时间：2023-03-21 17:02:48
导语：在心理学案例分析论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
高等师范院校师范专业开设的心理学是一门以体现师范特色的必修的教育类基础课程，其课程目标是让师范生掌握从事教书育人工作所必需的心理学知识和技能，学会在教育实践活动中的初步运用，以提高教书育人工作的科学性与艺术性。因而其课堂教学效果，对培养合格的教师起着至关重要的作用。但由于某些原因，其效果不尽人意，具体表现为：从学校的层面说，在课程的安排上未能给予足够的重视，大班课学生容量大（近百人），客观上限制了教师教学方法的选择，增加了课堂管理的难度；授课时间偏少，现开课时为一般为36-45节，客观上产生了课时少，内容多，赶进度的现象；从学生的层面说，学生对心理学的学习重视的程度不够，缺乏学好心理学为将来教师工作服务的动机。最后，从教师的层面说，单一的教学方式方法，也是影响教学效果的原因之一。为此，本文主要从教师这一层面，谈一下心理学课堂教学的几点思考：
一、构建和谐师生关系，调动学生学习的主动性
和谐的师生关系是激发学生学习的积极性、主动性、创造性的原动力。师生关系融洽，心理相容，不仅活跃了课堂气氛，而且能调动起学生以极大的热情去参与。为此，第一，，教师要用热爱、平等、尊重、民主的教育行为，倡导朋友般地交流感情，同志式地探求问题，亦师亦友，去赢得学生的喜爱和信任；第二，教师要把激情带进教室，把微笑留在课堂，多鼓励学生，多鞭策学生，多赞许学生，要知道：好言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。课堂上，教师一个信任的眼神，一句鼓励的话语，一次真诚的交流就会从心灵深处感染学生，激发学生的主体性，使教与学互相交融，师与生互相尊重。第三，教师要有渊博的知识，拥有一定的专业尊严，不断提高自身素质。教师素质是影响师生关系的核心要素，教师的道德修养、知识能力、教育艺术、个性心理品质无不对学生发生深刻影响。如果说教师的人格魅力是吸引学生对其所授课程产生兴趣的基础的话，那么教师渊博的知识、精湛的授课艺术就是培养学生对该们课程产生浓厚兴趣的关键。为此，教师要善于营造宽松型的课堂氛围，搭建多元化的互动平台，灵活运用多种教学方法，在精讲理论的前提下，有意识地创设问题情境激发学生讨论，选择典型的教育教学案例，诱发学生从心理学的角度分析思考，适时地将经典实验的心理实验、心理测验、心理游戏、心理故事、心理影片引入课堂，强化心理学教学的趣味性，提高教学活动的吸引力，让学生主动学、快乐学。
二、依托现代的多媒体网络技术，创新心理学教学
多媒体网络技术走进教学是现代教学发展的一个趋势。在心理学教学中合理地正确地使用多媒体技术，它可以将心理学中抽象的概念转化为直观的形象，化远为近，化静为动，化小为大，使抽象的知识形象化，使复杂的知识简单化，使枯燥的知识趣味化，它与传统式教学相比，具有无可比拟的优越性。它既可以解决传统的板书加讲解已不能解决心理学所独有的基本概念多、实验成果多、抽象理论多、教学时数少的“三多一少”的矛盾，又可以弥补传统教学课堂上难以进行实地、实景、实体操作训练和无法示教的教学内容之不足；还可以把心理学实验移植到课堂教学中来。因此，怎样更好地利用现代多媒体技术运用于心理学的课堂教学之中，是我们高校心理学教学工作者应该切实关注的一个重要的问题，同时也是我们进行创新心理学教学改革的一条必由之路。目前，高师院校一般都购置了心理实验教学系统软件，己全完具备将心理学实验移植于公共心理学课堂教学的条件。但从大部分学校的具体情况来看，其多媒体教室在其数量上还远不能适应教学的需要，有些“公共”心理学课还仍旧只能在那种粉笔加黑板的教室里上课。因此，学校要加大资金投入，为教师普及多媒体教学提供便利。
三、搭建多元化的互动平台，强化教学过程中的“实践性”环节
高师生是未来的人民教师，在校期间，不仅要掌握必备的专业知识，而且还要掌握教师实际操作的基本技能。因此，高师教学，应突出其师范特点，将着眼点放在未来教师的塑造上。同时根据教学过程的自身特点，教学过程永远是师生双边教与学的互动过程。因此，在教学过程中，教师应根据学科特点，为学生提供良好的互动环境、搭建多元化的互动平台，坚持讲与练的结合，让学生有自我作主的权利，有自我表达的时间，有体验教师角色的机会，所有这些，无疑是践行教学过程中“实践性”环节的重要内容。为此，我们可采取如下一些措施：
课前讲演：这种方式是指利用课前五分钟，或让学生到讲台上讲解与本课程理论相关的教学实践或生活实践或心理学小故事或进行知识巩固。比如我院一位老师，在每次上课前，就要求班上学生按学号顺序上台概括复述教师上一次课所讲的教学内容，其复述情况作为平时成绩的重要依据。结果，每一位上台复述的同学都进行了充分的书面准备，其中有的学生还将自己复述的内容制作成精美的课件，可见其用心非同一般。
角色转换：转变师生角色，是构建新型教学关系的重要体现，让“学生当‘老师’、让教师做‘学生’”。在教学大纲的前提下，学生可以选择自己感兴趣的话题、或相对简短的教学内容，在教师的指导下进行备课、授课、评课。这样一来，学生在“授课”的过程中，不仅锻炼语言表达、人际沟通等能力，而且更加深入的理解和掌握了教材内容。
案例分析：案例，是对一个复杂情境的记录。案例教学是以案例为基本教学材料，将学习者引入教育实践的情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动、平等对话和积极研究等形式，以提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力。因此，教师在心理学的教学过程中，要结合学习内容，精选典型案例，正确引导学生进行探究性学习，强化学生对案例的思考、分析、讨论，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深学生对基本原理和概念的理解。
一、英语师范生关于教学实践性知识及其习得的概念意识调查结果显示：仅有27%的师范生对“教学实践性知识”这一术语表示知道；68%的师范生表示对这一术语了解很少；5%的师范生表示自己从未听说过“教学实践性知识”这一术语；师范生中没有人表示十分了解这一术语。
一直以来，个人实践性知识在师范生的培养过程中没有受到足够的重视。“师范生自身的知识经验是一种宝贵的资源，也是未来准教师专业成长与发展的基础”（曾展妃，2012：33）。因此，强化英语师范生教学实践性知识概念的认识和了解在职前教师培养整个过程显得尤为重要。帮助英语师范生尽早树立实践学习的概念意识，通过多观摩他人教学实践，多亲身体验教学实践的双重实践路径来促进自己的教学实践性知识习得。
二、英语师范生在课程学习中的教学实践性知识习得现状职前教师与在职教师在专业学习方面的最大不同在于，前者作为教师专业成长与发展的奠基阶段是以课程学习为主，而后者是以实践反思为主。然而，师范生的课程学习并非排斥实践学习。从笔者所在的J校人才培养方案来看，英语师范专业课程体系区分了理论课程（含实践环节）和实践课程（比如教育实习、毕业论文等）。
从笔者自身的学习体验来看，英语师范生的实践性学习在整个人才培养过程显得比重过低，未得到应有的凸显：比如，体现师范性的教育学、心理学课程授课就缺乏结合英语学科教学的案例分析；英语教学论、英语教师职业技能、英语课程标准解读与教材教法分析这样的英语师范核心课程的课时分配极为有限（均为一个学期36课时），导致课堂教学案例分析和课外实践教学环节缺乏足够的课时支撑，使得授课教师和师范生都处于无可奈何的尴尬境地。再如，新开设的英语教学业务模拟实践课程，由于授课教师缺乏教师教育者的专业素养导致其授课缺乏从他人教学实践学习到师范生自身教学实践体验的应然过程，该课程的实践性停留在师范生自身的盲目模拟教学实践摸索，缺乏应有的教师教育者对其模拟教学实践的有效指导。
我们认为，英语（师范）专业的课程体系应有效设计才能促进英语师范生的教学实践性知识习得。我们建议：首先，英语语言类课程应突出语言教学实践性指向。比如，英语师范生的语法课程不仅应让学生获得语法意识和语法技能，还应从语法教学的角度帮助他们如何进行语法教学处理。其次，作为师范类平台课程的教师教育类课程应根据英语师范专业的特点，有针对性地提供英语教学的案例分析，从而使得教育学、心理学、教育技术学等原理能与英语学科教学实践有机结合。最后，英语教育类课程既要重视基本概念、基本理论的学习，更要从教学实践的角度加强应用性训练，培养师范生动手实践意识和能力。因此，作为英语（师范）专业
的核心领域课程，英语教育类课程的课时比例应得到大幅度的增加，以突显英语教师培养在英语专业中的师范方向性。
三、英语师范生在教育实习中的教学实践性知识习得现状教育实习是指师范生在在职教师的指导下深入中小学，将所学的理论知识应用于实践教学，提升教学能力，获得教学实践性知识的一种综合实践性学习活动。
笔者所在J校英语专业师范生大学四年中只有一次终结性的教育实习的机会。J校英语教育实习一直以来均安排在大四上学期。英语教育实习分为“学校实践基地教育实习”和“国培计划小学教育实习”。
根据我们的调研，英语师范生在教育实习中教学实践性知识习得状况很不理想。在学校实践基地，多数中学普遍认为实习生的到来是给他们正常的教学秩序增添麻烦，故多敷衍了事。很多师范生到中学实习，往往以见习为主，辅助教师做一些课外的工作，很多师范生两个月的实习期间只有为数不多的几次课堂上课的机会，不能在真实教育教学情景中发现自己存在的问题，同时也得不到在职教师的有效指导（时松，凌晓俊，2011：17）。在国培计划小学顶岗教育实习中，有些英语师范生在小学教育实习中被学校安排教授其他无人教授的课程（如语文、美术、音乐、体育等）而非英语课程，成为学非所用的顶岗支教教师。
英语师范生教育实习中的上述现象违背了英语（师范）专业教育实习的目标、内容和任务，给英语师范生在教育实习中的实践性学习造成了严重阻碍，在很大程度上影响了英语师范生教学实践性知识的习得。
数学课堂上创设情境，有利于激发学生的学习兴趣、激活学生的思维，有利于突出知识的发生过程，“掐头去尾烧中断”的教学正在逐渐减少，创设数学情境正受到越来越多教师重视，但在实际教学过程中也有不尽如人意的地方，因此，避免数学课程改革的新误区，落实务实高效的课堂教学是当务之急.
7.1走出情境创设误区，避免两个极端
极端一认为教学不需要情境.我国的基础教育课程改革正在如火如茶地展开，但是传统教育观念根深蒂固，受教育评价制度，高考指挥棒，以及家长对孩子学习成绩的迫切要求的影响，有的教师重新又回到应试教育的现实中去了.有的教师只把教学情境当作点缀，作为课堂教学的摆设，在教学活动中谈的是探究教学，但操作的是应试教学，备的是启发式教学，上的是灌输式教学，出现了一种课改的扭曲现象.极端二认为无情境不教学.在新一轮课改中，有的教师由于对情境创设的认识上的偏差，认为情境创设每节课都需要，提出无情境不教学.教学的各环节都精雕细琢，每一个问题都力求有新意，每一个教学步骤都希望有出其不意的效果，结果不顾教学内容，不讲实效，教学为了情境而情境，在课堂上不同程度出现了赶时髦的现象，使情境创设走向了形式化趋向.表现为:(l)情境创设过分依赖多媒体，一切以多媒体为中心，追求课件的“花哨”，结果让学生视觉疲劳，眼花缭乱，学生长期处于各种图画的诱惑下，习惯了感官刺激而懒于思考甚至变得不会思考，同时也削弱了情境应有的作用，忽略了对知识的掌握.(2)课堂小组合作学习表现为无价值的讨论，闪电式的讨论和目标不明确的讨论.一些小组合作表面上是学生全员参与，而实际是一盘散沙，纯粹为合作而合作.这些合作学习，看似把学生作为学习的主体，实际上学生己成为教师操纵的木偶.这样的情境不是从学生的发展需要出发，不能促进学生认知的深化，更谈不上情境创设的实效.(3)有的教师以频繁、思维含量低的提问代替情境创设，提问由于缺少精心设计而不能激发学生的思维，升华学生的思维能力.(4)有的智力游戏、知识竞赛等活动与课堂内容毫不相关，由于一味追求课堂的趣味性，完全变成了活跃课堂气氛的工具，教学内容的外包装，其实质是忽视了学生的认知点，忽视了学科性，也忽视了对学生双基的培养和训练.这些不良倾向如不加以纠正，新课程理念的落实将成为一句空话.
7.2投身课程改革，切实转变教学观念
数学情境的创设方法很多，如何更好地结合数学教学的特点，针对各种课型，各知识块创设更有效的教学情境，如何增加情境化的教学内容的知识承载量，如何在课堂教学中妥善安排各种教学情境的主次地位，培养学生的创新思维，如何将情境教学与其它教学方式有机融合，如何梳理数学情境资源，需要我们不断的探索、总结和自身知识的不断丰富，需要我们对生活的热爱和对教育事业的热情.教师必须转变陈旧、落后的教育观念，树立符合新课程改革需要的新理念，具备新课程实施所需要的新技能，优化数学教学课堂，优化学生认知结构，由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展.
7.3情境的创设与情境的展现都不能脱离教学实际
课堂教学要着眼于学生实际和教学实际，要考虑到因材施教的原则.情境的创设与情境的展现是统一的，创设是展现的基础，展现是创设的目的.它们是同一过程在不同阶段的具体表现.如果不考虑展现只是盲目的去创设，那自然会违背教育原则和数学教学的特点.教学是一门艺术，它更是一门科学.教师要依教材内容、难易程度、学生接受水平以及教材前后的关联而选用创设情境方式.创设情境应有利于教师“搭桥”，学生“过桥”，符合学生认知结构.如关于对称的学习，在小学、初中和高中都有相关的内容，但学习时侧重点显然应有所不同.但是，在实际教学中，教师们几乎都采用了相同的方法，利用多媒体技术在大屏幕上呈现形形的对称图形让学生观察.不同阶段的学生对于对称的认识和体验是不同的，是不是都必须呈现大量图形或进行演示，学生刁‘能够理解对称的含义和不同对称的特点呢?如果要演示，应该演示什么?要达到什么目的?这些问题应该在创设情境时都需要考虑.小学生的动手能力强，发言踊跃，如果对他们讲对称图形，与其在大屏幕上反复呈现各种对称图形，还不如让他们自己举例或动手折叠，那样获得的体验可能比仅观看大屏幕要深刻得多.初中生学习对称，对轴对称和中心对称特点理解还很不到位，如果教师在呈现很多对称图形的同时，能动态演示不同对称的翻转或旋转过程，将对学生加深对不同对称特点的理解有很大帮助，在高中函数的奇偶性教学时，教师如果再对学生直观演示大量对称图形，或让学生动手折叠，这对他们而言就没有多大意义了.此时学生的抽象思维能力己经达到了一定水平，他们不需要借助多媒体观察对称图形，也不需要动手折叠，就已经完全可以理解不同对称的含义和特点了.过多的、缺少挑战性的生活情境问题反而不能激发学生的求知欲望数学发展史表明，数学一方面来自外部，即现实社会发展的需要，另一方面源于内部，即数学自身发展的需要，如果把情境创设片面理解为情境的生活化，一味追求数学与生活的联系，而使数学淡化，那将是对数学情境教学的一大误解.有些已经解决过的数学问题完全可以看着新问题的一个情境，而不应该让情境生活化的思想框住自己的手脚，使情境创设僵化.
7.4教材应为教师创设情境提供丰富的素材
随着课程改革进程的加快，在数学课堂教学中创设数学情境，正得到不断地充实和完善，它的效果也在不断地呈现出来.但是，教师因为时间、精力、经验的不足，理解的偏差，在新课程数学教学中，对情境创设的探索与实践还不够充分，还有很多值得研究的地方，要创设一个恰当情境并非易事.因此，有关专家在教材编写时，如果能为教师配备可供灵活选择的情境素材，如课件、教具模型、背景知识等，供一线教师教学时参考，这样将便于教师创设情境，推动情境教学的健康发展
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[关键词]广告案例教学 教学互动
哈佛工商学院将案例教学法界定为：一种教师与学生直接参与，共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例教学的宗旨不是传授最终真理，而是通过教师出示一个个具体案例，组织学生开动脑筋思考案例中提供的矛盾，参加讨论，各抒己见，去挖掘学生的创造潜能和创新意识，培养学生主动、积极学习的兴趣和能力。案例教学甚至不在乎能不能得出正确的答案，它真正重视的是答案的思考过程。在课堂上，每位学生都要贡献自己的智慧，没有旁观者，只有参与者。学生一方面从教师的引导中增进对一些问题的认识并提高解决问题的能力，培养他们把握信息善于决策的能力；另一方面也从同学之间的交流、讨论中提高对问题的洞察力。案例教学大大缩短了教学情景与实际生活情景的差距。广告课题教学涉及到教育学、心理学、社会学、传播学、文化学等，可以说是无所不及，有时很难将他们有机地整合在一起，因此学生往往学到的只是条块、联系不大的知识；而实际的情况是社会主义市场经济的迅速发展，信息的多元化，广告业也是在动态中调整，前进。这要求教师不断加强科研，更新知识，加强理论与实践结合的能力，与时俱进。
一、案例教学课要突出研究性，力求学术性
1广告案例课的性质、主旨与体例。(1)课程性质：高年级广告系学生研究性的讨论课程，它不是以前课程内容的重复，而是较以前课程内容的综合性、创造性的运用，是进一步地深入与提升。这可从已开设的案例教学内容中反映出来。(2)课程主旨：研讨市场营销、广告战略和策略、创意、运作过程及作品的创造。(3)课程体例：选择适合研讨的切入点，以案例活动的性质为线，激发研讨的兴趣。
2．选用案例(教材)要面向社会、市场、广告业，形成学术研讨氛围。选择好教学案例。案例是实施案例教学的前提条件之一。因此，在明确教学目标基础上，要选择适度、适用的教学案例。所选的案例既要与教学目标相吻合；又要是教师自己能把握得了的案例，学生易于接受和认同的案例。教师能否把握案例取决于教师对案例涉及的环境背景是否了解，对案例涉及的知识领域是否掌握，对案例涉及的问题是否有相应的解决处理经验。而学生能否接受和认同案例，主要看案例所描述的是否为其身边或可能发生的事情；所提问题是否为其经常遇到或可能遇到的问题；以及通过案例学习是否可以提高学生其认识水平和工作能力。
从案例的来源上说，工商管理案例取之于真实的公司经营等方面的事件；法律案例取自于某一时间的判断；而广告案例更多来自于市场需求变化的实际情景。因此在广告案例的选用上，注意5个“性”：(1)案例选取要注重针对性，(2)案例选取要注重时效性，(3)案例选取要注重典型性，(4)案例选取要注重生活性，(5)案例选取要注重学术性。
选用学术上有争议的案例，如娃哈哈十五年沉浮(品牌定位与销售网络、非常可乐的市场命运)；中国“海尔”品牌如何走向世界；国内外广告节金奖作品讨论。
二、广告案例教学课重在研讨
1．确立学生为中心的教学思路。以学生自主性组成学习小组，开展课内课外的学习讨论为主的教学活动。基于这样一些基本理念，本课程对学生的培训主要从以下几个方面着手。
第一，要求学生加强在课外的多方位的知识吸收，建议学生不仅看课外书籍，还应从广播、电视、电影、电脑等新科技媒体中吸取丰富的营养。因为对案例分析的第一步就是积累资料，因此要求学生从平时就开始注意观察生活，积累经验并持之以恒。
第二，培养学生的观察力。主张学生充分利用社会大课堂，市场中去用心观察。我常常告诉他们去逛超市大卖场，观察营销中的各个环节，关心快速日用消费品的促销情况；户外广告的大发展，看经济的繁荣对人流的变化；看展览，注意会展业对广告业的拉动。用心看的话，可以从中得到许多有益的咨询和启发。譬如像“肯德基”为什么总跟“麦当劳”在一块儿?他们选址是否有什么讲究?为何生意总那么红火?今年街上流行什么样的服饰?
转贴于 第三，锻炼学生的口头和笔头的表达能力。这是一个广告策划人必备的基本才能。口头表达能力和笔头能力的训练主要通过个人的“自我推销”，在每次上课时我要求要有三位同学对全班案例学习，进行小结或谈体会；介绍自己最近读到的好书和学习的心得；评价一些优秀的广告作品；展示自己的业余创作等等，内容丰富多彩。提高学生的学习兴趣和主动性。另外还通过小组以比稿的方式开展竞争，既激烈又放松，让大家在自由的氛围中进行广告创意实战演习。
第四，重视学生综合素质的培养，学会做人。鼓励他们成为“杂家”。广告教育实际是“通才”教育。除了专业课之外，音乐、舞蹈、书画、电影、计算机、生物技术等所有最新的时尚都应是关注的焦点。
2．两种教学基本程序。(1)下发教师挑选的广告案例，附上几个思考题供参考——学生自主学习——分组研讨(课外)—叫、组代表课堂发言——各小组成员即兴发言——或逐一点评，或总体总结。(2)学生课外寻找亲身实践过的选题——课堂评点自选案例——学生评点、评议——小结。
3．作业与考试。作业：学生为课堂讨论拟写发言稿，学生自寻，教师指定的某类选题的案例作分析归纳该类选题策划、表现的规律；或教师课堂指定完成的三次作业题目。考试：(1)指定案例的分析与点评，撰写小论文；(2)以小组为工作小组，共同完成一个课题项目。
如我在广告系大三班的广告案例评析课上，就曾尝试完全以学生为主，老师作为教练指导，以班级为单位，做一个《脑白金广告案例分析》——重塑脑白金的品牌形象为项目的方式。以比稿方式，经过竞争，产生出学生项目负责人，全面负责项目的策划、控制与实施。然后再把学生分成六组，分项目负责人也是学生。三周时间中，学生们日夜奋战，最终拿出了共57篇的案例分析报告，最后合成一个全班性的作业。每个小组的作业在班级上进行交流，老师拿出评分标准，供每个学生打分时参考。分视觉说服力 20％，分析创意力20％、题案制作20％，应变能力 15％、团队合作25％共五个方面。
在作业圆满完成后，学生纷纷有话要说：“我们用了百分之一千的努力、激情来投人的。”“此课对我们来说是第一次体会到团队合作的重要性。这是一次最接近实战的演练。从市场调查、品牌策划、广告创意到媒体投放，我们把已学到的知识各尽所能投入到品牌的塑造中，而单凭个人的力量是无法将这个工作完成的。”“我学到了不少超越理论的实际知识，比如，怎样调动所学的知识来阐述报告的内容；怎样通过各种手段挖掘未被发现的潜在的新思路；怎样深入了解和分析一个实际品牌及其营销策略；怎样在该品牌处于危机状态的情况下挽狂澜于不倒；怎样在同学间，小组之间做到默契配合；以及怎样做一名真正的广告人。所有这些是非课堂上所能学到的。”
三、教师在研讨中的引导作用
一、ACCA高级财会管理人员素质模型的理论内涵及特征
（一）ACCA高级财会管理人员素质模型的理论内涵
现代最著名的三位素质模型研究学者是David McClelland、Richard Boyatzis和Paul Spencer，分别对素质有着不同的定义。David McClelland认为素质“是与工作或工作绩效或生活中其它重要成果直接相似或相联系的知识、技能、能力、特质或动机”（McClelland，1999，p.124）。Richard Boyatzis 把素质界定为“一个人所拥有的，在一个工作岗位上取得出色业绩的潜在的特征，它可能是动机、特质、技能、自我概念或社会角色或他所使用的知识实体等，任何与有效或杰出的工作绩效相关的个人的特质、特征以及技能都称为领导能力”（Boyatzis，1983，p.7）。Spencer 给出了一个较完整的素质定义， 即素质“是与有效的或出色的工作绩效相关的个人潜在的特征，包括五个层面：知识、技能、自我概念、特征和动机”（Spencer，1993，p.6）。综上所述，我们认为ACCA（ACCA是全球最具规模的国际专业会计师组织“特许公认会计师公会”的简称）高级财会管理人员素质是能够把组织中的那些优秀者财会管理人员和一般者区分开来，并能预测优秀财会管理者在工作中取得优良表现和在生活中取得成功的主要指标。ACCA高级财会管理人员素质模型的构成要素包括知识、技能、社会角色、自我概念、人格特质、动机/需要。表1对ACCA高级财会管理人员素质的构成要素进行了具体解释。
（二）ACCA高级财会管理人员素质模型的特征
基于对英文数据库EBSCO的Business Source Premier以“素质+财会人员”为关键词进行文献搜索，我们总结ACCA高级财会管理人员素质模型的特征如下：
1. 专业知识。财会领域作为专业性极强的领域之一，作为一名合格的国际化财会人才，国际化的财会专业知识必须过硬。财会领域相关的知识，通常包括几大部分内容：财务会计、管理会计、财务管理、审计、税务、公司法与经济法。
2. 职业操守。财会人员所提供的会计信息是企业经营决策、国家宏观调控的主要依据，客观、公正、真实地进行会计核算，实施会计监督，真实、全面地反映企业的财务状况和经营成果，并及时提供可靠的会计信息，是对会计人员职业操守最基本的要求。作为国际化的高端财会人员，自己的决策和言行会产生很重要的影响。因此，职业操守在会计人员行为准则中非常重要。
国际专业会计师组织“特许公认会计师公会（ACCA）”在其职业操守的基本准则中列举了五大方面的基本要求：正直、客观、具备学习力并履行应尽职责、保守秘密、遵纪守法并符合相关标准要求：
3. 远景与战略思维素质。要求ACCA高级财会管理人员能够根据企业内部的财务情况和外部的国际、国内金融环境为高层提供决策咨询，要有通过学习掌握知识、技能和科学的思维方式，来解决工作中出现的问题，维系其本身的竞争优势，能够处理可以涵盖包括人、技术、产品、市场机会、竞争威胁等组织关注的问题。
4. 适应能力和变革管理素质。能够迅速地理解国家和全球区域内外部环境变化的趋势，本人对外部环境的变化持积极的态度，而且能够对外界环境的变化，迅速做出个人整体规划、目标或计划的调整，以适应外部形势变化需求的能力。
5. 结果导向素质。出于对组织和个人成功及对于工作的热情，即使在面对困难的任务和职责时，能够乐观和顽强地坚持完成全部工作。
6. 团队领导素质。在设置组织战略目标明确今后的组织发展方向之后，个人的责任不只是注意到该部门及其成员的成功，还应该关注组织的整体进步需求。集自己高标准的执行和他人的团队合作于一身，并为实现明确的团队目标而努力。
7. 服务定位素质。理解并预测内部外部客户的需求；发现并满足客户的潜在需求；预期组织服务未来的趋势和模式；为客户量身服务来满足客户的多种需求。
8. 规划和组织素质。根据确定的目标和预期的需求及组织需求中的优先事项，有效地组织和策划工作。有效地管理自己的时间和对下属的时间进行监管，有效地处理多重需求和对工作最后期限的管理。在工作中，确定目标，制定计划，估计时限和监测工作进展情况的，并对工作流程不断更新和完善。
9. 质量导向素质。促进并维持较高的工作质量标准。通过制度规定，在工作中适用的纪律和工作活动等细节方向上的规则，不断设法提高企业产品或服务的质量，鼓励自己和其他人在其工作中不断地提高质量标准。
10. 分析和解决问题素质。通过认真、系统地搜集信息，过滤众多信息来源，积极地寻找完成工作目标的可能替代方案和评估消极后果可能产生的难题。在深思熟虑之后，评估可能采取的解决问题方案，再精心设计之后做出最后决定。
11. 风险管理能力。理解、识别、评估和管理各种工作风险，为达成工作目标，敢于冒一定的风险，进行风险评估时，要确定多种战略和战术选择，并能够为下属提供关于风险管理和规避的组织指导。
二、案例式教学法的理论依据和教学流程
（一）案例式教学法的理论依据
虽然可以追溯到古希腊、古罗马时代，案例式教学法于1910年才被美国哈佛大学的法学院和医学院正式采用，但是随着商业和企业管理课程需求的不断增加和质量标准的不断提高，案例式教学法的重要性和普及性被哈佛大学的商学院迅速推广，其内容、方法和经验在世界范围内产生了深远的影响。美国学者劳伦斯认为，“案例是对一个复杂情境的记录。一个好的案例是一种把部分真实生活引入课堂从而可使教师和全班学生对之进行分析和学习的工具，它可使课堂讨论一直围绕只有真实生活中存在的棘手问题来进行”。
案例式教学法是基于现代学习理论的建构主义，“建构主义学习理论的思想来源于认知加工学说，后经维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等教育心理学家进一步完善，已逐步形成了较为完善的、独立的学习理论体系。主张学习不是学习者被动地接受知识，是学习者主动建构自己知识经验的过程，学习者带着强烈的学习欲望积极地投入到案例分析、讨论过程中，成为课堂学习的主体，学习者在相互讨论中，从别人的思想中获得启发，同时他自己的思想也成为了可供别人借鉴的宝贵经验，学习者通过新经验与原有知识的相互作用而不断充实、丰富和改造自己知识经验的过程；它强调学习的主动性、社会性、情景性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。”
案例式教学法也符合人本主义心理学的观点，它要求学习者“积极地、主动地参与案例问题讨论过程，在类似于真实的问题探究环境中学习如何分析问题和解决问题，对于学生学会学习、学会反思和学会交流将起到潜移默化的作用。”
（二）案例式教学法的教学流程
案例式教学法的教学流程见表3所示。
三、案例式教学法在高校ACCA高级财会管理人员素质培养中的应用
案例式教学法具体还可分为讲授式、讨论式、模拟式、辩论式等，下面我们就其在高校ACCA高级财会管理人员素质模型培养中的具体应用，进行诠释。
（一）专业知识――讲授式案例教学法
由教师以传统的讲授式教学为主线，选择相对较简单的、有代表性的财务会计、管理会计、财务管理、审计、税务、公司法与经济法等案例，教师通过对案例的分析来阐释课程内容，需要以小见大，即通过一个案例进行引申，勾勒出该学科的全部知识点。该方法有利于学习者将抽象的知识和具体的案例结合起来记忆，这种方式的不足之处是案例分析的过程被教师代替，对学习者学习的积极性、提高分析解决问题的能力、积极思维都有一定的影响。
（二）职业操守――讨论式案例教学法
教师可以首先选择一个反面典型，总结出其违反职业操守对其本人的职业成长、家庭生活和社会的危害。接着，发给学习者进行研讨，并设置讨论题为：如果他（她）没有违反职业操守，他（她）的人生会怎样？然后让学习者讨论分析案例内容，寻求案例的结论，最后由教师总结点评。这种方式的不足之处是较消耗时间。
（三）远景与战略思维等素质――模拟式案例教学法
这种教学方式要求教师事先选择好不同的案例脚本，引导学习者进入相应的情景、扮演案例中的角色，首先让其独立决断，并将决策结果记录下来，然后引导学习者对案例进行交流、分析、解决案例中的矛盾，找出最优方案，激发学员的积极思维和创新思维。这种方式的不足之处是较消耗时间。
（四）服务定位素质、质量导向素质――辩论式案例教学法
这种教学方式是由教师选择案例，让学习者纠结于组织是重视利润还是重视服务和质量管理的两难境界，学习者根据案例问题，组成“正方”和“反方”陈述自己的观点、并针对问题进行辩论。教师现场点评，引导学生集中讨论中心问题，防止偏题。
（五）分析和解决问题素质、风险管理能力――模拟式、辩论式相结合的案例教学法
对于某些教学内容，还可以采取多种方式相结合的案例教学法，例如针对分析和解决问题素质和风险管理能力，学习者可根据教师选择的案例，扮演角色，做出决定，并通过辩论的方式来最终得出最优化的途径。
参考文献：
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[2] McClelland D C. How motives，skills，and values determine what people do[J].American Psychologist，1999，28（4）：124-153.
[3] Boyatzis R E.The competence manager：A model for effective performance[M]. NewYork：John Wiley and Sons，Inc.1982.
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[5] 美小劳伦斯・E・列恩著，郑少健等译.公共管理案例教学指南[M].北京：中国人民大学出版社，2001：45-46.
一、自我反思
自我反思是教师专业发展的内在要求。美国教育心理学家波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使是有多年的教学经验，也许只是多年教学工作过程的重复，他永远只能停留在一个水准上。因此，他提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。我国著名教育家陶行知先生曾在育才学校建校三周年大会上作了《每日四问》的讲话，这四问是：第一句：我的身体有没有进步？第二句：我的学问有没有进步？第三句：我的工作有没有进步？第四句：我的道德有没有进步？陶先生的每日四问，涉及了教师多方面反思的问题，也给教师的反思指明了基本方向。2010年我校出台了教师每日七问：今天的课我准备充分了没有？我对学生的状态关注了没有？今天的谈心对象是谁？我所教班的学生学习、思想状况是否稳定，我是否需要与班主任作些沟通？有没有值得积累的教学经验和教育故事？我在教育教学上有没有新的设想和尝试，效果如何？我向同事或通过读书学到了哪些新的观念和做法，对自己的触动是什么？这些问题具体实用、有针对性，促进了教师反思习惯的养成。
二、同伴互助
教师的专业素养分为显性的专业素养结构和隐性的专业素养结构。显性专业素养结构包括外显的，易于观察和测量，也较易通过学习与训练而获得的知识和能力。隐性专业素养结构包括职业理想、对教师职业的热爱、维持专业动机和积极性、教育教学中体现的智慧、实践性知识等，比如：优秀教师具有的敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力，把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智，根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，以及引导学生积极投入学习、追求创新、愿意与他人进行心灵对话的魅力。内隐知识难以通过语言传授和浅层次的训练获得，但会以一种慢慢出现的共享的理解形式在一起工作的人群中散播，因此建构一种合作的教师文化是极其重要的。信任是教师群体团结合作的前提，教师之间彼此信任，会减少沟通的成本和障碍，促进知识的共享。信任的基础上，才是合作、分享与互助。教师在教学和科研中积累的知识、体验和体会如果经常得以交流，不仅使其他教师受到启发，少走弯路，提高教学科研水平，也使自己在听取他人意见、吸取他人营养的基础上改进自己的不足，生成新的知识、升华新的经验。
1、任务型校本教研与自主合作式学习相互渗透、相得益彰。
任务型校本教研的思路基于英语教学引进的新理念――任务型教学。引入“任务型校本培训”的核心机制是要通过先期的任务型学习方式，强制规定学习内容、限定学习时间、加强考核评价等手段，引领教师走入校本学习的广阔天地，通过教学实际问题的解决来感受学习的成效和乐趣，从而逐步培养教师的自主学习的意识，养成主动学习的习惯，进而深化校本培训的内容，提升学习培训的成效，达成校本培训的目标。与此同时，创设条件让教师更为主动地进行合作交流、共同提高。
在学科教研方面，任务型校本教研与自主合作式学习的结合更显得尤为突出。除了学校要求的理念学习、考试研究、教学研究外，学校要大力提倡各学科积极开动脑筋，自主创新，拓宽学科活动的工作思路。如“建立良好的师生关系”、“如何关注学生的情感，努力营造宽松、民主、和谐的教学氛围，保护他们的自尊心和积极性”成为学科教研时大家关注的话题；有的学科密切关注前沿信息，为创造性使用教材提供知识保障；鼓励教师跨学科学习，掌握相关学科的知识；有的学科以信息技术与教学整合为特色；有的学科探索以实验室为依托的新的教学模式，形成新颖的校本课程资源；有的学科积极探索集体备课的新形式；有的可以把重点放在研究性学习课题的选题及科学有效的实施方法；还有的学科可以实实在在地积累形成学科动态能级题库、学案和竞赛培训题库。
2、特色系列活动为同伴互助创设环境。
在全校范围内开展教师基本功大赛、让学生喜欢我的课观摩与反思等活动，以活动促同伴合作与交流，以活动促教师思考与进步，从而带动课堂教学水平的提高。学校还可以进行经验合作教学模式的尝试。经验合作教学指教师在既有教学环境中利用现有资源，通过教师间在课程资源、教育教学理念、教学设计、教学方法等整体教学经验的深层交流合作，全面整合和重构自己各个侧面的教学经验背景，形成新的更高层次的综合教学经验，从而促进自身教学水平全面提高。
3、创建新型的教师组织结构，构建校本教研新格局。
学校可以创建面向青年教师的“未来教育家学校”，帮助青年教师学习现代教育教学理论，扎实掌握教学基本功和现代化教学手段。除开设现代教育理论学习、德育工作教育课、教育方法研究课、教育科研辅导课、教学基本功课、计算机培训课、新教材研讨课、心理辅导课等基础课程，结合学员的教育教学实践，分别进行基本功展示课、软件展示课等等，学员要系统听指导教师的课，定期整理教育案例、教学随笔、教学论文等，并进行命题演讲、拓展训练等活动。这样，可以使教师的岗位培训始终充满活力，让不同水平、层次的教师有所追求、不断提升。
4、以案例诠释理念, 以叙事体验成长
教师在实际工作中遇到的问题是十分具体的，抽象的理论固然动听，但面对实际问题却常常显得苍白无力。案例分析和叙事研究正是发掘、丰富教师隐性知识的主要途径。作为一种新型的研究范式，教育叙事研究是研究者( 主要是教师) 通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。教育叙事研究要求研究者通过对教育教学中发生的事件的观察、分析、反思, 而获得一些见解或解释性的意见，案例研究则是一个从发现问题到解决问题的过程，这一过程的意义在于教师获得学习经历和解决问题的乐趣。面对真实的教育教学问题，教师们从多个角度进行深入思考，形成多元回答，产生丰富的、个性化的、可以迁移到实际教学中的问题解决策略，并且在此过程中沉淀出解决问题的基本教育原则，实现从感性到理性的升华。无论是开发教育教学案例、让教师发现教育教学过程中的问题，还是组织“叙事团队”，都不是在低水平上“就事论事”，而是强调问题情景下的高层次学习，是具有前瞻性，战略性的教育研究。其根本目的是培养教师对自己所从事职业的一种“专业自觉”，智慧解决教学问题，发展教师自主学习的能力。每年定期召开教育叙事交流活动，评选优秀教育案例分析，编写教育叙事精选，创建共享的平台和环境，为教师分享经验提供充分的机会和空间，教师不仅会对自己过去的经验进行重新评价，还能从别人那里获得启示和灵感，在交流中生成新的知识。
5、教师论坛为教师搭建展示自我的舞台。
学校要鼓励教师积极参加省市双优课评选，让教师在双优课大赛中锻炼成长。为了充分发挥这些优秀教师的引领作用，要强调个人反思在校本教研的地位，学校可以举办双优课获奖教师论坛，除了汇报他们精彩的教学设计和课堂教学效果外，更重要的是谈体会、聊感悟、传播新课程理念、交流实践经验，台下与台上教师互动讨论、学习，可以取得很好的效果和积极的影响。
学校还可以用专门的学习时间，请部分专家教师给全校教师讲授他们的教育思想、成长历程和经验反思，这是发挥同伴互助在教师队伍建设中突出作用的又一次很有益的尝试。
三、专业引领
一是校本教研是一种合作性的参与式研究，同时还需要专业研究人员的参与，需要教师与专家的相互协作与支持。因此，聘请校外专家学者走进学校是校本培训的一个重要方面。二是在经费投入上对教师专业发展加强倾斜力度，为教师专业发展合理安排充裕的时间，并且加强在物质设备建设上的投入。这样，不仅在教学和管理方面提供了便利，而且为教师专业发展创造很好的便利条件。教师可以在期刊杂志库中轻松学习新课程理论、了解兄弟校经验，还可以收集各种课程资源，丰富教学内容，甚至形成个性化教案，为学生提供个性化的学案。三是鼓励参与课题研究。四是发挥校内专家的典型示范作用。五是创建教师专业发展学校是今后的一项重要工作。教师专业发展学校是20世纪80年代末期崛起于美国的一种新型教师教育模式。这种教育模式力图在大学的教育学院与中小学之间建立协作关系，以此实现教师职前培养与在职教师专业发展的一体化。它在认可中小学校对于学生发展的价值的基础上，强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。学校将通过调研论证，制定教师专业发展的构建策略和运行方式，以满足新形势下的教师教育的需要。
关键词：形成性评价；中学英语；应用
一、课题研究的背景
传统的英语评价伴随着新课改的深入愈来愈凸显其局限性，面临更多的挑战。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出；改革现行的评价制度和评价方法，逐步建立起符合素质教育要求的、能够促进学生不断发展的，促进教学不断提高的、促进课程不断完善的课程评价体系。所以，进行英语教学评价的研究和实验深远的意义。
形成性评价是促进课堂教学有效进行的重要手段。形成性评价可以激发学生的学习热情，帮助建立良好的师生关系，为教师的课堂教学提供信息反馈。
我校英语教师自身素质较高，工作责任心强，加上学校领导大力支持学校教科研工作，2008年4月英语教研组在县教研室的悉心指导下，申报了我省教育科学规划课题。
一、理论依据
1.多元智能理论
多元智能理论是美国哈佛大学的发展心理学加德纳于1983年在《心智的结构》一书中提出的。该理论所主张的教育评价，是通过多种渠道、手段，多种形式，多种不同的实际生活和学习情景下进行的，确实考查学生解决实际问题的能力。
2.行动研究理论
行动研究是美国社会工作者约翰·柯立尔（J.Collier），著名社会心理学家勒温（K.Lewin）等人在对传统社会科学研究的反思中提出的。行动研究广泛而被接受的观点是学者卡尔与凯米所界定的定义：”行动研究是在社会情景中（包括教育情景），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在于促发社会的或教育实践的合理性及正义性，帮助研究者对实践工作的了解、情景（或组织内）之实践工作能够付诸实施而有成效。”
3.维果茨基的”最近发展区”理论
维果茨基认为，教学区至少要确定个体的两种发展水平。第一种水平是现有发展水平，第二种水平指学生在其发展的现阶段还不能独立解决问题，却能借助成年人和同伴的指导与合作或其他具有相关知识达到解决问题的水平，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程。
4.后现代主义理论
后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的泛文化思潮。它给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对唯一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。
二、课题研究原则
1.坚持科学性原则。课题研究的生命线是它的科学性，坚持树立用一定的现代化外语教学理论和科学教育理念来指导，使用正确的方法，坚持严谨求实的科学态度，做好英语教学评价工作。
2.坚持发展性原则。以发展的眼光看待学生，为学生提供展示自己才华的机会，发现和发挥学生多方面的潜能。
3.坚持激励性原则。关注学生的情感，尊重每个学生，营造宽松、民主、和谐的教学氛围，去唤起学生的学习激情。
4.坚持合作性原则。与他人合作学习是新理念下学生的一种重要学习方式，为此要大力提倡教师与学生的合作以及同学间的合作。
5.坚持开放性原则。让学生在英语教学评价中敞开心扉，放飞心灵，能正确评价自我，同时也能客观地评价他人，在课程评价的发展中真正成为评价的主人。
6.坚持多维性原则。从知识、技能、情感态度、学习策略、文化意识等5个层面多角度进行评价，把学生作为完整人来看待，客观地，科学地对待学生并做出正确评价。
7.坚持多元性原则。在英语教学评价研究过程中，不仅研究内容要多元化，而且评价对象也要多元化。始终坚持教师、学生和家长之间的多维主体、多元评价。
8.坚持多样性原则。在形成性评价体系内部构建多元的评价方式，以增强评价实效方式；在评价标准上，既有课程目标的唯一标准，又有学生发展水平的个体标准。
三、课题研究的方法
1.采用教师观察法。观察是评价学生学习行为的基本方式。通过观察，教师可以了解学生学会了什么，哪些学习策略对学生有帮助，学生喜欢哪些活动和材料等。观察记录可以采用日常记录和评价表的方式。
2.采用访谈/座谈。在与学生的交谈中，教师可以发现学生对自己学习情况的感觉和看法。
3.采用问卷法了解学生学前、课后学习情况以及对教学评价的看法和对教师教学的建议。
4.采用教学案例分析法对课堂教学进行研讨与反思，促进教学实践的提高。
5.采用档案袋评价法。学生档案以学生为中心，从多方面反映一段时间内学生在教师、家长以及学校共同教育下的成长的过程，也是学生制定学习目标和自我评价的重要参考。
6.采用项目和演示法。教师可以鼓励学生完成一些学习项目，在完成项目的过程中，教师应鼓励学生进行创造性思维。项目完成后，教师可以让学生做相关的课堂演示。
四、课题研究的实施过程
1.实施课题研究的可行性分析
(1)学校领导对教科研工作非常重视，在政策及资金上给予英语组大力支持，希望通过英语评价课改带动其他学科科研水平的提高。
(2)我校参加了”教育部基础教育英语教学评价试验项目”的试验且在改变教师传统教学理念，提高学生的英语学习效率等方面取得了显著成效。
2.实施课题研究的步骤
第一阶段：（2008.4-2008.8）申报课题
前期准备，制定实施方案，目标是做好课题的定位，前测工作和基准调查工作，提高课题组成员对英语评价改革的认识。
（1）成立课题组。
（2）学习和了解英语教学评价改革理论依据，操作方法和实际意义，确立实验对象及课题组成员。
（3）确立使用形成性评价开展课题的研究。
（4）通过问卷调查了解学生情况，初步实施方案。
（5）学校给课题组提供了极大地支持与帮助，邀请县教研室特级教师**到学校做开题报告及指导工作，使课题组成员对形成性评价有了更深刻的理论认识，为课题研究奠定了基础。
第二阶段（2008.9-2009.8）课题研究的实施阶段
（1）全面开展自评、互评、师评等活动。
（2）课题组成员定期总结研究的体会及结果，并商讨改进提高措施。
（3）组织丰富多彩的课外活动，如：英语手抄报比赛，英语口语比赛等。
（4）实施课堂实录，搜集相关信息，提出改进意见。
（5）阶段成果展示。
（6）课题组成员积极参加上级主管部门组织的论文评选，优质课及教坛新星评选，收获颇丰。
第三阶段（2009.9-2010.4）课题的深入及成果总结
整理资料，统计数据，总结分析实验中存在的问题，撰写实验报告和体会，交流成果是本阶段主要任务。
五、课题研究取得的成果
1.促进了学生的发展
(1)评价引导学生养成良好的学习习惯
好的学习习惯终生受用，很多学生学不好英语不是因为不努力，也不是因为智力差，而是因为学习习惯不好。新的教学评价方式给学生创设了一个宽松愉悦的学习空间，不但通过评价促进学生在原有水平上提高，学会了用英语去做事情，锻炼了自主学习技能，学习态度由以往的”被动接受”、”机械学习”逐渐改变为”主动接受”与”发现学习”。
(2)评价提高了学生良好的合作意识
通过小组学习，学生与学生，教师与学生，家长与学生之间的多元评价，使学生有意识的发现他人的长处，学会客观的评价他人，学会与人相处，使得学生的知识、智力和情感得到全方位的发展。
(3)评价提高了学生综合语言运用能力。
a.学生作品展评过程中他们的设计能力、书写能力、编辑能力、审美能力、收集和处理资料的能力都得到了不同程度的提高。
b.学生通过参与英语学习活动和档案袋制作，获得了成就感，体会到了成功的喜悦。
c.口头表达能力突飞猛进，2009年淮北市第一届中小学生英语演讲比赛八（1）**是我县唯一一位获得一等奖的选手，另有陈舒等十一位同学获得三等奖。八年级在全县质量检测中名列全县第一。
2.促进了教师素质的提升
（1）教师的教学思想和评价理念得到了更新。通过一系列的英语教学活动和学生们档案袋中一件件各具特色的作品，让教师更好的去发现每一个学生的闪光点。站在学生的发展角度来评价学生，把评价定位在激励学生的进步上。
（2）教学研究的过程其实就是一个自我进修、自我学习、自我改进的过程。在与学生的交流中，教师心灵得到感化，成为双向互动的促进者，与学生同时得到提高，教学能力和自身的业务水平及科研能力也得到长足发展。2009年7月**老师《活用评价，优化初中英语教学之探微》一文获淮北市第八届中小学英语教育教学科研优秀论文市二等奖。陈蓉老师的论文《新课程课堂教学评价的几点思考》在安徽省第八届中小学外语教育教学科研论文优秀论文评选中获省二等奖。2009年**县第三届优质课评选中赵一青老师榜上有名，张玲获得县第四届”教坛新星”荣誉称号。:
（3）教师的合作意识增强。在课题实践过程中教师的精诚合作，共同探讨研究方案，共同指导学生进行实验，共同分析实验数据，共享资源，分享成功，分担问题，建立了和谐的同事关系。
六、问题和希望
1.因教师需要通过各种评价表格记录，并评价学生学习过程和表现，工作量增加了许多，教学任务更加繁重，所以如何将表格设计的简便实用更便于教师、学生、家长操作，将是我们下一步的研究重点，同时还须将信息技术与评价进行有机结合，拓宽评价方式，提高工作效率。
2.评价要为教学服务，评价应成为教师手中一项有力工具，适合时用，不适合时则不用，因此教师不能因评价而评价，不能为了”赶形式”而评价，而且要避免过于繁琐的评价程序，占用过多的教学时间。
教育科研之路任重而道远，敢于评价、善于评价、勤于评价、乐于评价，我们有理由相信，只要我们坚持深入探索，形成性评价研究一定会越来越完善。
在学校教育体系内，尊重并发挥学生的学习主体地位，这是当代教育学与教学理论的基本理念。在大学教学中，也必须以此作为开展教学活动的基本理念。笔者在“教育法学”课程教学中，坚持的一个理念就是大学学习是开放式学习，是学生主体的能动学习，学生应学会为自己的学习负责，大学学习也理应成为学生对自己的智力和能力进行挑战的活动。为此，笔者注意创设公正严格的课堂学习环境，并运用灵活多样的学习形式，上课之前精心准备教学，围绕课程知识内容主线来设计教学活动，同时通过提供案例、创设情境、实践调研等教学环节，给学生尽可能多的同桌讨论、小组讨论、当众表达意见和论争的机会，使学习成为一种合作与对话、一种有意义的愉快的交流活动和发展活动。另外，由于“教育法学”课程的实践性很强，而当前我国教育法制与法治实践中也有很多不容乐观的现象，对此在课程教学中，特别注意关注真实，通过对教育法律问题现象或案例的学理分析与学生的主动探究，帮助学生理性认知，提升学生对现实的理性批判能力，同时增强对未来教育法制建设、法治推进乃至社会发展的信心。大学教学主要是通过传授知识来激发学生的探究能力、思维能力和创造能力，因此教师要注重将自己的“教”和学生的“学”结合，把握学生心理特点和学习需求，作为引导者和促进者来激发学生的学习兴趣，提高学习技能与能力，促进他们负责任地自我成长。在我国，传统的大学课堂教学是教师主控的课堂，这种主控性既表现为教师“一言堂”，也表现为教师“激情表演”下的学生对教师的积极配合行为。就后者而言，尽管师生互动可能多一些，教师的讲解也很精彩，学生的感觉也很棒并对教师充满崇拜，但这样的课堂依然是以教师为中心的课堂。此种课堂教学的重心仍是在“教”而不是“学”，学生思维的开放性和创新性依然受到很大程度限制。因此，建立以学生为中心、以学生为主体的现代教学理念，真正关注学生的学习特点与需求，对大学教师提高教学质量而言是非常重要的。
二、变“教教材”为“用教材”
教材的选择和使用是大学教师教学工作中的一项重要内容。教材的重要地位不言而喻，它不仅关系到教师对课程内容的组织、设计与教学实施，也关系到教学目标的达成。但是对教材如何使用是一个有关教师教学理念的大问题。笔者在教学过程中注意做到以下几点。一是按照以知识带动学生能力发展的基本思路，依照课程自身的逻辑体系和教育法律现实要求重新对教材内容进行组织，在所选用教材的基础上，重新构建自己课堂教学内容框架，突出“教育法学”课程的理论严谨性和实践应用性；二是根据大学生的学习思维特点和发展需要，在部分章节设计和使用学案，学生依托教师推荐的教材、其他参考教材或教育法学著作、期刊论文、网络资源等进行小组合作下的自主探究学习。改革实践表明，使用精心编制的学案，能够实现从学生“被动学”到“主动学”的转变。笔者作为教师，在学生进行学案指导下的分组合作学习和互动交流检测过程中，主要充当倾听者、帮助者、引导者的角色，有时也是权威解说者。可以说在学案理念下，不仅教师传统教学角色发生转换，从知识的告知者成为学生知识学习和能力发展的引导者、促进者和帮助者，而且对学生来说，这不仅仅是一个自学过程，更是一个学生学会学习、学会合作、学会思考、尝试学习成功与分享学习快乐的过程。大学是研究高深学问的场所，大学教材本身也反映了多样化的学术观点，因此大学课程不可能是一统教材，而且教师对教材的选择上具有自主性。这些都决定了大学教师在教学中要坚持“用教材”而非“教教材”的基本教材观。如果只是“教教材”，显然教学重点在于课程知识的传授。相反，如果坚持“用教材”，则不仅传授了课程知识，同时还会把课堂知识延伸到课堂之外，也更注重大学生各种能力的培养。
三、变“接受性学习”为“研究性学习”
在我国，传统的大学课堂以接受性学习为主。它是以听讲、记忆、模仿和练习为特征的学习，教师主要通过讲授法引导学生在短时间内掌握大量的知识或技能。虽然诸多教学实践表明，接受性学习并不必然导致学习过程的枯燥乏味，但在现实中确实存在大量被动机械和无意义的接受性学习。在当前大学培养目标和社会发展要求下，这种情况下的接受性学习显然不能培养社会发展所需的人才，因此是要必须改革的。在“教育法学”课程教学中，笔者主要采取的一种方式就是通过学生分组，然后各组进行教育法制与法治的社会实践主题调查。这实际上进行的就是研究性学习。在授课之初，笔者首先就主题调研这一研究性学习的重要意义、实施步骤规划、调研结果呈现方式等进行说明，还结合对教育法制与法治的现实侧面考虑，先行拟定若干个调研主题，学生可以选择教师拟定的主题进行调研，也可以根据小组的兴趣自行设计和确定调研主题，最后学生进行多个主题的调研，比如法学体系中教育法的地位调查、非教育类专业教师的教育法治和法制观念调查、家长教育法制与法治意识调查、中外大学生教育法律法制意识现状调查、大学生教育法制与法治意识调查、小学教师教育法制与法治意识调查。各小组根据主题需要，自行设计问卷，并经过试测后正式发放问卷调查，后期利用SSPS进行数据统计和分析。在调研结果呈现过程中，各小组不仅完成了正式调研报告，还制作了PPT，在全班进行调研结果的分享和交流。学生非常喜欢这种学习方式，虽然调研过程中遭遇很多困难，但是他们一致认为这样的学习活动不仅对现实教育法制和法治问题有了更具体的了解，也深化了对教育法学知识的掌握和理解，而且科研能力、思维能力、合作能力、人际交往能力等方面都得到锻炼，是一种自我发展、自我负责、自我完善并体验学习成功的过程，感觉受益匪浅。要打破大学教师“满堂灌”的教学方法，就必须让学生真正“动”起来。这里的“动”不仅仅是动“手”，更包括动“脑”。研究性学习，就是这样一种新的理念。它是专业理论学习与实践研究的有机结合，是以学生为主体的积极主动、自主的有意义学习。这种学习“具有明确的专业方向，趋向于对深层次理论学习的理解，是以全面学习专业的基础理论为基石，向专业前言理论的循序积累，进一步强化专业理论的实践意义”。研究性学习主要以小组合作方式进行，通过为学生提供更多地动手动脑的实践学习活动，例如实验、观察、课题研究等来发展学生多方面的能力，是一种融合体验、探究和创新的现代教育理念下的学习方式，应当为大学教师在教学中所掌握和践行。
四、变“单打独斗式学习”为“合作互动学习”
传统的大学课堂学习仍倾向于学生个体的单打独斗式学习，即学生之间在学业成绩和能力发展方面没有更多的相互影响。近几十年，课堂中的合作与互动学习理念被认为是最重要和最成功的教学改革理念。笔者在“教育法学”课程教学中，就注意到以下几点。一是注重师生之间的互动学习，不仅注意打破教师满堂讲的传统局面，而且特别注意通过精心设计与实际联系密切的问题与情境，激发学生的探究与讨论的欲望。有时就某个教育法律问题，学生之间有非常激烈的争论，积极发表自己的观点和论据，试图说服别人。笔者作为教师，在这种情况下，往往不会轻易做出评判，而是在不同观点中给予点拨或引导，最终的正确性认识和问题解决方案往往就在这种争论中被清晰认识和呈现；二是注重学生个人之间、学生小组内与小组间的合作互动学习，特别是借助上文所谈到的学案学习，学生小组的积极作用得到充分发挥，学生学习的主动性大大增强，小组内部成员之间以及各小组之间的交流都得到加强，而且学会在积极的竞争中进行合作与协作，学生感觉收获很多；三是注意借助现代信息技术，即学校教务处提供的BB网络平台实现师生之间、生生之间的课外学习互动。正是通过这些课内外的互动探讨、合作交流与学习，学生学会如何发表自己的意见，学会如何倾听别人的看法，学会如何深化对某一事物的认识，学会如何对学习进行反思。在大学教学中坚持合作与互动学习的理念，不仅能够成功改变传统课堂教学中师生之间的单维交流，也能够打破学生之间彼此漠不关心的学习状态，同时也可以积极发挥学生群体在知识学习和能力构建中的功能。因此，大学教师要深入了解这一新教学理念的内涵，并积极更新自己的教学理念，把大学生的能力发展要求和自己的教学实践方式变革真正结合起来，使教学成为富有时代气息的现代教学。
五、变“知识学习”为“多元智能学习”
大学是引领社会发展的导航器，大学目标的达成远不是通过培养掌握很多所谓“知识”的人才就能实现的，大学教学不能仅仅局限在知识教学上。当前最重要的一种人才理论是多元智能人才理论。多元智能理论是美国心理学家加德纳教授在20世纪80年代提出来的，他认为每个人至少都有7项智能，包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能。20世纪90年代，加德纳又增加了自然智能与存在智能，由此人的智能至少包括9项。正是基于对多元智能理论的理解与欣赏，笔者在“教育法学”课堂教学中，首先是实现课堂教学观念的转变，其次是实现课堂教学设计的多元化，再次是实现学生学业成绩评价方式的多元化。笔者依托多元智能理论带来的教育教学启示，不仅关注到学生的智能差异，而且尝试积极促进学生多元智能的发展。比如课堂上大量的案例分析与所提倡的问题辩争，注重学生语言智能、逻辑智能的训练；切实开展的小组合作学习，是在充分考虑到人际关系智能发展和自我认识智能发展的基础上积极推进的。事实也证明，通过有效的小组合作与协作学习，学生都有很大收获，特别是那些原本不善于与他人交流的学生，在小组合作学习中，逐渐建立起自信和掌握与他人交往的一些技巧。此外，在平时学业成绩评价方面，笔者打破传统小测试等方式，尝试组织学生以小组合作方式进行教育法学实际问题调研、办教育法学手抄报，或者在全班举办教育法学案例分析答辩会，或由学生独立创作教育法制与法治漫画等，这些形式的采用都是试图对学生语言智能、逻辑智能、人际关系智能、空间智能等进行的系列训练。
六、结语
论文关键词：地方综合性大学教师教育教育改革
随着教育部“鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校试办师范学院”政策的出台，综合性大学在培养教师方面的作用得以彰显。纵观近些年地方综合性大学教师教育的发展，不难看出，地方综合性大学在改革认识和实践操作上表现最为活跃。
一、改革认识上逐步趋同
(1)培养模式。目前，地方综合性大学教师培养模式形式各异，主要有三种：采用校中院独立设置师范学院的传统方式；整合式“2(平台)+2(模块)”模式；融合式“3+1”模式。由于各校培养目标定位不同，在选择具体培养模式上也不尽相同，如厦门大学是厚基础宽口径的混合培养模式，青岛大学是学程分段、方向分流的培养模式，苏州大学是发挥学科专业优势的培养模式。
(2)课程体系。课程体系呈现“多课程、精内容、短课时、长学程、重能力”的特点。多数综合性大学教师教育类课程结构均由五大模块组成，即教师资格类课程、教育理论必修课程、自主模块课程、教育实践课程、任意选修课程。也有采取改革公共基础课程、重组专业课程、以课程群的方式开设教育类课程和加大实践性教学环节的比重来实现培养目标。其课程群包括：教育理论课程群、教育技能课程群、教育科研课程群、教育实践教学环节课程群等。还有针对综合性大学教育学院教师教育课程提出设置方案，从课程的功能结构、类型结构、形态结构三方面构建三维立体的教育类课程结构模式。
(3)特色建设。特色建设表现为众多综合性大学教师教育在自身特色定位与策略的构建上作了有益的探讨和实践。有以“具有超前的办学理念”，“以‘新’、‘强’为特色建设追求的目标”，“用以变应变来强化特色建设”作为教师教育特色建设目标；有从“适应”转向“引领”，从“学术水平”转向“教育水平”；有“在‘研究’的状态下，培养、服务、引领”，“完善课程体系，体现教师成长的特点”；还有提倡把“教师教育深度融入综合性大学的综合优势中去”；以及“以多学科优势推动教师教育”，“结合专业陶冶‘师德’、‘师能”¨；以及“在‘研究’的状态下，培养、服务、引领”，“完善课程体系，体现教师成长的特点”等特色建设战略。
二、实践操作上彰显特色
1．模式设计
近年来，我国师范教育经历了从独立设置、定向培养、相对封闭的传统师范教育体系向开放灵活的新型教师教育体系的战略转变，综合性大学举办教师教育正是顺应了这种转变。我们重点考察了三类具有代表性的地方综合性大学的教师教育模式：
第一类是采取师范学院和专业学院合作的办学模式，即把原有师范院校内的文、理专业按学科性质，与学校相同或相关的学科专业进行有机整合，分设文、理学院，同时设立师范学院，由它们分别承担师范生的学科专业教育和教育类课程的教学。宁波大学采用“3+1”分段式培养模式：前三年不分师范与非师范专业，学生在相关专业院系学习基础课程、本学科专业知识和一些教育类选修课，第六学期根据学生自愿原则进行师范与非师范生的分流，第四年由师范学院集中进行师范专业的理论学习和实训。扬州大学也采取了这种模式。
第二类是相对完整的集中教育模式，主要存在于合并类大学中。其做法是原来独立设置的高等师范学院合并后，成为新组建的综合性大学的师范学院，这种模式基本上保持了相对完整独立的教师教育体系。这类学校采用“3+1”混合式培养模式：前三年注重师范生学科专业能力的培养，后一年集中进行教师教育专业训练，强化师范特色。这种模式
以青岛大学和集美大学为代表，而集美大学原相对独立设置的师范学院模式正在向师范学院与各专业学院合作培养师资的模式转变。
第三类是由原师范学院改制成地方综合性高校所采取的是分散培养教育模式。教师教育主要是将师范类专业以系的形式置于各相关学院，各学院统一大类招生和培养，或同一学科的师范专业和非师范专业在一个学院内组织教学。教育学院主要承担公共教育学、心理学、教育技术概论等教师资格模块课程的培养任务和研究生层次教育及教育科学研究工作。苏州大学、湖北大学等高校的教师教育即为此模式。
2．课程设置
在地方综合性大学教师教育改革中，课程改革是核心环节。根据所掌握的资料，我们选取了广州大学、宁波大学、集美大学引、大连大学、北华大学¨进行统计分析(2007年)，各校教师教育课程设置概况如表1、表2、表3所示。
从表1、表2、表3中可以看出，各地方综合性大学在课程结构上大致相似，基本包括了理论课程、技能课程、科研训练(体验)课程以及教育实习见习四部分，实习见习学分所占比例较大、理论和技能其次、科研最小。通过研究发现，地方综合性大学的教师教育改革以其所具备的学术优势，正在积极探索走出一条“综合性提升师范性、师范性增强综合性”的教师教育办学之路，各校确有许多独特之处：
(1)教师教育均采取集中式管理模式。较之于将师范专业分散于各个专业学院的分散管理，集中管理和学的模式能够充分地将综合性大学中丰富的学术资源和师资力量融人教师教育，提高教师教育的学术性和专业性。
(2)教师教育课程模块设计更加突出培养目标的层次性。为顺应基础教育课程改革的需要，各校均增设了新基础教育课程教学研究内容；为凸显以学生发展为本的教育理念，增设了自主学习学分、替换模块课程设置，帮助学生在职前形成教师职业信念，获得教师专业知识和技能的基本训练。
三、几点改革设想
1．培养计划制定应在时空上占据优势学段
在部分地方高校实行的“3+1”的模式中，师范生第4年由教育学院负责对其进行为期1年的教师专业教育。学生在修读教师教育系列课程的同时，要进入专业实习、教育实习、毕业论文等环节，加上找工作、考研的影响，如果组织实施不到位，“职前”实践训练效果不佳，培养质量就大打折扣。因此，我们认为，应将教师教育培养模式“n+X”的界限淡化，将过去师范专业的教育学科课程改变为“教师教育模块”、“教师教育”专业辅修证书制度、“教师教育双学士学位”等立体化培养模式。对有从事教师职业意向的学生，在各专业完成两年学科平台课程学习的同时，从三年级开始，通过选择教师教育模块课程，实行分流培养，进入“深加工”平台。也可从二年级开始，利用暑假实行三学期短学程制，或双休日上课制，每学期开设3—5门“教师教育模块”课程，按学分而非学年制实行教师教育专业课程的渗透式培养，修满教学计划规定的学分，就可获得中等学校教师职业资格证书。惟其如此，才能真正将个人职业发展的选择权交给学生，把热爱教育事业的人吸引到教师职业中来。夯实学生从事教师职业的知识、技能、情感、态度和行为等素质结构，为其从教生涯可持续发展打下良好的基础。
2．课程结构调整应该以教师专业能力教育为核心
在课程结构上主要存在三个方面的问题：(1)各校开设的教师教育课程学分平均占毕业总学分的13．72％(表1)，这一比例相比过去有所提高(国外高校通常为20％～35％)，但课程结构偏重理论，有关教师职业技能训练的课程偏轻，势必影响到初任教师的从教能力。
(2)必修课与选修课、显性课程与隐性课程、教育理论课与实践课程的比例不平衡。目前，绝大部分综合大学在课程设置中，选修课程所占的比例较小，且开设的选修课程数目少，有些学校甚至没有开设教师教育选修课程，开设形式仍以课堂教学为主。“教育科研方法”未列入课程体系，而该课程在培养教师职后研修、专业成长和履职技能方面具有不可忽视的作用。学科发展史对专业人才的研究立场、价值取向和学术责任的形成至关重要，应将“教育科研方法”“中外教育史”列人选修课的计划中。
(3)在教育理论课与技能课的比例上，技能课科目数量偏少，而且仅限于教师口语、现代教育技术以及学科教学法3门，缺乏一些智慧性的能够直接帮助学生掌握解决教育教学实际问题的实用知识和行动策略类的课程，如“问题学生的教育”“表达技巧”“对班级中非正式组织的引导方法”等。虽然有些学校提出微格教学，这种系统的仿真的教学训练课程，不会受到中小学教学实习条件的限制，但目前普遍只设一个学分，无法真正起到由“知”到“行”而后再“知”的互动训练的作用。因此，统筹规划实践教学环节，延长教育实习时间，改进实践教学内涵，实现实践教育、创新创业训练不断线，显得十分重要和迫切。要突破原有的思维定式，实现教师教育理论体系创新。教师教育学科应作为一个独立的领域，它不同于教育学科，是专门研究教师培养与成长的特殊规律，并以此为对象，建立研究范式，形成自身的概念体系。应将《教师教育学》或《教师教育概论》课程作为必修课程开设，旨在促进学生综合教学能力培养与训练，全面提升专业化的教师水准。
3．课程内容更新应该与基础教育课程改革相适应
教师教育课程内容存在三个问题：(1)课程面窄，与中小学的教学实际结合不紧密，缺乏实用性。我国基础教育课程改革的不断深入，必然要求教师拓宽学科专业领域视野，具有宽广的知识底蕴。教师不仅能向学生传授学科知识，更重要的是促进学生素质与能力的全面发展，成为既和谐又富有个性特长的人。而目前教师教育课程中，中小学真正急需的实用性课程少见，如“中小学道德品质教育方法…‘心理健康教育…‘教育案例分析与研究…‘心理辅导与咨询”“校本课程开发”等。(2)关于教师职业信念、情感和道德培养的课程几乎没有涉及，应增设“教师伦理学”课程。(3)课程普遍是显性课程，未能体现地方综合性大学校园文化和社会实践活动对教师教育的潜在功能。
4．专业技能实训应符合基础教育课程改革对提高教师“从教力”的要求
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