时间：2023-03-21 17:03:25
导语：在教师教育教学论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
论文关键词：实验教学，创新，创新教育
化学是一门研究物质的组成、结构、性质、变化规律的自然科学，化学教学离不开实验。新课标倡导以科学探究为主，重视学生对于实验经历与体验。化学实验是进行科学探究的重要方式 它的功能是其他教学手段无法代替的。 在化学实验教学中，教师要善于以教材为依托，创新问题情境，引导学生对课本中的某些实验进行创设、改进，激发学生的好奇心，积极实施实验教学中的创新教育。 一、创设问题情境教育教学论文，激发学生创新意识 教师在进行化学实验教学时，需适时创设梯度合理的系列问题，培养学生的质疑习惯，激发学生的思考欲、创造欲。实例1：让学生设计实验，除去氯化钠中少量的硫酸镁杂质，问题提出后让学生思考：应该应用什么原理；先除去镁离子还是硫酸根离子；如何判断杂质是否除净；如何避免混入新杂质……学生提出的解答方案可能五花八门。甚至会有一些“大胆”的想法，此时教师重在引导学生讨论与探索然后经过实验获得方法，这样既培养学生的创造性思维，又能激发学生的创新精神。实例2：如何判断铝、铜、铁三种金属活动性顺序？学生猜想出很多顺序，Al>Fe>Cu；Fe>Al>Cu等。我诱导他们根据实验事实，比较金属活动性的强与弱。锌能与盐酸发生置换反应而铜不能，镁与盐酸反应比铁与盐酸反应剧烈，铁能从硫酸铜溶液中置换出铜，同学们制定了各种各样的方案：a．用铝、铁、铜分别和盐酸反应。b．用铝和氯化亚铁反应，铁和硫酸铜反应。c．用铝和硫酸亚铁反应，铜和硫酸亚铁反应。d．用铁和硫酸铝反应，铁和硫酸铜反应。同学们的实验方案经审定后教育教学论文，就按自己设计的方案进行实验。a组同学观察铝、铁、铜分别和盐酸反应的速度。b组同学观察铝和氯化亚铁，铁和硫酸铜分别能否进行反应。c组同学观察铝和硫酸亚铁、铜和硫酸亚铁能否反应。d组同学观察铁和硫酸铝、铁和硫酸铜能否进行反应。最终得到Al>Fe>Cu。这种创新问题新情境拓宽了学生对新知识的理解和认识，激发了学生的学习兴趣和思维能力，开拓了思维意识的深度与广度，增强了他们分析问题和解决问题的能力。 二、创新演示实验， 激励学生创新意识教师创新演示实验不但使学生更易掌握化学知识，还可培养学生敢于科学创新的精神，达到培养学生创新能力之目的。如通过对化学实验能采用的方法、仪器和药品等方面进行创造性筛选，从而激发学生的兴趣和灵感。例如“二氧化碳气体制取”的实验教学中，我事先准备了如下几组实验：（一）碳酸钠与稀盐酸反应；（二）纯碳酸钙粉末与稀盐酸反应；（三）石灰石与稀盐酸反应；（四）石灰石与浓盐酸反应；（五）石灰石与稀硫酸反应。让学生分组来做这五个实验，然后共同讨论：在实验室条件下制取二氧化碳选用哪组实验最合适？为什么？在经过讨论和交流之后，同学们得出共同的结论：实验室应用石灰石（或大理石）跟稀盐酸反应制取二氧化碳最适合。从而不仅使学生们牢固地掌握了二氧化碳的实验室制法，而且也使学生们学会了对比实验和优化实验的方法。在装置选取方面，为了适应新教材的“探究式”教学需要，我准备了铁架台、大试管、集气瓶、水槽、酒精灯、长颈漏斗、普通漏斗、带导管的单孔橡皮塞、带导管双孔橡皮塞、注射器、医用装生理盐水的瓶子(250ml)、 底部有孔的试管、具支试管、广口瓶、U形管等，以备在课堂上提供给学生选用，也在课前发动学生自己构思教育教学论文，自己发掘新的材料来组装发生装置，学生通过独立思考、探索逐渐在设计中体现自己的个性，具有一定的创造性。积极踊跃设计好多装置。 实践证明，注重实验的创新与探索，给学生留出思维空间，增加学生独立设计，独立操作实验的机会，是提高学生素质，培养学生的创新精神和创新能力的有效途径之一。
三、学生自主设计，培养思维的创造性。
传统的实验教学中，实验的设计权力在于教师，学生只是被动地接受教师的实验方案，导致一些知识点在课堂教学中教师分析地头头是道，实验做得规范准确，现象明显，但学生做起题来仍然无从下手。实施创新教育后，将设计实验方案的权力交给学生教育教学论文，事实证明，这种权力的转移不仅有利于培养学生的创新意识，其教学效果也是传统教学方法无法比拟的。例如，在二氧化碳与氢氧化钠反应的教学中，我提出如下问题：试推测二氧化碳与氢氧化钠溶液反应的产物。学生通过对比二氧化碳与石灰水中的氢氧化钙反应生成碳酸钙沉淀和水的实验事实，很容易想到应该生成碳酸钠和水。实验过程中发现，该反应没有明显现象，怎样设计实验证明二者发生反应了呢？有的学生向反应后的溶液中滴加稀盐酸，观察生成的气体能否使澄清的石灰水变浑浊；有的学生将一支充满二氧化碳的试管倒立在盛水的烧杯中，然后向烧杯中加入几块氢氧化钠固体，搅拌(保持试管口不离开水面)，观察试管内液面的上升；等等。这些实验的设计，体现了学生灵活、创造性地运用所学知识和技能的能力，培养了他们解决化学实验问题的能力和创新能力，牢固掌握了二氧化碳与氢氧化钠的反应。 四、做好家庭小实验，强化创新能力培养。 家庭小实验能给学生创设开放的问题情境，增强培养学生独立思考、学会学习、探究问题的良好习惯 从设计实验程序到完善实验细节教育教学论文，教师要激发学生主动学习的爱好，调动学生注重联系他们的学习和生活实际，密切关注课程知识与现实生活的联系，这样就利于指导学生观察操作，收集资料，主动探究，同时还要合理改善学生的学习方式，拓宽学生的学习空间，培养学生的创新精神和实践能力
总之，化学实验教学是培养和发展学生的创新思维、创新精神和实践能力的有效途径。化学教学中培养学生的创新能力是时代的要求，化学教师有义不容辞的责任。
论文关键词：英语口语，中介语，石化
很多英语教师在口语教学中经常发现这种现象：学生的英语口语提高到一定程度之后，英语表达能力就很局限，汉式表达频繁出现，而且有些错误屡改屡犯，无论怎样练习，仍处于停滞不前的状态，这就是二语习得中的一个普遍现象——中介语石化现象。
中介语是指外语学习过程中，学习者使用的介于母语和目的语之间的一种语言体系。它即有学习者母语的特点，又有目的语的特征,它以母语为出发点，并逐渐向目的语靠近,却不是目的语(Selinker，1972)。理论上说，随着语言的不断输入和学习量的增加，学习者的中介语最终会达到目的语这个理想终点。但研究表明，绝大多数学习者由于种种原因并不能达到目的语的终点，相反，他们的语言水平提高到一定程度后教育教学论文，不但没有继续向前发展的趋势，反而出现停滞不前的状态，这种现象就是中介语的石化现象。Selinker将此现象定义为：学习者的中介语与目的语相关的一些语言项目、语法规则和系统知识趋于稳定的状态，它们并不受学习者年龄和目的语学习量等因素的影响（Selinker，1992）。
一、英语口语的石化现象产生的原因
1． 母语的负迁移
在学习者没有完全掌握目的语的语法规范之前，他们就会有意识或无意识地将母语的规则运用到目的语之中。如果母语和目的语相似或者一致时，就会出现正迁移，从而促进语言的发展，但若母语和目的语有所区别时，就会出现错误或不恰当的表达，这称之为母语的负迁移。长期的母语负迁移会对英语口语产生一定的干扰,如果这些不正确的表达长期被使用并僵化下来,就形成了英语口语的石化。
从语音上看，虽然英语中的很多发音都能在汉语中找到近似音,但是一些发音是汉语中所没有的。这让学习者很难掌握好英语的发音.如一些学生将”Ithink”误说成“I sink”。在词汇层面，很多学生认为中英词汇是一一对应的论文下载。其实不然，由于不同的文化背景，风俗习惯，很多情况下英汉词汇在文化外延上是不对等的。在句法方面，由于英语重形合，即句子本身的语法手段，而汉语重意合，强调句子内部的逻辑联系，所以很多学生在表达“虽然---但是--”时，习惯于用“although-----but---”的形式。
2.交际策略与交际反馈
在用英语交流的过程中，由于学习者的语言水平有限，为弥补他们的语言缺陷，他们会借助回避，简化等交际策略达到交际的目的。Tarone指出学习者在使用语言的过程中会很自然地使用到一些交际策略，如“回避”，“换说法”“借词”“请求帮助”及“动作模仿”等诸多策略(Brown，2001)。Coulter认为学习者在具有一定的语言能力后，使用避免、简化等交际策略确实可以克服交际中存在的困难达到交流的目的，但他们的学习动力也会减弱，要么完全停止学习进程，要么不再像学习初期那样重视自身语言水平的提高。这样也会产生石化现象（戴炜栋，牛强教育教学论文，1999）。
石化现象的交际反馈又称为“相互作用论”，其主要代表人物vigil和Oller认为人际交流传递着两方面的信息，即认知信息与情感信息。认知信息以语言形式来表达，包括事实，猜想和信念。而情感信息是通过超语言形式来实现，如面部表情，声调和手势等。交际中的反馈信息会对学习者可产生肯定，中立或者否定的心理作用。Vigil和Oller发现，肯定的情感反馈和否定的认知反馈是防止语言石化的最佳方式(Vigil& Oller, 1976)。因为在交际中，肯定的情感反馈和肯定的认知反馈会鼓励学习者继续采用相似的语言表达形式，从而引起石化，而肯定的情感反馈和否定的认知反馈会激励学习者在继续语言交际的同时，注重对自己的言语作出一些修改, 故能防止石化现象的产生。
3.学习策略和学习环境
学习策略的失当也是导致出现口语石化现象的原因之一。学习者在交流时经常将目的语简化，最明显的简化是体现在句法上。如，许多学生倾向于用简单的主谓宾结构、简单的时态来表达他们的观点。虽然这些简化的句子并不影响交流，但却使语言失去了多样性，长远来看，学习者就不能自如地创造性的使用语言，阻碍了语言能力的提高。
学习环境主要是指教师的不正确的语言输入和教材的不完备方面而引起的石化。一方面，由于有些英语老师缺乏语言的正规训练，他们不地道的语言运用使得学生缺乏正确的语言输入。比如，一些教师的发音不标准，学生就会模仿他们的发音，久而久之，就导致了石化。另一方面，教材或和材料的选择不当也会产生石化。如教材中为模拟的一些场景，或训练某个口语句型，出现的一些特定的貌似真实的语言输入，却与实际交流有一定的差距。一旦这些不地道的语言输入在脑海根深蒂固后，学习者就无法摆脱其影响，形成了语言习惯。
二、英语口语突破石化的对略
1.优化语言输入
地道的目标语输入是英语口语输出的前提，也减弱了母语的负迁移的干扰。所以在口语教学中，英语教师应该优化语言输入的质量。一方面，口语教师不仅在口语输入时教育教学论文，要注意发音标准，语调规范，措词准确，语句正确，以确保规范的语言输入，同时教师也应该正确的评估学生的口语水平，并根据其水平提供相应的语言输入论文下载。最佳的语言输入是难度要略高于学生的当前口语水平，这样既能防止学生过分借助交际策略，也能防止他们对口语的失去信心。另一方面，英语教师也不能忽视教材甄选的重要性，摒弃那些语言和内容已过时的教材，选择具有真实性的语言教材，灵活的处理教材内容。如，将口语课本与日常使用的口语素材结合在一起。
2.采取正确适当的纠错方式
对于学生口语课堂所犯的错误，教师若是漠然视之，学生就意识不到自己所犯的错误，甚至会反复出现，久而久之，就会产生口语石化。若是频繁纠正学生的错误，会使得学生产生焦虑感，也不利于学生的口语能力的发展。因此，采取正确适当的纠错方式尤为必要。首先判断错误类型，如果学生所犯的错误不影响交际的错误，可暂时忽略，但若是阻碍了交际，就要指出他们的错误。依据相互作用论，肯定的情感反馈和否定的认知反馈是防止语言石化的最佳方式。在口语练习中，如果教师能在轻松的语言环境中，给予情感上的肯定，鼓励他们继续用英语来交流，同时又巧妙地指出他们所犯的错误，使他们意识到自己的错误，并激励他们对自己的言语进行改变，防止口语石化的产生。;
3.树立正确的教学目标
传统的观点过分强调交际的重要性教育教学论文，认为英语口语的教学目标就是培养学生的交际能力，使之能运用所学的语言知识来成功地应对交际。这种教学忽视了语言既是一种交际手段，更是口语教学的最终目的，忽略了语言的变化性特征，忽视了学生语言能力的发展。因此，教师不仅仅以交际为目的，更要注重学生的英语口语能力的发展。在课堂中，既要加强对交际策略，会话技巧等交际能力的培养，也要考虑到学生英语口语能力的发展，注重对学生的语音语调、词汇、语法结构等口语基本功的培养，不提倡过分依赖于简化，回避等交际策略。
三、结语
虽然英语口语的石化是一种普遍现象，但是只要英语教师为学生提供最优化的语言输入，采取正确适当的纠错方式，在培养学生的交际能力的同时，注重学生英语口语能力的发展，才能有效防止石化现象的产生。
[参考文献]
[1]Selinker, L. Interlanguage [J]. International Review of AppliedLinguistics in Language Teaching1972.(10)
[2]Selinker, L. RediscoveringInterlanguage[M].London: Longman,1992
[3]Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.
[4]戴炜栋，牛强.过渡语的石化现象及其教学启示〔J.外语研究，1999(2)
[5]Vigil,N.A & Oller, J.W. “Rolefossilization:a tentative model”. [J] Language Learning,1976.
在我国，高校教师教学发展中心是“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的重点建设项目之一。“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要”“国家和省建设高等学校教师教学发展示范中心，承担教师教学发展中心建设实践研究，组织区域内高等学校教师教学发展中心管理人员培训，开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究，开展全国高等学校基础课程教师教学能力培训”，是今后高校教学发展中心建设的导向。最近，教育部颁布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》（教高司函[2012]107号），明确了在“十二五”期间，教育部在中央部委所属高等学校中重点支持建设30个国家级教师教学发展示范中心，探索建立适合我国国情、区情、教情的教师教学发展中心运行机制，以提升高等学校中青年教师和基础课教师业务水平和教学能力为重点，完善教师教学发展机制，推进教师培训、教学咨询、教学改革、质量评价等工作的常态化、制度化，切实提高教师教学能力和水平，建设高素质教师队伍。文件指明，教学发展中心的重点突出建设内容包括[5]：（1）开展教师培训。面向学校全体教师，重点是中青年教师、基础课教师和研究生助教开展培训，促进教师更新教学理念、掌握必要的教育技术和教学技能，提高教学能力。（2）开展教学咨询服务。面向学校全体教师、重点是新进教师、中青年教师和公共基础课教师提供教学咨询服务，满足本校特色化人才培养和教师个性化专业发展的需要。（3）开展教学改革研究。借鉴国内外先进的教育教学理念、成功经验和有效做法，着重研究公共基础课和核心课程的教学内容更新、教学方法改革、教学模式创新；促进教师更新教学理念，掌握必要的现代教育技术，改进教学策略与技巧，提高教学能力；推动营造重视和研究教学的氛围，建设具有本校特色的教学文化；推广教学改革实践经验和成果，促进教学质量持续提高。（4）开展教学质量评估。会同校内有关部门，加强对教师特别是中青年教师的业务水平、教学能力、教学效果等的考核、检查、评估和交流，确保教学改革卓有成效、教学质量不断提升。（5）提供优质教学资源。汇聚本校教学名师、优秀教师等高水平师资，集成校内优质教学资源，形成共享机制，为提高教师业务水平和教学能力实施全方位服务。（6）承担促进区域内高校加强教师教学发展中心建设的相关任务，组织区域内教师教学发展中心管理人员培训；开展教师教学发展中心建设实践研究；组织开展全国或区域内高校公共基础课骨干教师培训工作；为区域内高校开展师资培训提供优质教学资源和特色专业办学经验，发挥“中心”的示范、辐射、引领作用。2011年，经广东省教育厅批准，成立广东省高校教师教学发展中心。该中心挂靠在华南师范大学，面向华南师范大学与全省高校教师提供一系列高校教师教学发展的计划和服务，具体为：（1）教师培训：针对校内教师/校外教师开展各类专项培训，提高教师教学水平；（2）职业发展：为教师职业生涯规划与发展提供个别化咨询、诊断、指导；（3）成果培育：组织教师开展教学专题研讨与经验分享活动；（4）教改指导：提供教学改革项目的专业指导与支持；（5）案例建设：收集、整理高校教育教学改革成果与案例。
高校教师教学能力的发展模型
为探索高校教师教学发展中心对教师教学能力的促进作用，厘清高校教师教学能力要素并建立教师教学能力发展模型是基本前提。教学能力是教师的思想素质和业务水平的综合体现，并表现在教学活动过程之中。文献分析发现，国外有关教师教学能力的研究相对比较成熟，主要聚焦于“应用模式”“推广策略”“实施途径”等方法建议层面，而且多倾向于依托“校本”或是“跨校”的教师教学能力发展项目展开研究。当前，利用信息技术手段，建立网上教师学习社群，开展“跨校”教研活动，以提升教师教学能力的研究已初见端倪。例如，王玉平、陈年兴等人[6]研发了一个基于网络的面对面学习环境———“网络合作学习社群”（CollaborativeCyberCommuni-ty），构建了一个“实践—反思—合作”（Practice，Re-flectionandCollaboration）的网络化培训模式，并选取澳大利亚昆士兰三所高校的8位语言教师参与为期12周的网络化培训。实验研究结果表明，参与培训的教师的专业技能有了显著提高，而且自身的教学信念与自我认识有着不同程度的增强。在国内，有关教师教学能力的研究基本处于引进和了解阶段，缺乏本土化的自主研究意识，即绝大部分的研究文献主要以介绍美国、英国等发达国家的高校教师教学能力发展的基本情况、实施策略与模式等为主。就教师教学能力发展研究领域内许多新的、有意义的问题而言，系统而深入的探讨还不够。而且，对国外经验的比较、分析、创造性吸收还很不足，缺乏对已有经验模式“移植”的地域文化的深入挖掘，以致研究缺乏一定的深度与广度，研究的可行性也由此受到一定的质疑与批判。另外，在内容上，主要集中在教学能力的分类、影响高校教师教学能力形成的原因、高校教师教学能力培养的方式等方面，且这些研究多是经验式或是建议式的描述，总体上还未形成系统的理论体系。此外，对于如何发挥信息技术的优势，探索高校教师教学能力培养方式的研究尚不多见。教师教学能力发展是高等学校教学质量建设的重要途径，也是高等学校教学改革的基本保障。信息时代需要教师理解先进的教育教学理论，掌握应用信息技术创新教育教学的方法与技能。这是信息时代对教师教学能力的新要求。联合国教科文组织（UNESCO）从人的能力发展三要素（技术素养、知识深化、知识创新）和教育系统六要素（政策、课程、教学法、ICT、组织管理、教师专业发展）纵横两个维度构建起一个教师ICT能力标准（ICTCom-petencyStandardsforTeachers，ICT-CST）[7]框架结构。密舒拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.J.）从教师教学知识的视角，提出了“整合技术的学科教学知识”（TechnologicalPedagogicalContentKnowl-edge，TPCK）[8]，认为教师不仅需具备学科内容知识（ContentKnowledge）、教学法知识（PedagogicalKnowledge）和技术知识（TechnologicalKnowledge）三个独立的知识实体，而应考虑两两之间与三者之间的相互关系，以及由此相互重叠形成的四类“新”知识，即学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge，PCK）、整合技术的学科知识（Techno-logicalContentKnowledge，TCK）、整合技术的教学知识（TechnologicalPedagogicalKnowledge，TPK）、整合技术的学科教学知识（TPCK）。这一概念，为指导信息时代教师教学能力发展提供了一个分析框架。根据上述分析，结合我国高等教育发展的现状及对教师专业发展的需求，本研究认为，高校教师教学能力涵括课程开发能力、课程实施能力、课程研究能力三大基本能力，其基础来源于学科专业知识、教育原理与教学方法知识和信息技术技能。教师教学能力的发展分为基础、发展、创新三个阶段，教学能力的发展源于教师教学实践问题的解决，而这些问题的解决需要教师教学发展与创新平台的支持。高校教师的教学能力模型如下页图所示。
促进教学能力发展的基本机制
为充分发挥信息技术对教学发展中心的支持作用，真正实现教学发展中心对全省广大教师教学能力提升的服务作用，本研究开发了广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台（网址为：）。该平台的主要功能有：（1）提供多元化的技能培训与指导；（2）提供多样化的优质资源与案例；（3）提供个性化的专业发展服务。包括：中心简介、新闻动态、培训与研讨、热点与专题、成果培育、案例建设、咨询服务等模块。依托广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台，开展教师教学能力发展的培训与服务，探索形成若干基本机制。（一）多元合作机制人类学认为，学习不是学习者个人的“私事”，而应把个体放在一个更为广阔的社会文化的背景中，应以“学习作为社会参与”（LearningasSocialPartici-pation）来审视学习———学习是一种个体成员在取得合法参与机会的情况下，得以从边缘逐渐进入实践共同体（CommunityofPractice，CoP），走向中心，并建构与这些共同体有关的身份的过程。不是因为要完成某一项具体的活动而将大家临时聚在一起的松散结构，而是成员具有共同的文化与历史继承，有共同的目标、信念系统和实践活动的团体。新成员在参与团体实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范，从比较边缘的、的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在共同体中的身份和自我价值感[9]。本研究正是吸收了这一理念，依托广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台，搭建起以教学名师、教学督导、资深教师等为专家团队的多元化教师学习共同体，包括新教师研习营、名师工作室、一对一帮扶等，组织灵活多样的合作交流共享活动，以建构起信息化环境下教师教育的合作文化机制，帮助教师在学习共同体中逐渐由“边缘化”向“中心化”靠近。（二）个性化服务机制在信息化环境下，教学能力的发展是教师成长的必要条件，但并非充分条件。教师面对新环境的不确定性（Uncertainty）、焦虑感、自我否定（SelfDoubt）、动机缺乏、以及对未来职业生涯的迷茫等都会影响教师成长，这些因素被称为教师的个人发展（PersonalDevelopment）[10]。事实上，已有的文献往往较多关注教师专业发展，尤其是教学能力的发展，却忽视了教师的个人发展影响。然而，教师的专业发展与个人发展是同等重要的，二者不可或缺。因此，在提升教师专业发展的同时，应考虑并兼顾教师个人发展的引导。教师是活生生的个体，具有自我的文化意识、教学经验、知识背景、职业特性。本研究充分发挥教育信息化优势，依托广东省高等学校教师教学发展中心的公共服务平台，系统建立、管理教师职业发展的个人信息库，为教师职业生涯规划提供个性化咨询，帮助、辅导教师科学地规划职业生涯，明确职业发展的方向与目标，解决教师教学实践中遇到的问题，形成有效的个性化服务机制。（三）绩效评估机制教师教育是一个可持续发展的终身教育过程。为保证教师能力的可持续发展，应对教师发展进行及时评价与反馈跟踪，帮助教师形成自我反思的意识与习惯。本研究以“高端引领、持续发展、服务优先”为导向，建立起健全的教师教学能力发展绩效评估的长效机制，包括绩效评估指标、绩效评估方法、绩效评估过程等，为教师教学能力发展提供决策参考，以优化调整教师教学能力发展途径，从而实现教师教学能力的有效提升。
数学差生即指数学能力较弱，且数学成绩评价长期低下一类学生，这类学生在中学阶段存在一定比例。一般说来,数学差生大多数对数学缺乏兴趣, 他们认为数学抽象，枯燥乏味，有的学生产生反感，甚至认为学习数学是苦恼的事。分析其产生的心理因素主要来源于两个因素。
一、自身因素
我们经常会听到一些教师说，这学生比较聪明，那个学生比较迟钝； 这个学生长于记忆，那个学生善于思考；这个学生有音乐才能，那个学生绘画出色；这个学生活泼好动，善于交际，那个学生沉默寡言，喜欢深思。这些都是学生之间表现出来的心理上的个别差异。就同一心理发展阶段的学生来说，虽然他们有着大体相同的心理特点，但同中有异。由于人的遗传因素，天赋素质或生理条件， 构成了人的心理个别差异的物质基础。而人的心理个别差异，是人们在各自不同素质的基础上，在各自不同的社会物质生活、文化教育环境中，接受到不尽相同的社会实践活动的结果。正是这些后天的决定因素，使每个人具有不同的兴趣、性格、能力等特点。
1．数学差生的心理差异 数学差生的形成决不是一朝一夕所致。由于他们有一朝数学分数低下， 引起愁闷，数学中存在的问题、疑惑没有得到及时的帮助和解决，所以就会有一夕自信心不足，自尊心受挫，受到老师、家长的批评、埋怨的机率就会上升，促使他们对学习数学的情感逐渐发生变化。他们在老师面前常表现出胆怯、性格内向、自卑，在同学面前常表现出自私、冷漠、消极。久而久之，学习数学的动机、兴趣和意志日渐消失，更认识不到学习数学的重要性和必要性，他们学习数学在某种程度上只是为了应付老师的作业，免受老师和家长的责备。他们对数学的学习通常感到厌烦、有太多的弄不清的问题，以致数学的情绪低劣。正如《左传》中所述“喜生于好，怒生于恶......好物乐也，恶物哀也。”
2．数学差生的能力差异
首先，学习者的认识结构，即人在认识活动中的心理过程（感觉、知觉、思维、想象、记忆、注意等）和个性心理特征（情感、意志、能力、体质等）存在差异。其次，数学认知结构的形成依赖于外在的数学知识结构和学习者内在的心理结构，它是学习者通过教师所激发起来的心理结构作用于外界的数学知识结构而形成的一种内在的知识结构。因此数学认知结构是从数学教材的知识结构转化而来的，它一旦形成，将对学习者后继的数学活动产生调节作用。但由于各人的心理结构的差异，则同一知识结构作用于不同的对象会产生不同的认知结构，因此，不仅有正误之分，而且也有优劣之分，它在一定程度上体现了学习数学的能力。教育心理学研究表明，数学差生的认知活动往往表现为没有形成分析、综合、抽象、概括等一般思维动作，也没有形成认识活动必须具备的特殊思维动作。
二、环境因素
客观环境的影响在人的身心发展中起着决定性的作用， 作为数学学习的环境因素，是指学习者所处的家庭环境、学校环境、社会环境等，在数学学习中，不论是数学知识、技能和能力的获得，还是对数学学习兴趣、态度、情感、意志等的激发和发展，都受到学习者的环境因素的严重影响和制约，并起主导作用。
1．家庭教育的影响
人生第一位老师是妈妈。老舍曾说过：他母亲对他的教育是生命的教育。家庭教育尤其是渗透在家庭全部生活之中的。家庭中每一天的氛围，家庭成员之间的关系，家庭对各种事物的评价，家族生活的习惯。所有这一切，每日每时都塑造着家庭最小的心灵。有些学生家庭贫困，学费难以支付，因此这些学生自觉矮人一截，自卑感十足，对前途悲观失望；有些学生恰恰相反，由于家族优越，父母为官，因此这些学生自觉混到毕业，前途自会有望；有些学生家长，在市场经济的浪潮中，整天忙于赚钱，忙于应酬，无暇顾及子女；还有些家长进卡拉OK厅、跳舞、打牌，甚至“三缺一”时，把子女也拉上，放任自流；有些事业型家长，忙于自已的工作，认为学习是孩子自已的事，不懂的问题可以问老师，对子女缺乏营造家庭学习数学的环境的细心和耐心；有的学生家庭不和睦，父母经常吵架，甚至离异，有的学生丧父丧母，给子女带来心灵的创伤，这些学生缺少正常的关爱；还有的家长对孩子百般溺爱，养成了子女依赖、怕苦畏难等不良习惯，不懂得生活的艰辛，挥霍无度，以致各种恶习产生。以上种种都是数学差生受家庭教育的不利因素。
2．学校教育的影响
学校教育是一种特殊的环境。它是按照发展人的身心这种特殊需要而组织起来的环境。数学教师通过数学，极大地影响着每个学生的心灵。教师对学生的热爱关怀、期待厚望、指导帮助和行动表率等，不仅产生积极的效应，甚至影响他们的终生。无疑这将对学生的成才起着积极的推动作用，对数学差生的形成过程有着抑制的作用。但是有些学校片面追求升学率，热衷于搞应试教育。白天上了九节课，学生还得饿着肚子加上两节晚自修课，星期六、星期天也不休息；有些老师满 堂灌，学生的书包越背越重，正当的兴趣爱好受到了压制甚至剥夺，数学差生更是倍受歧视，身心健康的发展受到了严重的影响；少数教师文化业务水平低下，不能胜任教学工作；有些教师缺乏工作责任心，对学生漠不关心，或者违背教育规律，不恰当地指责学生、随意停学生的课、罚抄作业几十遍上百遍；甚至违背
师德规范，讽刺、挖苦、辱骂、体罚或变相体罚学生。所有以上这些因素致使有些原在小学阶段数量关系理解不够透彻的数学差生到了初中就一差再差，心理畸形发展，学习数学的动机、兴趣、情感和意志荡然无存，而表现出麻木、呆滞、迟钝。
3、社会环境的影响
赏识教育的概念就是教育者站在一个新的角度认识并欣赏受教育者，是教育者在激励的状态下实施的教育。在信任、尊重、理解、激励、宽容、提醒等热爱生命的过程中，遵循生命成长的规律，帮助学生实现与外界的健康互动，从而帮助学生提高学习成绩。对于学校这块阵地而言，教师应该明白，其实所有学生心灵深处最强烈的需求都希望被认可，人性最本质的渴求———渴望得到别人的赏识。赏识教育作为一种教育的思想观念和方法，是对人本主义理论以及人民教育家陶行知教育思想的继承和发扬，17世纪以来的资产阶级教育家，提出了教育要坚持“以人为本”、“人本主义”教育思想强调，无论对什么人，都要尊重他、赏识他。要不断地发现学生的闪光点，并以此鼓励学生，提高其学习的自信心和学习兴趣，陶行知的“生活教育”理论也指出，教育的本质是生活的，是人的生活，教育就应在人的生活层面中展开，联系生活、贴近生活对学生知识的掌握，情感的培养，创造性发展，以及主体性的全面生成会起到积极作用，还能缩短学生和学习之间的距离，使之产生亲切感，可以激发学生内在的情感体验，引起兴趣，使其热爱学习，主动学习。这与赏识教育所倡导的自然教育、和谐发展相一致。
二、体育教学对学生进行赏识教育的必要性
德国著名教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不只在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”赏识教育要求教师尽自己的最大努力激发学生的兴趣和自信心，激励学生主动成长，走向成功。一位诗人说：如果一朵花不美，就请欣赏它的叶子；如果叶子不美，就请赞美它的枝干；如果枝干不美，就请赞叹它的根基；如果根基也不能使你产生情感的冲动，那么你总该为它是一株蓬勃的生命而讴歌!是的，我们的教育应该是赏识教育，而不是一味地批评教育。教师应尽力去发现学生的闪光点，并通过口头或书面的鼓励性评价、肢体、创设表现机会等方法给予学生及时表扬。赏识教育是根据教育学和心理学理论，通过教育者的欣赏和赞扬受教育者的优点，从而调动受教育者的主观能动性，积极投入到学习中的一种教育方法，在学校的教学中实施赏识教育，有助于激发学生的创新能力，有利于帮助学生克服自卑心理，正确认识自己，赏识教育是学生个性塑造的有效手段，也为学生的自我教育，终生教育创造了良好的条件。因此作为教育工作者应充分认识到学校实施赏识教育的必要性。体育教学因其学科特点：社会性、竞争性、协作性、差异性，创新性。实施赏识教育就更具紧迫性。
（一）体育教学实施赏识教育能激发学生学习的热情
行为主义心理学家斯金纳认为，当有机体出现某一种行为后给予积极的强化，会增加行为的频率。赏识教育在体育教学中也是如此，当一个学生跳过跳箱、投进一个篮、完成长跑任务时，教师的一句鼓励，一个赞赏的眼神、一个大拇指的竖起，对学生而言，那是最好的奖赏，会激发学生学习的积极性，也是学生更好的投入到学习中去的动力。
（二）体育教学实施赏识教育能树立学生的自信心
“水不流不活，人不激不跃”，体育教学中实施赏识教育，可以让每个学生敢于表现自我，由于每个学生身体、生理和心理不尽相同，所以教师要区别对待，从每个学生的闪光点入手，好学生要鼓励，后进生只要他有进步也要及时给予表扬，当每个学生都感受到他被认可，那么他的自信心就会油然而升。
（三）体育教学实施赏识教育能克服学生的自卑心理
没有种不好的庄稼，只有不会种庄稼的农民”。实施好赏识教育的关键在于教师本身，一个好的体育教师不仅要有过硬的专业素质，还要有热爱教育，尊重学生的素养，世上不存在绝对地聪敏，每个学生都是独特的，都有他的闪光点，对待那些素质比较差的学生，教师可以降低要求，比如跳高教学，可以降低高度，让他们也能体验到成功的快乐，这样无形中可以克服他的自卑心理，建立起自信心。
三、体育教学中实施赏识教育的途径
（一）有助于实现教育目标
培养教师教育专业学生的教学能力有助于实现教育目标。我国教育坚持“二为”方向，即坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，根本任务是立德树人，培养目标是德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。完成上述任务，实现教育目标，要求教师必须具备比较强的教学能力。教学能力“是教师顺利完成教学活动所需的个体心理特征，是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质”[2]，这种职业素质一旦缺失，教师就很难实现教学目标，完成既定的教学任务，更谈不上在学生面前树立威信。因此，教师的教学能力能够真实体现教师的专业素养，是教师提高教学质量的核心因素。可以说，教师教学能力的高低成为能否成功实施素质教育、提高教学质量的关键问题。
（二）有助于提升教师教育专业学生的就业竞争力
《教师法》第十条规定：“国家实行教师资格制度。”这就意味着只要取得教师资格的人员就可以从事教师这个职业。因此，非教师教育专业毕业的学生只要获得教师资格也可以从事教师这个职业。随着国家对教育投入的不断增加，教师的待遇和地位不断提升，教师这个职业越来越受到人们的青睐。再加上当今大学生就业形势严峻，就业压力非常大，为了生存和发展，一些非教师教育专业毕业的学生也可能会从事教师这个职业。所以，参加中小学教师招聘的人员就不仅仅是教师教育专业的学生。这无形中增加了竞争的压力。“师范生和其他大学生最大之差异处，不在于专门学识之精通，而在于教材教法之娴熟。”这里的“师范生”指的就是教师教育专业学生。教师教育专业学生在努力学好学科专业知识和教育理论的前提下，应不断努力提高自身的教学能力。这是影响教学效果及其任职资格的决定因素。实际上，中小学校在选聘教师时更青睐教学能力强的教师，往往把功底扎实、水平过硬作为选聘教师的必要条件。可见，培养教师教育专业学生的教学能力能够提高其就业竞争力，增加在竞争中的资本。
（三）有助于改善教师教育，提升教学质量
传统的教师教育出现“三重三轻”现象，即重理论轻实践，重动脑轻动手，重知识轻能力。要改变这种教育现状，解决“高分低能”的问题，就应该以加强教学能力培养为突破口，把教学能力培养列入课程，引进课堂，并做到明确内容，制定标准，强化训练，严格考核。因此，加强教学能力培养是教师教育改革的题中之义和重要内容。同时，教学能力是连接教学内容与教学对象的重要桥梁，也是传递教学信息的重要手段。教师凭借良好的教学能力可以更好地传达思想观点，让学生更好地理解教学意图。如果教师不具备良好的教学能力，教学活动就无法正常进行，教学原则亦无法贯彻落实，学生的学习就会受到严重影响。[3]
二、教师教育专业学生教学能力的内涵与构架
（一）教学能力的内涵
教学能力是决定教师在教学活动中的地位和作用的核心因素，“直接影响课堂教学的有效性以及学生对知识技能的掌握和能力的发展”[4]。教学能力这个概念尽管是人们经常使用而又比较熟悉的一个范畴。然而，由于分析视角的不同，学界对什么是教学能力却有不尽一致的看法。比如有学者指出：“教学能力是指教师在一定的教学情境之中，依据一定的教学知识和教学技能，顺利完成教学目标，促进学生生命发展所表现出来的个性心理特征，是科学性与艺术性的统一。”[5]有的学者则提出：教学能力是“教师在教书育人过程中所必备的、随着从教时间的增加而发生质的动态变化的核心能力及其组合”[6]。还有的学者指出：“教师的教学能力是以一般能力(智力)为依托，通过特殊能力表现出来的一般能力与特殊能力的结合。”[7]以上观点尽管存在分歧，但我们不难发现教学能力不是单一的某方面的能力，而是一系列能力的结合，也就是说，是一个能力群。借鉴学界研究成果，结合多年教学实践，笔者认为教学能力是教师在教学过程中表现出来的为实现教学目标而运用多种方式方法以调动学生学习积极性、主动性和创造性的能力。显然，这种能力是多方面的。
（二）教学能力的构架
“教学是一件非常复杂和困难的事情，它需要独特的能力和结构。”[5]教学的复杂性主要体现在教学的对象上，每一个学生由于先天禀赋、家庭背景以及个人的努力程度等方面的不同，导致同样的教学内容不同的学生接受的情况不完全一样。有的很轻松地接受，有的勉强接受，有的则几乎不能接受。这就要求教师不能搞“一刀切”，必须因生施教。而教学的困难主要体现在如何把教材体系转化为教学体系，又如何把教学体系转化为学生的知识体系。可见，教师如果没有比较强的教学能力是很难胜任教学工作的。那么，教师的教学能力包括哪些呢？学界对此有不同看法。有学者提出“三种能力说”，认为教师的教学能力主要包括教学监控能力、教学认知能力以及教学操作能力。[9]有学者提出“教学能力群说”，认为教师的教学能力包括“两大能力群”，即教师教育教学能力核心能力群和外生能力群。前者包括：知识提取能力、教学监控能力和教学执行能力；后者则包括教学效能感、教学个性、职业性向。[6]有学者提出“五种能力说”，认为教师的教学能力主要包括教学选择能力、教学整合能力、教学沟通能力、教学评价能力和教学创新能力。[8]可见，尽管学界的看法存在分歧，但有一点是共同的，那就是都认为教师的教学能力是多方面的。借鉴学界研究成果，结合自己多年教学实践，笔者以为，教师的教学能力可以从时间维度去考量，因为教学是个过程，这个过程的展开需要一定的时间。并且这个过程绝不仅是课堂教学过程，而应当是包括课前、课中与课后的前后相继的完整过程。据此我们认为，教师的教学能力就是在整个教学过程中表现出来的综合能力。课前主要体现为教学认知能力、课中主要体现为教学操作能力、课后主要体现为教学监控能力。教学认知能力主要包括教学选择能力与教学设计能力；教学操作能力主要包括教学媒体和技术的应用能力、交流与沟通能力、课堂协调能力和指导学生能力；监控能力主要体现为教学评价能力。
1.教学认知能力。教学认知能力主要是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力[7]，主要包括教学选择能力与教学设计能力。教师教学选择能力是指教师为教学设计而做的教学资源选择的能力，内容主要包括教学内容选择、教学资料选择、教学方法手段选择等。[5]为了做好教学设计，教师必须结合学生特点和教学目标以及教学条件，对教学内容、教学资料、教学方法手段进行选择，这样做有助于提高教学效果。教师“对教材、教学方法、教学工具等的选择对于教学有效具有很重要的作用”[5]。就是说，教学设计之前，教师要对浩如烟海的教学资源进行分析和选择，“知道哪些是现成的资源，哪些是将可以用的，哪些是需要去争取的，哪些是有利于自己的，哪些是不利的。通过对这些情况的了解就可选择适当的教学资源。”[9]教学设计能力是教师教学能力结构中的一个不可或缺的组成部分。“教学设计能使教师的教学更具多变化、灵活性和创造性。”[5]它是教师根据事先选择的教学资源，根据学生成长的需要，对教学进行规划的过程，即整合教学技术和教学内容，创设有效的教学情境，制定教学策略和方案的过程。传统的教学设计没有处理好教师主导与学生主体之间的关系，往往是从教师和教科书出发，旨在完成教学任务，更多地注重知识传授和获取。“新课程下教学设计的出发点是全体学生，真正把学生作为主体，要时时考虑到学生的差异，为学生构建新的学习方式服务，讲求形式丰富多样、灵活多样，要因课程内容、教师能力水平的不同而异。”
2.教学操作能力。教学操作能力，是指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。[7]主要包括教学媒体和技术的应用能力、交流与沟通能力、课堂协调能力和指导学生能力。教学媒体和技术的应用能够极大地提高教学效果。因此，我国的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”[10]信息技术的运用能够使教学内容以图文声并茂的形式呈现出来，增强吸引力，不仅如此，还能够提供更多的教学信息。教学活动是双向互动活动，离不开师生之间的交流与沟通。“教学不单是教师把知识传授给学生，而且是教师与学生之间的互动。”[5]只有通过互动，学生才能参与到教学活动过程之中，教师传授的知识才能得以理解和消化。这就需要教师具有比较强的交流与沟通能力。同时，教学过程也是教师协调课堂内外各种因素，指导学生学习的过程。由于学生客观上存在差异，如何充分调动全体学生的学习积极性主动性，对教师来说，是一个巨大的挑战。这就要求教师具备一定的课堂协调能力。交给学生既有知识固然重要，教会学生如何获取知识更为重要。“授人以鱼，不如授人以渔”说的就是这个道理。总之，“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑。调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”[10]
3.教学监控能力。教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。[7]监控能力主要体现为教学评价能力。教学评价是指教师对教学的价值判断。[5]这种评价主要包括两个方面：一是教师对学生的评价；二是教师对自身教学的评价。对学生的正确评价有助于激励学生健康成长成才，因此，评价应是客观全面的，也应是鼓励性的，不能仅仅以分数论英雄。对学生的评价要看其学业成绩，更要看其德育成绩，同时，体育、美育、心理健康等方面都要进行考核评价。尤其是对问题学生，更是要善于发现他们身上的闪光点，给予积极评价，以培养其自信心。教师对自身教学的评价有助于改进教学，提升自己的教学水平和能力。“一个在评价学生进步和自己的方法上没有条理的教师，很快就会在他自己所教的班级上产生困难。”[9]这种评价主要涉及教学内容、教学设计、教学方法等几个方面。要检视教学内容是否全面正确，教学设计是否科学合理，教学方法是否恰当可行。通过对自身教学经验的总结和反思，教师的教学能力将得以不断提升。有调查显示，“教师自身的经验和反思”是被教师认为发展教学能力的最重要的路径。[8]正因为如此，我国新课程改革对教师的教学评价能力提出了明确要求：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”，“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”，“建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。”[10]
三、教师教育专业学生教学能力培养的途径与方式
教师教育专业学生教学能力培养是一项系统工程，涉及方方面面。特别是其中的学校、教师以及学生自身更是在这一过程中发挥着十分重要的作用。
（一）教师：学生教学能力培养的指导者和引路人
教师是学校办学的基本依靠力量，探索新知、教书育人是其基本责任。当代教师不仅是知识的传授者，对教师教育专业学生来说更要成为他们教学能力培养的指导者和引路人。教师对学生教学能力的培养主要的途径是学科专业课程和教学理论课程的教学以及实践教学。教师必须通过不断学习、反思、探索，使自己具有宽厚的知识和理论、具备较强的教育教学能力，形成高尚的人格。教师劳动具有示范性。“示范性应该是高等师范院校课堂教学的主要特征。”[11]因此，教师的教学态度、学识水平、教学能力等对学生起着示范作用，将对他们的未来从教生涯产生重要影响。由此，不论是学科专业课程教师，还是教学理论课程教师，都要提升自己的教学能力。众所周知，教学活动是由教师主导的实践活动，要提升教学活动的能力，教师要端正教学态度，提高自己的工作热情，积极主动地投入到工作中。把教书育人看作是一项事业，而不仅仅是一份职业。教师要对教学内容进行深入研究，提升自己对这些内容的理解和把握能力；还要改进教学方式，提高教师的传播能力。当然，这种清楚明白是针对学生来说的，要让90后、00后的年轻人听得清楚明白，教师所使用的传播方式一定大大不同于向60后、70后传播的方式。[12]为此，要改变传统的填鸭式教学方式，充分发挥学生在教学过程中的主体性，让他们参与整个教学过程。采用启发式、讨论式、探究式、评论式等能发挥学生能动性的教学方式，这是培养学生教学能力的有效手段。参与式教学是提升学生参与教学积极性的一种不错的选择。参与式教学就是在教学活动中，以教师为主导、以学生为中心、以活动为载体、师生共同参与的教学组织形式和教学方式。这种方式符合教育教学规律和大学生的思想特点，而现代科技则为参与式教学提供了重要技术支撑。参与式教学的主要实现形式有课堂讨论、辩论赛、学生“主讲”、课堂提问和经典文献阅读等。[13]
（二）学校：学生教学能力培养的平台和环境
学校在学生教学能力培养中发挥着基础性的作用，这种作用主要体现在为培养学生的教学能力提供重要的平台和环境。首先，要适时调整教师教育专业的课程设置。高师院校的一个重要职责是为基础教育培养师资。因此，高师院校在教育教学中，要紧密结合基础教育改革的实际，及时反映教育教学改革的现实和发展趋势，在教学内容上作出调整。要增强学科专业课程的综合性，打破学科和狭隘专业性的限制，多开设跨学科与跨专业的综合课程，或在学科内实现内容综合化，为学生打造宽厚的知识理论基础。其次，要为学生的实践锻炼提供重要平台。“教育是实践应用性职业”，“需经过‘临床’实习”[14]。“能力培养靠训练，靠系统训练。”[15]这就是说，教师教育专业学生的培养，必须要通过实践环节。因为教师教育本质上是一种职业性教育，所以培养合格的教师仅有知识和理论是不够的，还必须参与具体的教育和教学实践，在某种程度上实践性的体验比理论知识更加重要。[16]为此，高师院校加大对诸如参观、见习、调查、实习等一系列的教育实践活动的精力和财力投入，使得教师教育在培养中获得大量的实践体验，这是培养提升学生教学能力的重要举措、关键环节、实践源头。高师院校可以通过拓展教育实践基地，与之合作，推进学生辅教工作，应该说，这是培养教师教育专业学生教学能力的一种有效途径。学生辅教是指高校教师教育专业的学生3-5人搭配为一个小组，从一年级开始到毕业实习前，与实践教学基地的指导教师建立长期固定的联系，学生根据指导教师的要求，合理利用自己的课余时间到实践教学基地去协助指导教师做一些具体的教育教学辅助工作。[18]这种方式具有全员性、全程性、实践性等特点。通过这种方式的锻炼，让学生尽早地熟悉中小学、参与中小学的教育教学实践，促进教育理论与教育实践的有机结合，将会极大地提升高师院校教师教育专业学生的实际教学能力。
（三）学生自身：教学能力培养的关键和归宿
1.安全设施存在问题
实验（训、习）场地面积不足、设计不合理，布局不规范，环境采光、照明、通风、噪音，设备或老化或缺乏有效安全防护装置，设备使用与维护不当，劳动防护用品、装备或缺乏或使用不当，安全警示标志、消防器材设施或未配置或配置不全等等。以上任何一个问题的存在，都可以直接或间接导致安全事故的发生。
2.师生安全意识淡薄
实践教学中，安全培训教育工作缺乏针对性、实效性，做的不扎实、不细致，相当数量的学生乃至一些指导教师安全知识、安全技能不足，“三违（违章、违规、违纪）”现象比较普遍等。如使用数控铣床加工零件时，要求在加工前关闭防护门，但指导教师在进行演示操作时经常就未做到，学生在操作时也常常忘了关闭防护门。又如某学校一个班级的学生在进行普通车床加工实训时，学生不按要求着装、违反操作规程，一名学生操作时，对长棒料毛坯未按工艺要求先切断而直接插入主轴孔，导致棒料毛坯伸出主轴孔尾端；此时另一名学生穿着一件宽松的T恤靠近床头箱主轴孔尾端观看并与操作的学生聊天，紧靠床头箱主轴孔尾端的学生不小心衣服被旋转的棒料毛坯缠绕，这名学生急于用手将衣服拉出，造成与衣服缠绕在一起的中指外皮撕脱一块，付出了惨痛的代价。而事故发生时，操作的学生表现极度慌乱，未能立即停机，所幸指导教师迅速赶到按下急停按钮。
3.现场安全管理松懈
对实践教学中的安全隐患或不处理或处理不及时、不到位、不彻底，留下许多后遗症。表现为学生在实验、实训、实习中不按照规定的动作、科学的流程、安全技术操作规程等进行操作，指导教师也未及时予以制止；关键、重要的设备安全操作规程未上墙；安全通道不通畅等。如最为常见的是学生穿拖鞋进实验（训）室，学生实验、实训、实习时或玩手机或打电话或开玩笑。面对这些情况，有的指导教师却熟视无睹。
4．顶岗实习控制性弱
在企事业单位（包括校外实训基地在内）进行的顶岗实习环节存在不少的安全隐患。其一，学生自身角色转换不到位（更多的认为自己还是的学生，没有把自己在顶岗实习期间看作是所在单位的员工，仅理解为实习而已），安全意识差，接受安全培训教育的主动性不够，导致安全知识、安全技能严重不足；其二，学生离开校园、进入社会，思想较为单纯，安全防范意识不强，警惕性不高；其三，顶岗实习时间长、实习单位点多面广且距离学校远近不一，加上常常有一定数量的学生因种种原因会变更实习单位，给学校的指导和监管工作带来困难，难以面面俱到；其四，实习单位生产条件、管理水平差异很大，有的实习单位对学生并没有完全按正式员工进行管理，有的实习单位没有给学生提供食宿条件，更有甚者有的实习单位连劳保用品也没有给学生配足，加上有的实习单位对学生岗前三级安全培训教育不到位，导致对学生管理缺失；其五，学校与实习单位沟通协调平台和机制的建立或不全面或不到位，出现管理盲区。基于此，影响顶岗实习环节安全的相关因素的不可控性，是易出现安全隐患和发生安全事故的主要原因。
二、实践教学安全隐患的应对
实践教学中的安全隐患，我们必须予以高度重视并积极应对，牢固树立“安全第一、预防为主、综合治理”和“预防为主，防消结合”的思想。严格执行有关安全、消防规章制度，时刻把安全放在工作的首位。构建科学合理、行之有效的高职教育实践教学安全保障体系，从落实安全责任制、夯实安全教育、规范安全管理、加强安全检查与消除安全隐患等方面着手，实现安全实践教学。
1.切实落实安全责任制
学校应建立健全保证安全实践教学的管理体制，坚持“管实验（训）室、开展实践教学活动必须管安全”的原则。院级、系级、实验（训）室责任人、指导教师自上而下层层签订安全目标责任书，将安全责任制和安全目标细化、量化，切实做到责权利明确、统一，营造出“人人关注安全，事事确保安全”的工作氛围。如实验员是所在实验（训）室管理的直接责任人，也是实验（训）室安全员、设备管理员；学生在实验、实训中的安全责任由指导教师承担；实验（训）室设备的维护保养与维修责任由实验员承担；学生顶岗实习前一定要签订学校、学生及其家长、实习单位三方协议，明确各方的安全责任。
2.夯实安全教育，强化安全意识
提高师生的安全文化素质、基础理论和基本技能是搞好实践教学安全工作的基础和目标。应注意加强师生的安全教育，始终把安全培训教育贯穿于实践教学的全过程，促进实践教学活动的正常运行。（1）加强实验员、指导教师的安全教育，尤其是刚刚从事实践教学工作的人员。要进行安全法规教育，提高安全意识；要掌握设备、设施的使用技术要点及安全操作规程，掌握必要的救治方法；要做到特种岗位持证上岗，保证每一位实验员、指导教师都是合格的安全员。（2）加强学生的安全教育。将安全教育作为一门独立的课程单列，开设“安全教育读本”公共选修课。要求指导教师在组织学生实践教学时应对所指导的学生进行安全意识、安全知识、安全操作、安全技术的教育；将实习单位对学生岗前开展三级安全培训教育的要求纳入三方协议。值得注意的是，对学生开展安全教育，不能仅局限于传统的讲授方式，应充分采用动画或视频（将安全规定、要求、注意事项制作成动漫图片，或制作案例视频，使学生产生强烈的视觉冲击感）、体验（让学生动手，主动参与到安全培训教育的演练中）、考核（学生实验、实训、实习前开展应知应会安全知识的考核，合格者方可进入实验、实训、实习环节）等可以提高学生吸引力、注意力的方式，确保达到预期的效果，强化学生的安全意识。
3.建立健全实践教学安全管理制度，实施规范化管理
（1）加强建章立制。没有规矩不成方圆，学校应建立健全与实践教学环节相关的安全技术规程规定与管理规章制度,如《设备（工种）安全操作规程》《实验（训）室安全管理规定》《学生实验（训）守则》《顶岗实习管理办法》《实践教学安全事故应急预案》等等。同时，将《设备（工种）安全操作规程》《实验（训）室安全管理规定》《学生实验（训）守则》、安全警示标志、标语等悬挂在实验（训）场所，起到明示、警示的作用。（2）开展“反三违活动”。一方面，指导教师应模范遵守安全操作规程，“反违章、反违规、反违纪”，做学生安全操作的表率。另一方面，学生进行实验、实训、实习时，指导教师必须在场进行指导与管理，监督、检查学生遵守安全操作规程的情况，对违反操作规程者，及时制止并进行教育，杜绝不安全行为。（3）加强安全设施、重点部位和关键事项的管理。一是建立实验（训）室每日安全巡查制度。实验（训）室责任人必须每天履行安全通道（门）、消防器材、安全用电、安全标识、设备安全防护装置等项目的检查，发现问题，及时处置，确保无安全隐患。二是抓好设备管理工作，责任到人。实验（训）室责任人必须做好设备的使用、维护、保养，确保设备的完好率，满足安全实验、实训、实习的要求。三是规范氧/乙炔气体、汽油、高压容器、危险化学品等易燃、易爆、有毒、有害物品的采购、运输、存放、使用和回收工作。对危险化学品中的毒害品严格执行“五双（即双人保管、双人领取、双人使用、双把锁、双本帐）”管理规定；加强有毒、有害废液、废旧化学品及废固的管理和处置；特种设备做到定期检验。四是在学生实验、实训、实习中，严格考勤、严肃纪律，推行7S（即整理、整顿、清扫、清洁、素养、安全、节约）管理。创造明亮、整洁的工作场所，降低不必要的材料、工具浪费，增强团队意识，确保安全实验、实训、实习。五是学校与实习单位应构建有效地沟通协调平台和机制。要求实习单位按规定落实各项劳动保护措施，辅导员、校内指导教师、企业实习指导教师要与学生保持信息畅通、联系紧密，辅导员、校内指导教师要定期、不定期地与学生保持通话或QQ联系，学校要组织教师到实习单位现场检查指导，强调安全防范，解决学生遇到的问题和困难，鼓励学生通过岗位实践进一步提高实践技能、养成良好的职业素养，保证实习学生的安全。（4）购买责任保险，安全风险共担。根据政府出台的相关政策，实施高职院校学生实验、实训、实习责任保险工作，实现“人人参保、应保尽保”，有效防范、妥善化解责任风险。如福建省教育厅出台了相关规定，明确学校统一出资为学生购买《职业院校学生实习责任保险》《职业院校学生实习责任保险附加教学实训责任保险》《职业院校学生实习责任保险附加学生实习第三者责任保险》，如果学校与企业达成协议由企业负责的，企业出资为顶岗实习学生购买《职业院校学生实习责任保险》《职业院校学生实习责任保险附加学生实习第三者责任保险》，支付的实习责任保险费可据实从企业成本中列支。
4.加强安全检查，消除安全隐患
1.因材施教符合新课程标准的要求新课程标准提出“一切为了学生的终身发展”，要求教师做到因材施教。因材施教是教育教学中一种有效的教学方法，它真正地从学生入手，一切为了学生的发展，针对不同的学生选择不同的教育教学方法，所以它是符合新课程标准的。
2.因材施教可以改善两极分化小学生刚刚开始学习文化知识，就已经逐渐地产生了差距。拿数学学科而言，有的学生每次考试都是满分，而有的学生则刚刚及格。这样下去，学生之间的差距会越拉越大，不利于整体教学水平的提高和良好学习氛围的形成。而因材施教则可以使不同的学生得到相应的发展，从而改善两极分化的现象。
3.因材施教有利于促进教育公平拿四川省来说，有很多的边远地区，教学条件较差，家长意识淡薄，学生学习劲头不足，所以一旦学生得不到适合自己的发展，无法产生学习兴趣，树立自信心，就很有可能会破罐破摔，甚至会辍学。所以因材施教，可以避免这种情况的发生，有利于促进教育公平。
二、小学教育中如何实施“因材施教”
1.正视学生的差异《基础教育课程改革纲要》中提出：“在教学过程中教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，使每一个学生都能得到充分的发展。”这是课程改革纲要提出的要求，也是因材施教的重要途径。在每一个班级里，都会有优等生，有中等生，也有后进生；有调皮的学生，也有遵守纪律的学生；有聪明的学生，也有反应迟钝的学生。所以说学生之间的差异是客观存在的，我们不能无视他们的差异，对其进行统一要求与评价，而是要看到他们之间的差异，分析每个学生的学情，对他们作出深入的分析和正确的判断，这样才能有条件实施因材施教。
2.进行分类教学由于学生所处的生活和学习环境不同，其学习习惯和主要学习方法也存在很大不同。针对学生之间的差异，教师需要在合理把握教学大纲的基础上对学生加以分类，并利用不同的教育方法达到因材施教的目的。比如在面对一些上课注意力不集中的学生时，教师需要在课堂上给予他们以“特别”关注，采用让他们回答问题或者在其身边短暂停留的方式激发他们的有意注意意识；针对一些计算基础较差，或者计算能力不能满足现有需求的学生，教师要从对其逻辑思维和抽象思维的总结出发，明确此类学生的特长点，并强化其对运算口诀和手算方式的记忆和应用；而针对一些抽象思维能力较差，无法理解某些立体图形的学生，教师需要从采用实体模型的方式，结合学生自主的动手操作，让其进一步加深对于立体事物的认识，进而构筑其立体思维结构。总的来说，实施分类教学可以提高学生学习兴趣、提高教学效果，让所有学生学有所得、促进学生成才。同时，能促使教师不断探索适应学生实际情况的教学方法，从而提高自身教研水平和教学能力。如：（1）基本训练：①求出下列三角形的面积。（单位：分米）②一个三角形的底是6厘米，高是5厘米，面积是多少平方厘米？（2）变式训练：①直角三角形三条边分别是3厘米、4厘米、5厘米，这个三角形的面积是多少平方厘米？②一块三角形菜地的面积是276平方米，量的它的底边是46厘米，这块三角形菜地的底边上的高是多少米？（3）深化训练：在图纸上画出底边是4厘米，面积是6平方厘米的不同形状的三角形。这样的作业起点低，且可以满足不同需要的学生的作业要求，符合最近发展区原则，可以切实做到因材施教。
3.做好特殊学生的教育班级内有几十名学生，势必会有情况较为特殊或者行为比较特殊的孩子。这部分学生虽不占多数，却是我们进行因材施教不可忽略的一个群体。比如单亲家庭的孩子，生性孤僻，不合群，我们在教学中就要多组织他们与其他同学进行合作，锻炼他们的合作能力；又如留守儿童，缺少父母的关爱，我们在教学中就要多细心观察，无微不至地予以关怀，让他们感受到浓浓的爱；再如违反纪律屡教不改的学生，我们要多夸奖、鼓励，或者发掘其闪光点，将他们的兴趣从调皮捣蛋转移到努力学习中来。
三、结语
（一）中职学前教育专业教师现状
笔者所在学校学前教育专业于2006年成立，最初专业方向开设不齐，由1名专业教师和4名文化课教师担任教学工作。随后专业教师人数由5名增至2013年的22人（除去语数外课程教师）。其中，女教师20名，男教师2名，男女教师比例为1︰10，教师的专业背景与人数分布见下表。学生人数也在不断增加，2010年学前教育专业学生人数为50人，2011年学生人数增至130人。这些专业教师不仅承担有教学任务还承担了各专业的活动指导。例如，音乐学教师要教授幼儿园音乐活动指导（主要讲教学教法），健康教育活动指导由教生物的老师讲授，心理学教师要承担幼儿卫生学教学。
（二）中职学前教育教师专业发展的问题
学校学前教育专业的教师人数随着年份逐渐增加，教师的专业类型也在增加，主要以音乐、美术为主。教师缺乏学前教育专业背景，现有的教师来自于普通师范院校艺术类、体育类、教育学、心理学等专业。也有一部分是从其他乡镇普通中学考调进入学前教育专业任教的（转岗教师）。教师专业结构呈现不完整和教师素质良莠不齐的现象。具备师范院校学前教育专业背景的教师，一般来说专业知识较为扎实，能胜任专业教师岗位，但对于中职特点和学生特点缺乏了解，执教过程会面临教学效果不明显的现象。具备艺术类、体育类专业背景的教师实践操作技能较强，但缺乏理论知识。他们学前教育专业知识比较匮乏，对中职特点及学生特点认识不够深入，更为重要的是文化基础知识缺乏，文化素养不高。而转岗教师已具备一定的工作经验，形成了固有的教育思想和教学方法，短期内要想改变其教育思想和认识中职教育特点，一时难以实现。针对转岗教师而言，不仅需要补充专业知识和文化基础知识，还需要转变教育思想，接受新的教学内容、教学方法等。由于上述问题的存在，这三类教师在执教过程中面临进入专业教师角色时间较长、教师专业发展的历程较艰难、自信心受到打击等困境。
因此，应着力提升他们的通识性知识，即应提高他们对有利于开展有效教育教学工作的综合人文知识的把握。但是，由于通识性知识范围较广、内容较多，教师们在短时间难以补充，短期的在职培训也不能达到目的，需要采取一定的方法进行长时间的学习才能掌握。
二、学前教育教师专业发展的策略
提升教师素质，促进教师专业发展，是世界教师教育发展的重大主题。教师专业发展影响因素有学校环境、教师教龄、教师反思能力、教师教育培训、教师成长经历、教育信念等。针对不同的教师类型及其发展的不同阶段需要采用不同的方法进行教师专业发展训练，切不可采取一刀切的策略。并且，培训时间至少应有120学时，培训内容必须经相关部门认真研究决定，这样才能确保教师专业知识的合格。通识性知识可以帮助教师更好地运用教育科学知识，融会贯通地理解所教学科的知识，以促进实践性知识的形成。这种知识无论是对于学生的全面成长还是教师的专业发展都起着十分重要的作用，是师生成长的动力源泉。教师专业发展的一般途径有师范教育、新教师入职辅导、在职培训、自我教育等。其中，师范教育是教师个体专业性的起点和基础，自我教育是教师专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径。
（一）开展教研活动，促进教师专业发展
教研是教师专业发展的重要途径，它以促进教师专业进步和学生全面发展为最终目标。教研活动中教师是研究主体，重在增强教师的课程实践能力。教研组在组织教师教研活动时，必须遵守以下原则。
1.全员性
即所有学前教育专业的教师都必须参与进来，每一位教师必须积极思考教研主题并参与讨论、发言，成为思考者、实践者以及研究者。
2.实效性
教师参与教研活动的目的是解决通识性知识不足的问题，以求能在课堂教学中灵活应用知识，增加课程吸引力。因此，必须注重教研活动的实效性，避免形式主义。在教研活动中，须遵守的原则还有发展性、理论与实践相结合等。教研活动的流程为确定主题、收集分析资源、形成方案、预测结果、评估结果。基于提升教师通识性知识的目的，教研主题可以选择中职教育特点、文化基础知识等方面的内容。
（二）组织主题班会，促进通识性知识的掌握
主题班会不仅能促进学生的全面发展，也能促进教师对通识性知识的掌握。中职学前教育专业教师不仅有大量的教学任务，也承担有一定的管理任务。根据我们的调查，在中职专业教师中同时承担班主任工作的教师不在少数，而主题班会正是班主任的工作任务之一。主题班会的组织需要教师与学生共同完成，先确定主题，再确定班会形式，并策划班会具体执行过程。班会的形式可以多种多样，使其丰富有趣，引起学生的兴趣，吸引学生主动参与。例如，可进行小型知识竞赛、组织有奖励的学习等。
（三）采用多种学习方式进行自主学习