传优秀教师的先进事迹，增强学生的职业情感。让师范生在与优秀的小学教师的接触中，从他们身上看到教育事业的重要性，看到教师们对教育事业的责任感，学习他们乐业、敬业和为专业奉献的精神，以便为自己将来从事小学教育事业打下坚实的思想基础。
（二）科学整合课程内容，培养学生的职业能力。
在原有人才培养方案的基础上，重新整合课程内容，优化课程结构，进行课程设置的修订和调整，做到整合资源，科学分配学时和学分，优化课程设计，主要进行以下方面的整合调整：一是夯实文化基础知识，优化通识教育课程内容。针对学生文化基础薄弱的实际情况，课程设置中进一步加大文化基础课程比重，夯实学生的自然科学和人文社会科学知识基础；二是紧密联系学生实际需求，有机整合和优化学科专业课程，增强学生的职业能力。课程设置时要注意不同类型课程之间、不同课程之间的衔接，避免教学内容的交叉、重复和脱节。以培养专业基础扎实、知识面宽、适应能力强的专业人才为目标，注重课程结构的合理性。尤其要更新课程中的陈旧知识，以及实用性和基础性不强的知识，反映该学科的前沿动态和最新研究成果，使课程内容与时俱进；三是加强教育专业课程内容的针对性和时代性，摒弃陈旧的内容，介绍教育改革的动态和发展新趋势，反映当代新颖的教育理念，加强与小学教育教学实际的联系，注重理论联系实际，而不是一般教育理论的泛泛传授，加强教育理论课程与教育实践课程的整合，如关注学生教育知识在实践中的运用和提升等④。学生可以深入地了解小学教育教学工作，增强工作后的适应力与创造力。
（三）强化科研意识，加强教育科学研究训练。
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”⑤《小学教师专业标准（试行）》明确指出教师要主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究⑥。强化师范生的科研意识，加强教育研究训练迫在眉睫。通过开设教育研究方法课将教育理论学习与实际训练相结合，使学生树立科研意识，掌握教育科研的方法，进而学会综合利用所掌握的方法进行小学教育、教学、管理的初步研究，培养学生开展教育研究的实际能力。引导学生积极参与教师的课题研究，或者通过申报立项的方式，鼓励学生通过在见习实习过程中的所见所闻，结合小学的实际情况申报课题，学校予以立项并给予经费支持。让学生通过发现问题、研究问题及实际解决问题的过程中学会理论与实践相结合，养成良好的科研习惯及形成一定的科学研究能力。
注释：
①申继亮主编.新世纪教师角色重塑[M].北京：北京师范大学出版社，2006：20.
②小学教师专业标准（试行）（征求意见稿）[S].2011.12.
③成有信.十国师范教育和教师[M].北京：人民教育出版社，1990：67.
④杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向[J].教育研究，2007（9）.
⑤B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，2007：494.
但长期以来，形成了这样一种怪现象，从事教科研的往往是一些大学教师和一些研究所的专家、学者。由于工作、生活环境的限制，他们缺少中小学教育教学的实践经验，缺乏对中小学生心理特征的了解，这种先天不足，导致他们的研究往往是理论性强，具有严密的逻辑理论体系，抽象的概念和专有名词多，但离现实较远，难以解决中小学教育教学的实际问题，听一些专家、学者的报告，往往就是这种感觉。
而中小学教师呢，他们往往是每天埋头于备课、上课、批改作业、辅导学生这样的教学工作中，再加上应付一些日常性的事务，他们已经是疲于应付，很少有时间、精力去搞教育教研。长此以往，他们的知识大为萎缩，仅仅盯住眼前办公桌上的几本教科书，失去了教科研的能力，最终成了一名“教书匠”。这样，中小学教育教研形成了“你研究你的，我教我的”两张皮不相干的怪现象。这严重阻碍了素质教育的发展，令人堪忧。
因此，要解决上述问题，需要各方面的共同努力，采取多种措施。
首先，广大中小学教师要树立教育科研意识，勇于实践，敢于创新，善于思考，勤于总结，对新的教育教学方法要大胆尝试，将成功的经验加以总结。中小学教师要改变只埋头备课、上课，教研与自己无关的错误认识，并克服对教科研的“畏难”心理。
其次，中小学教师要处理好专和博的关系，既要学精所教学科的专业知识，又要广泛涉猎扩展知识面，要知识渊博。另外，一些理科教师，语言表达能力的缺乏，这也阻碍了他们的教科研工作。
再次，广大中小学教师，要培养创新精神和创新意识。在实事求是遵循教育教学规律的前提下，要敢于创新，善于创新，不拘泥于传统的教育教学模式，大胆尝试，推陈出新。每学期开始，根据自己的教学实际，确立一个课题，在平常的教育教学中有意识地进行研究，并查阅相关的理论书籍，待条件成熟时，将其整理成论文。
“模式”一词在汉语中是指标准的形式或样式，学界一般将其理解为感性、具体经验与理性、抽象理论之间的一种知识体系。在人们的社会生产生活实践中，它对于提高社会资源的利用率，确保社会生产实践的科学性、规范性、有效性，并最终改善人们的生产生活状态有着积极意义。在我国，关于小学教师培养模式的构建，因研究者研究视点、研究方法及采用数据等因素的不同，使得这一探讨一直呈现出论说不一、争鸣不已的态势。比如有范型说、结构说、策略说、理论说、方式说、程序说、表达说、动态说以及选择说等。针对诸说，细审之后我们认为既有研究存在两个方面的不足。一是小学教师培养模式构建的单向度性。究其根本，教师培养模式的构建是充满生命意蕴的教育实践活动。教育者与教育对象是两个核心主体，二者以生命主体交互的实践方式共同成长，此正所谓大家熟知的“教学相长”。单向度倾向于教师或学生一方的教育，只能是片面而非真正意义上的教育。既有诸说事实上更多地是以学生为目的，以教师为工具或手段的单向度培养模式。作为核心主体之一的教育者，是缺位的或被边缘化的。二是教师培养模式构建的局域性。依场域论来看，教育实践活动的主体除了上述的教育者与教育对象之外，还有教育管理者。三者间有限性的利益冲动，共同构成一个完整的教育场域。其中，任何一个相关者的缺位，都必然导致场域的失衡或破裂。既有诸说同样只是将小学教师培养模式的构建，局限于排斥教育管理者“在场”的课堂教学之中，教育实践活动的科学性、有效性与教育管理者之间的相关性被忽略不计。于此，我们基于教育的本质，从生命场域论的视角对全科型小学教师培养模式的构建进行尝试，提出“全员参与，利益均衡，和合共生”的培养模式。其中，“全员参与”是主体，“利益均衡”是内容，“和合共生”是目标。全员参与。教育的本质是引导人趋善尽美求真的实践活动，依场域论来看，其实践主体应当包括教育管理者、教育者和被教育者。三者凭借各自不同的场域资本，在持续动态地相互影响中，共同构成一个完整的教育实践活动。缺少其中任何一员，都会弱化教育实践活动的科学性、规范性和有效性。在小学教育专业师资培养的领域中，三者分别是高等教育管理者，包括高校内部管理者，也包括行政隶属层次上的高校外部管理者，及高校教师和大学生。三者的场域资本分别是资源配置、学术素养和学生法定权益。利益均衡。处于教育场域中的每一个主体都是具体而真实的人的存在。作为人，利益是其本能且又自然的一种生命诉求，它由满足人自然性存在的物质利益和满足人社会性存在的精神利益所组成。无利益诉求的存在只能是非人存在，而利益的满足只能在人的世界中，以人的方式公平地去实现。实践中，由于主体间存在先天与后天因素的差异，所以在利益诉求的满足中必然会出现“量”与“质”的不同，而这也正是利益均衡而非平均的表现。小学教育专业师资培养场域中的高等教育管理者、高校教师和大学生，分别凭借资源配置资本、学术素养资本和学生法定权益资本，在既定场域规则的约束下，积极主动地寻求自我利益的最大化，三者间的利益诉求始终保持着适度紧张。当然，阻挠或侵占任何一方合法利益的僭越行为都会受到场域规则的惩罚，从而被淘汰出局。和合共生。即在资本的动态持续性博弈中，教育场域中的三个利益主体的利益偏好都得到最大化的实现。资本最具劣势的学生的心智得以开启，成为德智体美劳全面发展的人。资本最具强势的高等教育管理者的品性得以提升，成为一心为公、大公无私的教育行政人。资本次之的高校教师的职业人生得以圆满，成为桃李满天下的教育者。在这个意义上，高等教育管理者、高校教师和大学生三者之间没有严格的界限划分，每一主体既是教育者，又是被教育者，既在教化他人，也在受他人的教化。
二、全科型小学教师的培养路径
倡导“全员参与，利益均衡，和合共生”的全科型小学教师培养模式，由指导性的规范约束转化为具体的路径选择，有赖于能够将全员利益统筹兼顾的有效发力点作为支撑。由此，我们立足于教师的“我的关切”，提出“上什么课?用什么教材上课?给什么人上课?怎么上课?”从而将全科型小学教师培养路径选择的有效发力点，解析为课程管理、教材编写和教师评价。
(一)课程管理
课程管理是教育管理者为保障学校教育目的的实现，而对课程的设置、实施与评价所进行的规范而有效的管理实践活动，它包括课程设置、课程实施与课程评价三个要素。针对各级各类不同的教育目的，课程管理中的设置、实施与评价必然存在一定的差异。课程设置。即教育管理者对所辖教育机构或组织中的课程所进行的安排或计划，其内含有设置主体、设置方式与设置内容三个维度。其中，设置主体既包括行政性主体，也包括专业性主体，如高等教育行政人、高校专职教师、大学生，及小学教育工作者。设置方式既有行政命令也有市场调节，既有集中制，也有民主制。设置内容因学习要求与表现形式的不同，可以分为五种类型:普通基础课程与教育专业课程、必修课程与选修课程、理论性课程与实践性课程、显性课程与隐性课程、规定课程与学校课程。③依照五种课程类型，我们又可以将其划分为五个课程模块。基础性模块，即社会科学与自然科学研究成果的学科性内容表现，如人文历史、思想品德、天文地理、计算机网络和数理统计等;技巧性模块，即将基础性模块内容有效转化为教育教学现实的内容设置，如口语表达、书面写作、身体语言、板书设计、活动组织、学业评价和班级管理等;理论性模块，即与小学教育教学相关的基本原理或理论体系，如教育学、心理学、教育技术学、教师职业道德、学科教学论和教育研究方法等;实践性模块，即以实践为检验真理的唯一标准，根据专业教育大纲的总体安排，对课堂教育教学内容与效果的实践性检验，如校外参观、社会调查、专业论文与学位论文等;选修性模块，由学校自主确定。课程实施。全科型小学教师培养的课程设置，无论如何多元与丰富，在其终极意义上，设理论课与实践课是其不二法门。在课程实施中，我们可以着眼于高等教育工作者与小学教育工作者的职业性比较优势进行分工合作。在课程实施中，由高等教育工作者承担小学教育专业理论课程的教授，小学教育工作者承担小学教育专业实践课程的讲授。当然，这必然会涉及高校与小学之间的有效沟通和协作事宜。其中，小学教育专业兼职教师的岗位设置是一个较为理想的合作平台。课程评价。课程评价是对课程设置与实施状况的反馈性调节，目的在于督促课程管理实现科学、规范和有效。实践证明，课程评价相关主体的多元化是这一目的充分实现的必要选择。也就是说，在全科型小学教师培养的课程评价中，除了高校管理者、高校教师和大学生之外，还应当把小学教育工作者纳入到课程评价体系当中。同时，期待着他们以教育服务消费者的社会角色，对小学教育专业的课程设置与实施状况进行评价。
(二)教材编写
教材是课程的有形载体，教材编写即是对课程内容的有序呈现。④全科型小学教师培养课程内容的全科性，决定了其教材编写的全科性，这表现在两个层面。教材编写主体的多元化，既包括高等教育的管理者、研究者，也包括小学教育教学一线的管理者和教师;教材编写内容的五个模块化，即通识性课程教材，教学技能课程教材，教师教育课程教材，教育实践课程教材和选修课程教材。当然，这些教材应当具备四个基本特征:⑤能为学生提供良好的知识源;能促进学生有效地进行学习;蕴含丰富的思想文化内涵;符合标准的编辑和出版制作水平。
(三)教师评价
评价是实践主体以特定的价值取向为标准，基于质与量的双重维度，而对实践客体所做的主客体关系的价值评判。教师评价就是以教育目的为指引，以教师职业素养的应有之义为依据，对教师教育教学的工作状态及效果所进行的测定与判断。教师评价与教师的工作热情度、工作积极性和工作有效性之间，存在着密切的关联性。全科型小学教师培养路径选择中的教师评价，涵盖了高等教育与初等教育两个阶段，包括从事小学教育专业教师培养的高等教育者和从事小学教育教学工作的在职教师。对此，我们可以分别从个体与群体、分科与全科的角度，对其教育教学工作进行相关评价。个体者，高校与小学专职教师本人;群体者，高校与小学专职教师团队。对于高校专职教师及其团队的评价，应当侧重于专业理论素养的考核。对于小学专职教师及其团队的评价，则侧重于教育教学实践工作本身的考核。
三、进一步的思考
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