时间：2022-09-26 08:53:32
导语：在中国式教育论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、串联式过渡
通过富有艺术情趣的问题的创设，将教学内容用巧妙的过渡串联起来，以实现课堂教学内容的转换和课堂整体结构安排的天衣无缝。我在教学《小壁虎借尾巴》一课时，运用了一系列富有艺术情趣的设问语言，把学生安然地从一个波峰送到另一个波峰上去时，一堂课就在不知不觉中过去了，而且取得了不错的效果。
我的教学过程是这样的。
（一）自由读课文3～5自然段，同时思考：
1.小壁虎去向谁借尾巴了？结果怎样？
2.再读想一想，为什么他们都不能把尾巴借给小壁虎，用“因为…所以…”的句式说一说。
师过渡：除了你们刚才说的原因外，我想可能是小壁虎借尾巴时不礼貌，所以他们不借，是不是呀？（学生：不是）他借尾巴时是怎么说的？找出那几句话来读一读，从哪里看出他有礼貌？（指导朗读小壁虎说的话，通过“称呼：您、姐姐、伯伯、阿姨，商量：行吗？”体会）
3.出示小动物们说的话，指导朗读。要读出动物们有礼貌、无奈的语气，速度要慢一些。（先自由读，然后同桌互读、再指名读、分组读。）
师过度：老师发现小壁虎除了有礼貌，还有一个优点很值得我们学习，你们有没有发现？
4.出示：小壁虎爬啊爬，爬到小河边……小壁虎爬啊爬，爬到大树上……小壁虎爬呀爬，爬到房檐下……（通过“爬呀爬”引导学生感悟发现小壁虎遇到困难不灰心，不放弃。）
（发现课堂纪律不太好。师过渡：小壁虎有这么多的优点，我发现我们班的小朋友，也有很多优点，你们看（指一上课认真听讲的学生）这位同学上课多认真，坐得多端正呀！我看谁会比他坐得更端正。）
师过渡：同学们和小壁虎一样棒。那你们看小壁虎从小鱼姐姐、老牛伯伯、燕子阿姨那里没有借到尾巴，因为小动物们的尾巴都有各自的用处。借不到尾巴，多伤心啊！那你们帮小壁虎想想办法，他该怎么办呢？假如小壁虎还不放弃继续向其它动物借尾巴，它会来到什么地方，向谁借，怎样借，能借到吗？
5.模仿说话。
模仿课文说一段话，（出示投影字幕）小壁虎爬呀爬，爬到——他看见——。小壁虎说：“——，您把尾巴借给我行吗﹖”——说：“不行啊，我要用尾巴————。”（鼓励学生用上“——来——去”说话）
师：尽管小壁虎说话那么有礼貌，又那么不怕困难，不放弃，但由于别的动物的尾巴都有用，他还是没有借到尾巴。借不到尾巴小壁虎心里很难过，这时候它想起了谁？（生：妈妈）。可我听说，小壁虎见到妈妈后，发生一件让他特别高兴的事，什么事呢？
（二）学习第7自然段。（小壁虎的尾巴有再生能力。）
1.指名读第7自然段。想一想：小壁虎高兴地叫起来，应当怎样读？谁能试一试？
2.拓展：假如小壁虎把这个好消息告诉小鱼姐姐、老牛伯伯和燕子阿姨，他会怎么说？小鱼、老牛、燕子又会怎么说？）
二、提示性过渡
阅读课文从形式到内容，在涉及的事物或现象之间，都会有千丝万缕的联系。教师有目的地提示课文的某一方面，启发学生作“由此及彼”、“以因求果”、“举一反三”地联想，从而在揭示“来龙去脉”的过程中，找到解决问题的途径，使教学从一个环节到另一个环节，自然勾连，上下贯通。在听一位老师教学《田忌赛马》一课时，他在课堂上突然提出：“假如第二次比赛中，田忌按孙膑的方法去做，但结果不是胜利，而是失败了，这可能是什么原因？”这一问题的提出，要求学生联系课文去变更思路，由结果去设想原因。经过思考，不少学生认为：很可能是田忌以下等马与齐威王的上等马比赛后，齐威王发现了秘密，随即采取了对策，用自己的下等马对孙膑的上等马，先输一场，再用自己的中等马对孙膑的中等马，再胜一场。这样，齐威王最终还是以二比一获胜。这时，我又进一步追问：“难道孙膑没有考虑这种可能性吗？孙膑的胜利是不是偶然取得的？”至此，学生已豁然开朗，十分肯定地说：“孙膑断定齐威王不会这样做，因为他看到的齐威王已被胜利冲昏了头脑，趾高气扬，忘乎所以，他认定战胜田忌不费吹灰之力，是无论如何也不会提防的。”师再问：“你从哪里看出齐威王的骄傲自大？”引导学生深入课文学习，使学生进一步认识了孙膑、齐威王的不同心态，更深地了解了人物的内心，感悟了课文中心思想，培养了思维能力。
三、悬念式过渡
学生高效率的学习，需要有下个良好的思维环境和心理态势。悬念过渡，就是以激发求知欲，发展学生思维为目标的过渡方法。它利用学生求知欲旺盛和好奇的心理，通过设置悬念，使学生产生对知识的关切和渴望心情，达到与教师心理同步，从而获得良好的教学效果。著名特级教师王燕骅在教学《五彩池》这篇课文时，在学生深读课文之后，给学生一个“空白”：四川省藏龙山上的五彩池十分奇异，这一点通过学家已经体会到了，可《五彩池》这篇课文的写法也有“奇异”之处，使孩子们感到“可真新鲜”。于是，教师留下的这一悬念，激起了学生进一步深究课文的兴趣。
四、迁移性过渡
美国学者迈尔指出。教育的不平等有两个层面的问题：一是分布(distribution)；二是分配(allocation)。
比如说，情况A下50％的人只能念到初中，50％的人可以念到高中；情况B下10％的人只能念到初中，90％的人念到高中，哪一种情况更平等?当然是情况B，这里的平等是指分布上的平等。但同样是50％的人念到初中。50％的人念到高中，情况X下可以念到高中的人结果都是富人，而只能念到初中的人结果都是穷人；而情况Y下可以念到高中的人结果一半是富人。一半是穷人；只能念到初中的人结果也是一半是富人，一半人是穷人。那么哪一种情况更平等?一般人会认为是情况Y，这里的平等是指分配上的平等。这是两个有区别的概念，前者指的是教育分布的异质性程度；后者指的是个体分配到分布位置上的原则。
在本文中，我们将依照迈尔的区分，利用数据从分布和分配两个方面来考察一下城市教育不平等的变化情况。本文所用的数据来源于“中国社会变迁研究第一期调查”，调查于2005年7月由中国社会科学院社会学所组织实施，分别在大连、上海、广州、成都、兰州、南宁六个城市中采集样本。六个城市的选择是根据研究设计者的要求进行，前三个城市位于沿海，后三个城市处于中西部。城市内部样本的选择则按照与规模成比例的PPs抽样法进行，每个城市的样本规模都是800人，总样本规模为4800人。
从事后的数据质量检验来看，数据的可靠度是比较高的。
一、分布层面：倒U曲线假设我们把回答人按5年一段分为几个出生组(cohoa)，然后来看不同出生组上学年数的均值和标准差，结果如表1所示。
可以从中看出：1、上学年数的均值随出生组变化而不断增加。1956—1960年出生组的平均上学年数仅为9．71年；而1981—1985年出生组的平均上学的数已经上升为12．73年。增加了整整3年。人均受教育水平不断增加的趋势是无可怀疑的。2、但是，上学年数的标准差的变化趋势却并非是直线性的，而是呈现出曲线变化的趋势。标准差测量的是什么?它测量的是各组内部的差异程度，如果人们在上学年数上差异越小，标准差就越小；反之则越大。我们看到，标准差先是从小变大，然后又从大到小。也就是说。近30年来人们在上学年数的差异是呈现出逐渐扩大，继之也逐渐缩小的变化趋势。
如何解释这样一种倒U型趋势呢?我们可以通过观察不同出生组的上学年数分布的密度图来更细致地了解其变化趋势。从图2中我们可以看到，在1956—1960出生组上学年数的分布顶峰在9—12年左右，即大部分人都是念到初中到高中阶段。但之后高等教育的不断扩展在逐渐地改变着分布形状。到了1966—1970年出生组时，我们可以清楚地分辨出三个峰形：一是9年左右，初中毕业；二是12年左右，高中毕业；三是16年左右，即大学毕业。也就是说人们此时在上学年数上的差异逐渐拉开了、明显了，但此时最高的峰形还是处于初中毕业阶段。之后的发展中，分布形状中的三个峰形越来越截然分开，三个峰形的出现。表明人们的上学年数之间逐渐拉开了差距。但是，到了后来的阶段，特别是在1981—1985年出生组中。初中毕业的峰形大大降低。而后两个峰形又出现了连接在一起的趋势。这表明，教育程度表现在上学年数上的差异又在缩小了。大部分人此时都可以念到高中到大学阶段。
我们也可以把上学年数分布的变化趋势总结为：同质一断裂一融合。刚开始，大部分人都是初中水平；后来，高中教育与高等教育机会出现了。大家有了区分和差异，散布程度加大了，不平等程度加大了。但是，进入新世纪以后，城市中面临的情况又发生了变化，教育年数分布的散布程度又在逐渐缩小，有超过一半的年轻人接受了高等教育。他们在教育年数的异质性程度会越来越小。因此，最终上学年数分布的散布程度的变化趋势表现为一种倒U形曲线。由此我们可以作出一个基本判断：这种倒U型变迁过程应当是中国城市中发生的一种普遍趋势，这种趋势是与高等教育的不断扩展相联系的。
二、分配层面：“上大学”——经济资本转化逻辑的增强研究者普遍认为近30年来中国城市受教育机会分配的不平等程度在加大。
李春玲认为，执政党及政府的社会经济目标的重大调整，对中国的教育选拔机制产生了根本性的影响。1978年以来实施的教育改革主要可以概括为两个方面的转变。一是大众化教育模式向精英化教育模式的转变，具体措施包括：逐步建立了一套系统的、严格的逐级升学考试制度；对学校进行重点和非重点的等级划分等。教育改革的第二个方向是由计划体制向市场体制转变。导致了地区之间和不同家庭经济背景的学生之间的教育机会分配的不平等。因此，在受教育机会的获取上，家庭的社会资本、文化资本的影响力明显上升。
总体而言，1978年以来教育已经从一种促进社会经济均等化的手段转变为促进社会经济分化的机制。
圆李春玲在研究中使用受教育年数为因变量进行多元线性回归分析。迈尔指出。用线性模型来测量家庭背景对于教育获得的影响，将会混淆教育不平等在分布和分配两个层面上的问题。所以这种方法并不合适。此外，李春玲的研究中采用了“14岁时家庭年收入”来代表家庭的经济资本，这一指标是不准确的，因为它既没有考虑到家庭人口数的影响，也没有考虑到由于年代久远导致的收入数据误差问题。李春玲后来的结论认为，从1940至1990年代期间，家庭经济资本对个人教育的影响是微小的。有理由猜想，这一结论的得出是与家庭经济资本测量上的不准确有关的。我们下面先并不使用复杂的多变量统计方法，而是采用更为简洁和直观的手段来展现教育在分配上的变化趋势。
(一)用比例差异进行的测量“上大学”无论是在改革前还是在改革后，都是一个具有特殊意义的教育经历事件。它所蕴含的社会意义，远远超过一种教育或人力资本的增加。在改革前。它意味着跨入了体制内向上流动的通道；在改革后，它仍然意味着一种身份与认同，意味着一种职业生涯路径的开端。因此，单独把“能否上大学”这一事件提取出来分析，具有非常重要的意义。
数据中出生于1956—1985年者共计3147人。在这3147人中。有711人最高教育程度为大专、大学或研究生，我们将其视为“上过大学”者；其中有1156人最高教育程度为高中、职高或技校中专．我们将其视为“有可能上大学但未上大学”者。两者相加，共为1867人，就是我们的分析对象。他们“有没有上过大学”就成为分析的因变量。
那么如何测量家庭的经济状况呢?我们采用回答人自我认定的15岁时家庭收入的分层(下下、中下、中等、中上、上上)来作为对家庭经济状况的测量指标。为了分析上的便利、简洁和直观。我们把原本的五级合并为两级：把下下和中下合并为“下层”；把中等、中上、上上合并为“上层”。在不同出生组中，这两个类别所占的比例如表2如示。可以看出，两个类别的比例大致是相同的。此外，由于数据中有8人15岁时家庭收入等级信息是缺失的，故而个案数为1859人。
(二)用优比进行的测量但是，上述测量方法是有问题的。它受到了上大学的总体比例的影响。01我们以一个假想的例子来说明这一点：在早期阶段上大学的人数相当少，如果上层上大学的比例为O．06，而下层上大学的比例为O．03，那么两者之差为0．03，但此时上层相对于下层的优势是相当大的(是下层的一倍)；而在后来阶段中上大学人数逐渐增多，上层上大学的比例上升为0．56，而下层上大学的比例为0．53，两者之差还是0．03，但此时上层相对于下层的优势实际上已经是微乎其微了。因此，用前述测量方法来比较不同阶段的不平等程度是不确切的，它受到当时大学普及程度的影响。大体而言，这种测量方法倾向于低估上大学的总体比例非常低时的不平等程度。所以，我们有理由认为，用上述测量方法呈现出来的不平等程度强化的趋势被大大高估了。
因此。下面我们将用优比(oddsratio)来测量不平等程度。优比测量的是两者在某一事件上的相对优势。我们以本数据为例来说明优比的具体含义。在本数据中，1956—1960年出生组中，15岁时认为当时自己家庭经济等级属于下层的共有264人，其中39人后来上了大学，而有225人没有上大学，那么在这一出生组中。下层上大学的比率就是39，225—0．173。而1956—1960年出生组中认为当时自己家庭经济等级属于上层的共有179人，其中35人后来上了大学，而144人没有上大学，那么上层上大学的比率就是35／144—0．243。上层上大学的比率与下层上大学的比率之比，就是优比，它显示出了上层相对于下层而言在上大学上的优势有多大。在本例中，优比就是0．243／0．173一1．40。优比的意义非常直观，如果它等于1，就表明上层与下层相比并无优势，两者机会是平等的；如果它大于l，表明上层具有优势，值越大，优势越大；如果它小于l，表明下层反而具有优势。优比也不受分布状况(即当时大学普及程度)的影响，故而很适应于在不同出生组间进行比较。此外，了解优比的意义，可以为建立更为一般的模型提供基础。其实，资本转化模式是一种普遍现象。如果现代社会中知识与技能作为分层因素越来越重要，那么具有较高经济资本的家庭必然会投资于子女教育，以使其成为社会上层的候选者。例如。彭玉生对于英国1972年牛津社会流动调查数据的分析．英国拥有较多经济资本的阶级都倾向于使其子女专业化，其它条件相同的情况下，资产阶级的子女从事专业技术工作的比率远高于其它阶层。翻因此。上大学机会与家庭经济状况之间的关系越来越紧密，不能仅仅归因于高等教育收费制度的变革。而可能与整个社会分层机制的改变有关。教育分配上的不平等，在何种程度上应归于所有市场经济国家中都存在的这种资本转化模式，在何种程度上应归于中国特殊的转轨政策，这一问题仍然有待分析。
(三)经济资本转化抑或文化资本传递?
上述对家庭经济状况与教育获得之间关系的考察，忽略了一个重要因素，即文化资本传递的问题。
在家庭经济资本、教育获得两个变量之外．还有一个重要的变量。即家庭文化资本。如下推理逻辑在理论上是成立的：如果家庭成员的文化程度较高，那么家庭经济状况也可能较好；同时，家庭成员的文化程度较高，通过家庭教育的途径或者品味的习得，子女上大学的可能性也较高。因此，家庭经济状况与教育获得之间的关系增强也可能是由于家庭文化资本的作用日益增强造成的。也就是说，有可能存在的并非是经济资本转化，而是文化资本传递。这里涉及到的就不只是两个变量，而是三个变量间的关系了。采用logistic模型，我们可以在控制第三个变量的同时，仍然采用优比来考虑两个变量间的关系。
也就是说，我们考察的问题将是，在同样的家庭文化资本条件下。是不是拥有经济资本多的子女仍然比经济资本少的子女在上大学问题上有优势?或者，一旦家庭文化资本是相同的，经济资本的多寡就不再重要了。前面观察到的经济资本与上大学问关系的增强趋势就消失了?
我们用如下logistic统计模型来回答上述问题：模型中因变量为“是否上大学”，定义与前面相同；自变量“家庭经济地位”仍然用回答人自我认定的15岁时家庭收入的分层来测量。分为两类“上层”
与“下层”；自变量“家庭文化资本”用回答人父亲的教育程度来代表，分为四类：小学及以下；初中；高中；大专大学以上。统计结果如表5所示。
从模型的结果来看，在控制了家庭文化资本之后，家庭经济地位作用增强的趋势仍然显着存在。在前四个出生组中，经济状况中处于上层的家庭相对于下层的优比约在1．2左右，并不明显，统计上也并不显着；而到了后两个出生组中，家庭经济地位的作用迅速增强，上层相对于下层的优比扩大到2．0左右，统计上也变得非常显着。因此。在控制了家庭文化资本之后。家庭经济资本的作用趋势与前面的分析几乎完全一致。这再一次证明。经济资本转化的逻辑在近30年中越来越强。
但是，家庭文化资本传递的逻辑并没有在近30年中增强。父母教育程度为初中相对于小学的优比只在前二个出生组中统计显着；高中相对于小学的优比只在前三个出生组中统计显着；大学相对于小学的优比在所有出生组中统计显着。但优比值基本稳定在4．0左右。在最后一个出生组中甚至下降到3．0以下，并没有显示出上升的趋势。如果说家庭文化资本传递强度的变化有一定规律，那就是基本稳定中带有下降趋势。
因此，我们最终的结论是。近30年中在“上大学”这一教育机会分配上，经济资本转化的逻辑逐渐增强，而家庭文化资本传递的逻辑保持基本稳定．近十年来甚至呈现略有下降的趋势。
三、分配层面：上高中——“分轨”中的不平等那么在初中升高中阶段中的教育不平等状况如何呢?家庭背景的效应又有多大呢?我们仍然沿用上面的logistic统计模型来进行分析。数据总样本量为4800人，其中出生于1956-1985年者共计3147人。
在这3147人中，有1867人最高教育程度为高中、职高、大专、大学、研究生毕业，我们将其视为“上过高中”者；其中有1049人最高教育程度为初中毕业，我们将其视为“有可能上高中但未上高中”者。
两者相加，共为2916人，就是我们的分析对象。他们“有没有上过高中”就成为分析的因变量。四、讨论：宏观社会变迁与教育制度设计就此．我们的基本结论如下：
1．近30年来，中国城市的教育分布上的平等程度呈现出倒U形演变趋势，教育年数分布的散布程度先是逐渐扩大．而后又逐渐缩小。今后随着高等教育的日渐普及。中国城市中教育年数分布的散布程度必将更进一步缩小。
2．在教育分配层面上中国城市教育的不平等程度并未减少。相反有逐渐扩展的趋势。在“上大学”
这一教育机会分配上。经济资本转化的逻辑逐渐增强，而家庭文化资本传递的逻辑保持基本稳定，近10年来甚至呈现略有下降的趋势。在“上高中”这一教育机会分配上。家庭经济资本和文化资本的作用突出地体现在“重点”与“非重点”的分轨过程中。而在城市中未能上高中的子女日益集中于那些文化资本缺乏的家庭中。
如果说科学方法和技术设备等对教育评价的影响是表层的、有形的,那么科学思维方式对教育评价的影响就是深层的、无形的,在很多时候并没有被人们意识到。
要提高教育评价的科学水平,自觉地运用先进的科学思维方式是根本。没有先进的科学思维方式作支撑,单纯靠改进科学方法和更新技术设备,不可能从根本上提高教育评价的科学水平,甚至有可能导致教育评价走进误区。因此,我们有必要对教育评价受到什么样的科学思维方式的影响进行检讨,反思对待科学思维方式的态度,提高选择和运用科学思维方式的自觉性。我们认为,使教育评价走向人性化,不仅可行、有效,而且合理、合情。
所谓“思维方式”,通常是指“人们用以把握、描述、理解和解释世界的概念框架的组合方式和运作方式。”①科学思维方式形成于科学研究活动,并适用于科学研究活动,具有追求客观、讲究精确、重视实证、注重效用等特征。具体而言,科学思维方式可以使人们形成严谨踏实、客观公正、讲求效率的良好工作作风,也可以使人们增强活动的前瞻性和预测性,避免盲目性和冲动性。但是,科学思维方式有一定的适用范围。例如它适用于自然领域但不一定完全适用于社会领域,因为社会现象有别于自然现象,研究社会问题不同于研究自然问题,不能只有物的尺度,还要有人的尺度。科学思维方式注重客观而忽视主观、注重普遍而忽视特殊、注重必然而忽视偶然、注重定量而忽视定性、注重效率而忽视公平。这些倾向,对人们在社会领域中的认识活动和实践活动也造成了一定的消极影响。
教育活动与科学活动具有非常密切的关系。从教育理论研究到教育实践活动,从教育观念的形成到教育制度的建立,从教育目的的制定到教育评价的实施,无不受到科学思维方式的影响。发轫于20世纪初的现代教育评价就深受科学思维方式的影响,教育评价中相信客观实验、本毕业论文由整理提供坚持价值中立、推崇定量分析,以及标准化测验、常模测验,一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。这种教育评价具有简便可行的特点,效率大大提高,在历史上发挥了积极的作用,促进了教育的发展。但是,也存在许多问题。如重共性轻个性、重结果轻过程、重控制轻理解、重效率轻公平,被人们指责为是机械化、非人性化的活动。虽然一些有识之士已经对此进行了反思,提出了新的评价观并进行试验,但是还有很多人仍然习惯使用这类评价模式。
科学可以被划分为以牛顿力学为代表的经典科学和以量子力学和系统科学等为代表的现代科学。现代科学提供了比经典科学更先进、更符合世界本来面貌的世界观、价值观和思维方式。当然,现代科学可以包容经典科学,可以把经典科学的世界观、思维方式和价值规范,看成现代科学的世界观、思维方式和价值规范的特例。
两种科学思维方式对教育评价具有不同影响。
一,对教育系统、教育活动以及教育中的人的不同假设,直接影响到教育评价制度的建构和教育评价手段的采用
在经典科学的思维范式中,“事物成为客观的、僵化、无组织、死气沉沉的东西,它只会在外界规律的支配下运动。被抽象到这一程度,没有形式,没有组织,没有个性,这类物体当然极不真实。不过,用它们来做测量和试验却很方便,而测量和试验之行动却是极真实的行动。”②经典科学思维方式是一种目中无人的思维方式,它把具有主观能动性的、生活在社会中的人与自然科学所研究的物同样看待,把复杂的教育过程看成工厂中的产品加工过程。对于封闭、确定、抽象的事物或活动的评价,力求客观、精确的刚性评价制度则是简便有效的。刚性教育评价制度具有这样一些特征:通常只评价教育因素与学生发展之间的线性因果关系,而不考虑其它因素对学生发展的影响;只评价预定的教育方案是否实现,而不考虑教育过程中产生的意外收获;评价标准追求客观、精确,一些不能精确、客观评价的东西被拒于标准之外;重视共性因素的评价,忽视个性因素的评价,等等。测量和评价物那样测量和评价人,虽然便于操作、简单高效,但在很多情况下评价的只是一些表面的、共性的、预设的、僵化的东西,而一些本质的、个性化、生成的、鲜活的东西却被忽视了,评价对象的真实情况远离我们而去。更为严重的是,学校、教师和学生的发展在不同程度上被扭曲了。如果说简化的经典科学思维方式能够有效地认识线性、封闭、确定的简单系统,那么对于认识多变量、开放性、非线性、不确定、自组织的复杂系统就未必有效了。自然界、社会和人体中恰恰都存在许多复杂系统,如气候系统、生态系统、经济系统、教育系统、信息系统、大脑系统和免疫系统等。教育系统中有人、物、信息等多种因素,各因素之间的关系是非线性关系。教育活动是主观性与客观性的统一,教育过程是计划性与生成性的统一,教育结果是预期性与非预期性的统一。例如,教育影响和学生发展之间就存在不确定关系,许多精心设计的教育事件对学生发展没有多大影响,而一些偶然事件却对学生的发展产生深远影响。这样,教育评价就不能只关注有目的、有计划活动的教育价值,也要关注教育过程中非预期的、偶然事件的教育价值;不能只重共性标准,也要重视个性差异;不能只看重精确评价,也要看到模糊评价的意义。为了使教育评价不远离教育活动的真实面目,应该建立更加人性化的弹性教育评价制度。这种教育评价制度是规范的、判定的,但更是引导的、激励的。
二,经典科学思维方式是一种二元对立思维,思考任何事情都必须透过表象与真实、感性与理性、物质与精神、有限与无限等两极的对立去进行,对立的二者之间是算计与被算计、控制与被控制的关系
这种思维方式折射到教育评价中,表现为评价者与被评价者的分离和对立。教师是学生的评价者,学校是教师的评价者,教育主管部门是学校的评价者。
体与客体、物质与环境、系统与元素等的对话。“对话意识”所追求的,是消解上述种种两极之间的对立,让它们平等地对话,在对话中相互作用,产生出某种既与二者有关,又与二者不同的全新的东西。对话式的真理是超越的真理,是两极在相互作用和相互肯定中“生发”出来的,而不是一极吃掉另一极后创造出来的。③现代科学思维方式本质上是一种对话思维,强调普遍与特殊、整体与部分、有序与无序、必然与偶然等两极之间的不可分离和相互作用,重视两极在互动中实现转换。这样,教育评价不是一方高高在上,对另一方作判断、下结论、排秩序的单向活动,而是双方平等,互相尊重、互相赏识、互相鼓励,积极交换信息和意见的双向活动。通过对话能获得理解,通过研讨能激发创造。教育评价的目的不是为了评价者的需要而控制被评价者,而是为被评价者创造自我发展的空间,激励被评价者实现自我超越和自我解放。
三、从某种程度上说,经典科学思维方式对客观性、普遍性和确定性的执着有其狂妄的一面,认为复杂的现象都遵循几条基本规律,只要找到这些规律就可以把整个世界掌握在自己的手心里
经典科学思维方式过度相信科学的力量,某些人甚至形成了科学万能的观念。受这种科学功能观的影响,人们对教育评价的功能很乐观,通常没有考虑到教育评价功能的限度和可能存在的负功能,动不动就给学校、教师和学生严格地排秩序,肯定地下结论,精确地作预言,并且经常用优劣、好坏等极端标准一锤定音。被评价者也非常相信评价结论,获得好的评价就沾沾自喜,获得不好的评价就垂头丧气。现代科学的发展破除了人类不切实际的幻想。美国物理学家福特断言:“相对论排除了绝对空间和时间的牛顿幻觉;量子论排除了对可控测量过程的牛顿迷梦,混沌则排除了拉普拉斯决定论的可预见性的狂想。
现代科学思维方式尊重被经典科学思维方式所歧视的偶然性、特殊性、无序性、不确定性等,强调普遍与特殊、整体与部分、有序与无序、必然与偶然、组织与自组织等的不可分离,及有序与无序的相互作用,充分体现了辩证精神。从绝对走向相对、从单义性走向多义性等,则体现了宽容精神。时间的不可逆性、对象与环境不可分离性、系统方法等,则体现了历史意识。总之,现代科学思维方式是谦虚的,能够辩证地看待科学的功能,对科学功能的限度和负功能有着清醒的认识。这种思维方式折射到教育评价中,表现为人们清醒地认识到,教育评价不可能是绝对精确的,也不可能是完全正确的。所以,在评价中就会更宽容,慎重使用评价权力,充分尊重和关怀被评价者,不轻易给被评价者下定论、贴标签、排顺序、做预言。对于被评价者而言,不再盲目相信、被动屈从评价结论,而是主动反思评价结论,既不会因好的评价而骄傲自满,也不会因为不好的评价而丧失信心,评价成为他们发展的新起点。
科学思维方式对教育评价产生什么影响,在很大态度上取决于人们如何看待和运用它。如果人们片面地对待它,或被动地受其影响,那么消极影响就不可避免。要正确发挥科学思维方式的作用,提高教育评价的科学水平,就必须提高选择和运用科学思维方式的自觉性,坚持主动的观点、全面的观点和发展的观点。
习惯性的思想观念、隐蔽地发挥作用的思维模式,通常是自发地起作用的。科学思维方式已经内化在我们的文化中,成为大多数人的习惯性思维方式,在深层次中影响着人们的观念和实践,我们通常没有意识到它的作用。如果我们不能主动地进行反思,而只是被动地受其影响,就不知道科学思维方式是否先进,对我们的行为和活动是否发挥积极的作用,就会丧失自主判断能力,过度迷恋它、依赖它,从而受制于它,成为它的奴隶。要让科学思维方式发生积极作用,人们必须增强自主性,把它从潜意识中挖出来,进行深刻的分析和批判,有选择地运用,并对运用过程和活动结果进行监控。一句话,就是变被动影响为自主选择、能动运用。
在教育评价中存在着科学主义取向和人文主义取向的争论。两种取向的提倡者都是在经典科学思维方式的水平上来理解教育评价,都无法超越这种思维方式的二元对立性,因而他们对科学的态度是片面的。提倡科学主义的人相信客观的实验,评价的目的是要了解经过实验处理后所产生的结果;评价采用自然科学家们所运用的方法,如评价者必须严格采取中立的态度,防止带有个人的价值观;所收集的资料都是量化的,可以用统计的方法对其进行分析;根据在标准化考试中所取得的数字或分数来判断许多课程计划的质量和学生理解的水平,等等。人文主义取向者认为,实验是不可取的,因为我们既不能把复杂的社会现象切割开来分别加以研究,也不可能完全排除个人主观倾向性。相反,他们认为自然主义的个案研究是一种“灵丹妙药”,因为必须把人类行为置于特定情境中加以理解;重视在调查研究中,在随机观察中,在与参与者的会谈和讨论中,获得定性的、而非定量的资料。⑤经典思维方式对科学本性进行了狭隘理解,认为科学的本性就是客观化、定量化和精确化,肯定者和否定者都可以从中找到自己的理由,因而不能全面看待科学思维方式。在主观与客观、事实与价值、共性与个性、定性与定量等问题上,持非此即彼的观点,造成教育评价的片面化。在现代科学的视野中,观察者、认识者与被观察者、被认识对象是相关联的,科学研究不是价值中立而是价值关涉的,定量分析与定性分析是相统一的,多义性代替单义性等等。当前,教育评价所强调的定性评价与定量评价相结合,他评与自评相结合,形成性评价与终结性评价相结合,实质上反映了现代科学思维方式以全面的观点和关联的观点认识事物的特征。现代科学思维方式本身是一种辩证的思维方式,它可以帮助人们形成辩证思维,人们也应用全面的观点对待它,并运用它来提高教育评价的科学水平。超级秘书网
我们发现,在经典科学思维方式层面上看似合理和科学的东西,在现代科学思维方式层面上却是不合理和不科学的。例如经典科学思维方式认为评价结果越精确越科学,但现代科学思维方式认为像教育这样一个自身是复杂的、变化的、模糊的对象,设立一个相应多元的、模糊的标准才是真正的“精确”。⑥相反,一些以往被视为影响教育评价科学性的因素,如教育评价者的价值倾向性,在现代科学的视野中却恰恰是教育评价科学性的应有内涵。这说明,不能用一成不变的眼光看待科学思维方式。如果用一成不变的眼光看待科学思维方式对教育评价的意义,就有可能犯错误。例如,如果停留在经典科学思维方式的水平上理解教育评价的科学化,要么就会认为教育评价的科学化就是客观化、定量化和精确化,导致教育评价的机械化和非人性化;要么就会因对机械化和非人性化的不满而完全否定科学思维方式对教育评价的意义。需要指出的是,现代科学是经典科学的发展,它能够包容经典科学,经典科学思维方式可以看作现代科学思维方式的一些特例。如果说经典科学的“精确”的取值是一个点的话,那么现代科学的“精确”的取值就是一个区间。在特定条件下,经典科学思维方式仍有其价值,同样的,对于受经典科学思维方式影响的传统教育评价的合理一面,我们也应该予以继承。
注释
①孙正聿《:哲学通论》,辽宁人民出版社1998年版,第55页。
②莫兰著、吴泓缈译《:方法:天然之天性》,北京大学出版社2002年版,第396页。
③滕守尧:《对话理论》,扬智文化事业股份有限公司1997年版,第24页。
④格莱克著,张淑誉译《:混沌:开创新科学》,上海译文出版社1990年版,第6页。
【关键词】传统文化;小学教育;弊端问题;启发引导
国家素质化教育方针覆盖落实的标准起点，便是小学教育，这方面事务处理是否妥当，将直接决定今后学生智能、品德结构。但是透过客观层面审视，如今我国小学教育体制尽管经历多次改革，但是始终遗留难以根除的问题。为了顺利激活孩子的民族自信心，确保其继承中华优良传统美德，避免在今后学习、生活压力中产生任何不适反应，各类教师切勿墨守成规，而是要结合传统文化对小学生群体进行灵活启发引导，以谋求他们身心的健全化发展结果。
一、长期以来我国小学教育遗留的诸多弊端问题整理研究
我国新课改落实的核心动机，不单单要令小学生掌握最新科学知识，独立解决生活中常见的疑难，同时更要时刻彰显个体优良的身心素质，愿意为今后国家社会主义事业可持续建设贡献精力。
（一）智力和道德教育质量的全面落差
在此期间，体能、智力、道德、审美技能教育缺一不可，可如今摆放在小学教育的突出问题便是道德教育方面的缺失，这和部分家长、领导单纯重视学生应试成绩现象有着直接性关联。教学的现实意义，就是赋予学生丰富科学文化知识基础上，引导其塑造标准形态的价值、世界、人生观念，确保个体今后对于一切创新知识和真善美事物抱有强烈的追求热忱。
（二）师资技术条件严重落后，教学工序流程出现严重紊乱迹象
教师的使命就是向学生传授最新知识、解答疑惑，其作为一切教学活动的核心指导媒介，其专业技能和职业道德素质等条件，将直接影响课程传输实效。如今，我国师资条件上的突兀性状况可以细化为：西部地区师资供应量严重不足、农村师资条件和办学规模全面落后。在此类背景下，许多教师对于新奇事物探索热情不高，长期依照教材内容进行满堂灌，令学生产生厌倦反感心态，教学质量自然跟不上去。再就是校舍匮乏和教师缺编现象广泛分布，加上农村小学规模、学生数量急剧缩减，某类层面上浪费了大量教育资源。针对我国不同小学整体布局结构加以灵活调整，显得极为迫切。
（三）小学生群体学习生活独立处理能力极度弱化
任何国家小学教育体制，都和自身传统文化有着千丝万缕的联系，包括历史典故和民族信仰等都是宝贵的精神财富，是经过前人苦思冥想和行为论证的关键性理论内容，对于日后社会主义事业可持续发展，有着较强的指导辅助功效。
二、利用中国传统文化克制上述问题的启示性策略解析
中国发展期间的任何事务，诸如教育、经济、交通、建筑等，都需要依靠历史文化作为标杆，特别是在小学素质化教育方面，有必要事先做好以下准备工作。
（一）主动强化小学生德育水准，为其身心健全化发展奠定基础
道德是传统历史文化传承的灵魂要素，是每个人在诸多生活、学习、工作考验中自行领悟出来的精华，尤其是在国家大力提倡精神文明建设纲要期间，如若德育摒弃传统文化传播使命，小学生就无法真正成人、成材，就是说小学阶段的人文、科学教育始终维持辩证统一关系的，缺一不可。透过传统文化视角界定，小学教育的重点就是鼓励学生群体主动进行修身养性，而中国传统文化博大精深，诸如“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等至理名言在内，都可以作为小学德育的初始介入点，教师要做的就是尽量沿用计算机信息技术，创设生动感知情境，激活学生主观能动性，愿意在课堂协作过程中透过传统文化汲取养分，同时依照现代文明规范守则和教师日常教导，逐渐过渡成为迎合社会改造诉求的高素质人才。
（二）适当整改教师陈旧的教学理念，推动课堂内丰富教学模式布置进度
诸多历史经验告诫我们，学习方法千变万化，并不单纯地限定在课堂和教材内容之上。作为现代专业化小学教师，应该熟练掌握最新信息技术，播放相关历史事件记录影片，令学生全程紧跟教师讲解步伐;再就是督促学生在课前准备和课程相关的传统文化材料，自觉分成小组进行演示实践，试图令小学生更加直观地掌握课程核心内容，营造起愉悦的课堂交流氛围，保证今后各项德育、智育知识的灵活牢靠记忆结果。
（三）吸纳更多现代专业教学人才的加入，提升小学教师团队整体素质
小学教育始终是人生的开端，此时内部学生人生、价值、世界观念等都尚未成型，而传统文化作为我国民族历史的珍贵精神财富，对于学生思维和情感结构都会产生深入影响，如民族和爱国情感的凝聚、学生个体健康积极人生态度的树立结果等。归根结底，我们必须灵活细致地沿用中华民族传统文化，并加以适当创新，令课堂内部学生时刻充满活力，让他们在前人坚实的肩膀之上，在历史文明和血脉传承的道路上谱出更加雄壮的人生篇章。
三、结语
综上所述，小学素质化教育体制如今已经引起全方位认同肯定。作为现代专业化教师，必须积极参与各项创新技能和职业道德素质培训活动，时刻借助最新技术手段包装单调的传统历史文化材料，令学生好奇感知心理提升至极限状态，愿意在课后闲暇时间利用网络和图书馆吸纳更多养分，进一步轻松处理应试升学挑战基础上，为适应国家诸多人才改造诉求，作出应有的努力。
作者简介：李遵强（1989-），男，山东省临沂市人，民族：汉，职称：小学教师，学历：本科，单位：山东省临沂市沂南县孙祖镇中心小学276313
参考文献：
1外国文学的定位与教学目标
外国文学选读课是根据国家教育部《大学英语课程教学要求（试行）》中“大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识，了解世界文化的素质教育课程”的规定，在此阶段开设文学课能更有效地提高他们的英语综合能力，也符合教育部颁布的大学英语教学大纲中提出的素质教育的要求。英语课程“必须在整个教学过程中突出应用，加强语言实践能力的培养”。目的在于“培养学生掌握必需的，实用的英语语言知识和语言技能，具有阅读和翻译与本专业有关的英文资料的初步能力，并为进一步提高英语的应用能力打下一定的基础”。它能帮助学生了解外国文学、文化方面的基本知识，在提高学生英语阅读能力的同时，培养学生分析和欣赏文学作品的能力，以提高他们的人文素质。同时，该课程还希望帮助学生较流利地运用英语准确地表达自己的观点和意见，培养独立分析问题的能力和养成批判性思维的习惯。
《基本要求》强调专科英语教学，要以应用为目的，要在整个教学中突出基本语言技能的培养，并最终使学生具备阅读和翻译与本专业有关的英文资料的初步能力。但同时我们也深刻地认识到知识是相互联系，相互渗透，密不可分的。尤其在当今世界，各国科学技术迅猛发展，各种形式的交流日益频繁，不同民族、种族人们的联系更加密切，某一领域的借鉴和学习势必影响和渗透到其他领域；单单强调某一知识的学习而忽视其相关文化的了解是不科学、也是不正确的。因此，给青年学生补充外国文学方面的知识是综合素质教育的必然要求，也是专科英语教学不可缺少的环节。
语言知识的学习及语言技能的培养也是文化知识的学习和灌输。语言既是文化的一部分，又是文化的载体，习得外语的过程，就是逐步适应一种新的文化的过程。学习者要学好这种语言，就必须了解和适应该语言所表达的思想体系和信仰体系，以及涉及的文化格调，风俗习惯，交际手段等。因此，外语教师在教学过程中应加强外国文学教育，增强外语文化思想的输入，尽可能多地让学生了解该国家的交际习俗、宗教礼仪、社会结构、价值观念、思维方式等，这不仅能提高学生的文化素养，而且能使学生将第二语言真正学到了家。所以说外国文学的学习不仅是文化导入的重要渠道，也是专科英语教学中必不可缺的一部分。仅从这一点上看，外国文学教育不但不与《基本要求》相矛盾，反而完全符合《基本要求》的宗旨和原则，更有助于语言基本功的训练和培养，能“为进一步提高英语的应用能力打下一定的基础。”此外，《基本要求》也注重阅读能力的培养。“阅读是多数人吸收语言素材最主要的渠道，是提高英语应用能力的基础”[4]（P11）。从学习规律的角度来看，在一个非英语的语境中学习英语，阅读能提高学习者的英语应用能力，而在这一过程中，阅读量的多寡至关重要。很显然仅让学生阅读教材内容是不够的，教师势必要根据自己学生的实际水平，认真挑选、补充一些有趣的、可读性强的阅读材料。其中，外国文学名著是首选的，也是最佳的阅读文本。它不仅能为日后培养“阅读和翻译与本专业有关的英文资料的初步能力”打下坚实的基础，还能给青年学生补充有关外国文学方面的知识，培养他们的文学鉴赏兴趣，提高文学修养，真可谓一举两得。
2外国文学教学内容
在一些学校的外国文学课中，往往在讲文学作品的同时也讲文学史，这样的效果并不太好。因此我们主要以作品选读为教学内容。在选择课本时，考虑到学生的专业背景和实际英语水平以及课时长度，我们找到合适的课本，因此，在充分掌握学生水平和兴趣的情况下，授课教师自己编写了《英语文学选读》讲义。教材并没有按照一般的文学课本以时间或文学流派为线索编写，而是分成不同的和学生生活相关的主题，如self identity，spiritual growth，love，family，social changes 等。每篇作品开始部分有作者简介，文本中附有生词解释，文本后有三类思考题，分为理解、阐释和延伸理解三部分。每单元结束前还有文学术语介绍。当然，为了让学生扩大文学的知识面，我们也选了一些著名戏剧或长篇小说的片断，但数量不多。对长篇的文学作品，我们主要列出了阅读书目，希望学生课后阅读。此外，我们在选择作品时虽然以英美作家的作品为主，也兼选了世界其他国家，如俄国、德国、尼日利亚、沙特等国的英语翻译作品。这样做的目的是为了开阔学生的阅读视野，了解不同的文化背景，并在横向比较中引发较深入的思考。同时，我们还特意选择了一些中国作家与各个主题相关的作品，旨在引导学生在了解别国文化的同时，通过对比更清楚地了解本国文化，激发批评性思维。总之，外国文学在专科英语教学中的恰当、合理、科学的定位是《基本要求》的必然结果，是提高青年学生综合素质的重要手段。同时，外国文学的教学内容本来应该涉及“原语文学”，像外语类的国别文学就 是针对某语言专业的原语文学作品，由于新升本科院校缺 少相应的师资，也就没有这类课程设置。中文专业的“外 国文学”严格意义上也包括了“原语文学”，像解放前的 北京大学国文系外国文学课程全由外文系教师担任，但问 题是苦于语种太多，授课者无师能通，后来多用本系教师 上课，自然“外国文学”也就变成了“译语文学”。
3外国文学的教学方法
鉴于专科院校，以培养应用型人才为目标，以够用为度和课程设置的实际，英语教学就非常有必要承担起这项重任，给青年学生补充有关外国文学方面的知识，培养他们的文学鉴赏兴趣，提高文学修养。同时，这也意味着专科英语教学在强调外国文学知识学习的必要性及重要性的同时，不能忽视语言基本技能的培养。此外，外国文学既是文学，又涉及历史、哲学、心理学、宗教、艺术、自然科学等，内容十分广阔，文学思潮形形，艺术流派异彩纷呈，名家大师灿若群星，佳作巨著汗牛充栋。面对这样浩繁的内容，我们更需要认清外国文学在整个专科英语教学中的比重，把握好文学知识教与学的方法。
首先，鼓励学生在课外阅读外国文学英文简本。
外国文学英文简本是中国文学界、外语界权威根据世界著名小说原著改编而成，不仅能提高学生的英语阅读水平，而且能丰富其文学内涵。鉴于外国文学名家众多，名著如林，教师可先引导学生阅读一些易读易懂、适合学生品位的作品，如《飘》、《茶花女》、《红与黑》等，引发他们的文学兴趣； 再在此基础上向学生推荐一些代表作家的代表作品或著名作家的成名作品，如霍桑的《红字》、歌德的《少年维特之烦恼》、勃朗特的《简爱》等，提高他们的文学鉴赏力。
其次，指导学生观看英文录像片。在学生阅读一些外国文学作品后，教师应有计划地再组织学生观看这些名片或名段，加强学生的感性认识，同时也加深学生对作品更深层次的理解，并最终达到学生一触及外国文学著作就爱不释手的目的。最后，激发学生评说。评说既是语言教学的目的，又是丰富全体学生文学内涵和培养其创造性的手段。同一部作品不同的人读就有不同的评论，这也是我们常说的“仁者见仁，智者见智”。教师可以利用课前五分钟或十分钟的会话时间，让学生主动上台，简明扼要地将他们所读的作品梗概或最精彩的部分向其他同学介绍一下；也可以在每一次课即将结束时，留一点时间，分组让学生讨论他们的看法。这种形式既激发了学生大胆开口说话，又锻炼了他们的思维能力和口头表达能力。
再次，在外国文学的教学实践过程中，就必须考虑到如何启发并帮助学生树立正确的人生观、价值观和伦理观。在西方文学史上，优秀的文学作品无疑都是与伦理、道德紧紧相连的。如笔者在讲解普希金的长篇叙事诗《叶莆盖尼?奥涅金》时，在讲到“达吉亚娜的选择”，是选择留在自己不爱的、但又没有什么过错的丈夫身边，还是选择与曾经热恋现在仍很难割舍的情人私奔时，经常要面对学生们热烈的讨论。有的学生认为“没有爱情的婚姻是不道德的”、有的学生则认为“私奔伤害家庭也是不道德的”，更有一批学生认为这样一个问题“仁者见仁、智者见智”，怎么的都可以。之所以存在着这样多元的探讨结果，显然与现代社会文化过度强调宽容、自由，无普遍而统一的价值标准、无绝对的道德标准有关。
[关键词]高等教育；自学考试；发展
1981年1月，国务院批转《关于<高等教育自学考试试行办法>的报告》，这标志着高等教育自学考试制度(以下简称“自学考试制度”)正式诞生。自学考试制度是我国高等教育的制度创新，具有鲜明中国特色，适合我国国情，一经产生，便显出强大的生命力。自学考试制度已经成为我国规模最大的社会化开放高等教育，成为满足人民群众接受高等教育的重要途径和我国高等教育事业发展的重要增长点。然而，高等教育自学考试的发展历程并非一帆风顺，人们对自学考试制度还存在许多模糊甚至错误的认识，而且高等教育自学考试制度本身还不成熟、不完善，其今后的发展还需要进一步探讨。本文试论述之，以求教于方家。
一、高等教育自学考试内涵剖析
国务院《高等教育自学考试暂行条例》指出高等教育自学考试是“对自学者进行以学历考试为主的高等教育国家考试，是个人自学、社会助学与国家考试相结合的高等教育形式”。对此，本文认为，“自学考试”(又称为自考)不是专指自学考试系统中的国家考试工作，而是指包括个人自学、社会助学和国家考试在内的自学考试的全部活动。如果把自学考试看作是一个实体，围绕着自学考试活动，包括一定的实施机构、人员和制度，这样，自学考试教育就和其它的教育组织一样，是一个社会组织。
二、高等教育自学考试促进了我国高等教育的发展
近二十几年来，我国高等教育迅速发展。其中不乏自学考试的功劳。高等教育自学考试以其独特的形式吸引了一大批学子，同时也为我国高等教育的发展做出了不小的贡献。
1、扩大了高等教育的规模
高等教育相比，自学考试具有开放性、灵活性、经济性等特点，使那些不能进入高等学校的人们，同样可以接受高等教育，最大限度地满足人们接受高等教育的需求。自学考试吸引了社会公民广泛参与，经过25年的发展，自学考试制度己成为我国规模最大的社会化开放教育。截至到2005年底，自学经过25年的发展，自学考试已经取得长足发展，据有关资料统计，累计报名考生4300多万，毕业生累计达625万人；自学考试全国开考的专业有600多个，开考课程2000多门，涵盖了理、工、农、医、教育、政法、管理、语言等普通高校开设的所有学科；除台湾、澳门外，全国各省、市、自治区以及香港特别行政区均己设立了自学考试考点。自学考试如此的发展在很大程度上促进了我国高等教育的发展和进步。此外，自学考试具有较高的权威性，自学者的学习成就由国家统一考试认可，通过自学考试获得的学历证书社会认可度高。
2、节约了高等教育经费
高等教育是一项高投入的事业，在大众化进程中需要雄厚的经济实力作为支撑，经费不足一直是制约我国高等教育发展的瓶颈。自学考试制度以其制度优势，充分整合了社会资源来发展高等教育事业。自学考试制度调动了各级各类教育机构的积极性，参与到助学活动中来，同时吸引社会力量办学，带动民办高校的发展。自学考试巨大的经济效益和社会效益，支持了我国高等教育的大众化发展。“十五”期间，国内著名教育经济学家靳希斌承担了一个自学考试制度效益分析的课题，课题研究报告指出：“从经济投入看，对自学考试学生的培养，国家公共教育投资仅占普通高等院校在校生的5%。以北京为例，一个普通高等院校培养一个学生，国家要投入10000多元，而自考生每人每年只有200多元，还不足5%。按此计算，25年来自学考试培养了625万多毕业生，已经为国家节省了公共教育投资1000多个亿”。
3、促进了高等教育的多样化
自学考试制度优化了我国高等教育的资源配置，促进了我国高等教育的多样化发展，突出表现在促进我国高等教育的办学体制、经费来源、教育形式、课程标准等方面的多样化。如我国民办高等教育的兴起得益于自学考试制度的发展。自学考试制度创立以后，由于自学考试具有权威性，社会声誉良好，因而产生了极大的社会吸引力，带动一批自学考试辅导班形式的民办高中后教育培训机构迅速发展；同时，自学考试的低廉考试费用，也使个人分担了一定的教育成本。自学考试制度推动了高等教育经费由政府、社会、个人共同投入的格局的形成，促进我国高等教育实现经费筹措渠道的多样化；再次，自学考试制度促进了高等教育形式的多样化。自学考试制度“以考促学”的基本运行机制是自学考试作为一种教育活动的根本特征，确立了自学考试制度是一种新的高等教育形式。“以考促学”这种教育形式充满了活力，学习者可以参加普通的面授助学班接受助学，也可以通过音像材料接受助学，还可以借助计算机和网络参加“网上助学”，学习者能够按照个人情况接受助学辅导，充分满足了学习者的个性化要求。
三、目前高等教育自学考试存在的问题
在我们看到自学考试为我国高等教育的发展做出了很大贡献的同时，我们也不能忽视自学考试发展中存在的种种问题。
1、以学历教育为主
高等教育自考创办的初衷是实施成人学历教育。1988年国务院颁布的《高等教育自学考试暂行条例》明确指出：“高等教育自学考试，是对自学者进行以学历为主的高等教育国家考试。”但是随着时代的发展和进步，今天的情况与20世纪80年代有了很大不同，由于高校不断大规模扩招，招生年龄条件放宽，民办高校、成人高校增多，人们享受高等教育的机会大大增加，人们有了选择的空间。与高校实施的学历教育相比，高教自考没有什么优势可言。在全社会都在积极构建终身教育体系、建设学习化社会的大背景下，无论在理论上还是在实践中仍局限于实施学历教育为主的高等教育自学考试，将面临生源减少、规模萎缩等严峻挑战。
2、“应试”教育倾向严重
由于高教自考是以自学为主的一种国家考试教育，国家考试在自考中处于核心地位。基于大规模考试运作因素的考虑，每个专业考试计划规定的经过精简，多则13、14门，少则10门，比同专业、同层次的其他教育形式要少6——8门课程。另一方面，由于深受普通高等教育的影响，高教自考的实践性课程比较缺乏，实践环节一直很薄弱，还不能与专业、理论知识的学习同步运行，对实践能力的考核也存在着纸上写实验、背实验的现象。因此，在教育过程中存在着围绕考试这一“指挥棒”转的现象。
3、缺乏制度优势
高等教育自学考试教学系统所依托的普通高等学校的师资、设施及其它教育资源，将因高等学校规模的迅速扩大、产业化运行机制的逐步形成和人事分配制度的改革，而出现短缺或配置上的困难。其他高等教育的制度创新，将进一步突现高等教育自学考试制度的供给滞后，从而影响高等教育自学考试教育的持续稳定发展。高等教育自学考试教育制度的供给滞后主要表现在：培养目标缺乏特色；适合个人自学、社会助学、国家考试教学特点和学生学习过程中认识规律的课程教材体制并未完全建立；有效地为学生提供自学和助学服务的体制，包括与专业培养目标和课程教材要求配套的相对稳定的技术培训、教学实践、专业实习和社会实践的机构和基地，以及与之相适应的规范尚很不健全，造成自学考试有关专业教学实验、实践环节较为薄弱；以高等教育自学考试这一教育产业的消费者—学员为中心的、周到而便捷的服务体制尚不完善；国家考试的方法单一、手段落后；缺乏对自学考试向薄弱地区广大农村发展的制度优势等等。
四、目前我国高等教育自学考试面临的挑战
在发现自学考试发展中存在的问题的同时，我们还要看到其目前面临的挑战。我国普通高等院校在连续几年的扩招的基础上，招生规模大幅上升；成人高校、电视大学、网络学院、民办大学等多种教育形式发展迅速；同时，境外教育机构不断介入国内教育市场，出国留学持续升温，等等。新的形势使自学考试事业在发展中面临着新的挑战。
1、生源问题
由于高校扩招，原来20%-35%的自学考试生源不再需要通过自学考试来获得学历文凭，另外几种高等教育形式也与自学考试形成强有力的竞争，众多的教育渠道形成了生源重新分流的格局。就全国近几年的情况而言，参加自学考试学历教育的人数在全国范围内呈现下降趋势。例如，2007年自学考试学历教育的报考人次数比2006年减少了370多万人次。如何吸引更多的人参加到自学考试中来是自学考试事业面临的一大挑战。
2、生源结构问题
一直以来，自学考试以专科学历教育为主，随着新高职的发展，专科层次毕业生大量增加，本科教育需求相对不足，大量的专科层次毕业生参加自学考试来接受继续本科教育。部分本科生、特别是有些研究生为适应工作需求，也参加到自学考试队伍中来。据统计，2005年，自学考试考生中具有专科和专科以上学历的达到55%，江苏省就有几千名具有研究生学历的考生参加自学考试，全国参加自学考试的研究生超过10000名。天津市2006年4月份举行的自学考试中也有803名具有硕士以上学历的人员报考。生源结构的变化及如何适应这种变化对自学考试事业发展提出了挑战。
五、我国高等教育自学考试发展前景中的三个创新
在正确认识到我国高等教育自学考试发展中存在的问题与面临的挑战后，让我们来正确地分析一下我国高等教育自学考试的发展前景。随着科学技术的发展，社会经济增长方式发生改变。经济社会的深刻变化，要求劳动者素质的提高，中央也提出“造就数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的专门人才”。同时，知识经济时代来临，产业结构不断调整，岗位适应性成为劳动者面临的新问题。提高劳动者素质，适应转岗需求，为自学考试事业带来新的发展机遇。
1、观念创新是我国高等教育自学考试发展的基础
对于自学考试而言，理念创新，就是指自学考试要按照新的环境(包括政治、经济、文化)的发展要求，按照社会的需求和应考者的正当意愿，对考试功能、考试内容、考试过程及方法等基本问题的认识和看法进行及时更新和转变。
第一、树立品牌观念。自学考试要面向学习化社会，树立品牌，要根据当前市场经济的需求，有必要把企业经营的战略思想和方法纳入到自学考试的运作管理上，要牢固树立竞争意识。一是要充分发挥自学考试自身固有的优势和特色。自学考试的灵活性、多样性、调整快、效益高、针对性强都是自学考试的固有优势，也是它的特色。发扬这些优势和特点，不仅可以加快我国高等教育的发展，满足不同类型人员的需要，而且还可以解决我国教育发展和改革中遇到的一些难点问题。当今教育市场竞争异常激烈，没有特色的东西必将被淘汰，在开拓自学考试新领域、发展新专业等时一定要扬长避短。要根据自学考试的特点和优势，一些学术性很强的和实践性要求很高的专业，若缺乏必要的教学条件，就不要开设，如临床医学专业等。
第二、树立开放的教育观念。自学考试要发展成为终身教育的一个最大的教育考试平台。当今时代，随着科学技术的迅猛发展，新情况、新问题层出不穷，知识更新的速度大大加快；随着市场经济的加速推进，产业结构的不断调整，就业岗位的频繁变动，各类继续教育的需求日益增加，生产、工作技能过时成了普遍现象；随着我国建设小康社会的推进，人民生活水平的不断提高，也使人们更加注重提高生活质量，学习的愿望和需求越来越大。因此自学考试一是要发扬原先门类齐全、多样和灵活的优势，大力发展学历教育，但同时也要充分利用自学考试的开放性，利用国家考试的权威性，大力发展非学历证书考试，满足社会和人民的实际需求。
2、技术创新是我国高等教育自学考试发展的手段
技术是自学考试中的“软件”。为了适应学习化社会的要求，自学考试的技术创新也是其发展中的重要一环。具体而言，要加强对社会助学组织的指导、监督和服务，强化服务意识，提高服务水平，调动高等学校、行业培训机构等各类教育组织参与助学的积极性。依托民办教育机构、职业院校等一切可以利用的社会教育资源，建立一批自学考试学习服务中心，形成自学考试学习服务联盟，为考生提供咨询服务、学习指导和实习训练基地，提高学习成功率。在符合条件的学习服务中心开展终结性考试和形成性考核相结合的评价试点。加强教材建设，建设符合自学考试教育规律的现代化、立体化教材体系。注重利用现代远程教育技术手段，搭建覆盖全国的网络助学平台，建立自学考试“虚拟校园”，提供网络课件、远程答疑、网络讲座、电子图书等远程学习支持，为考生尤其是偏远地区、农村地区的考生提供学习服务。
3、制度创新是我国高等教育自学考试发展的保障
制度建设是影响自学考试事业发展的决定性因素。新形势下，自学考试事业发展面临着新的机遇与挑战，制度创新是自学考试事业发展的根本保障。
第一、明确自学考试制度的发展目标。目标使事物被理解，制度使事物可操作，目标和制度的意义统一于目标的实现。自学考试制度创新应首先明确制度的发展目标。《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：“完善自学考试制度，形成社会化、开放式的教育网络，为适应多层次、多形式的教育需求开辟更为广阔的途径，逐渐完善终身学习体系。”《决定》明确了自学考试制度在构建我国终身学习体系中的作用，是指引新形势下自学考试事业发展的纲领。自学考试制度的发展目标应由“补偿”、“补充”教育向终身教育转变，面向农村、等教育面向职业教育和非学历教育，实施结构调整；搭建继续教育平台，搭建高“立交桥”，构建终身学习体系和建设学习型社会，构建现代国民教育体系；为公民提供充足的教育机会和优质的教育资源，促进人的全面发展，促进社会经济的发展，建设社会主义和谐社会。
第二、创设有利于自学考试事业发展的制度环境。凡是与自学考试制度相关联的国家法律、法规、政策等都可看作是自学考试的制度环境。目前，《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国高等教育法》都有与自学考试制度相关的法律条文，在这方面可以说具有了一定的基础。当下急需的是，需要有一部《终身教育法》或《终身学习法》，还需要有一部经过修订的《高等教育自学考试条例》。同时，教育行政部门要持“大教育观”来指导我国高等教育的发展，要把自学考试制度纳入高等教育的发展规划体系，把自学考试制度的建设、发展提上议事日程。此外，教育行政部门要克服传统的观念，克服用“正规”、“非正规”的标准来区分不同形式的高等教育，要冲破传统思想的禁锢，创设有利于自考生发展、有利于自学考试制度发展的环境，这也正是高等教育大众化所需求的。
第三、优化自学考试制度的组织结构。对于以社会性、开放性为主要特点，以“以考促学”为基本运行机制的自学考试来说，传统的教育组织结构方式不能适应事业的特点和发展，必须把社会中与自学考试事业利益相关的主要团体如行政组织、学术组织、服务组织、学习者组织、评估组织等都吸纳到统一组织中来。自学考试制度要建立和完善“自学考试专业建设委员会”、“自学考试教材建设委员会”、“自学考试教学督导委员会”、“自学考试文化建设委员会”、“主考校工作联席会”、“自学考试战略发展咨询委员会”等，建立考试研究单位，加强自学考试制度研究，保证自学考试科学健康发展。吸纳更多的社会力量参与到自学考试活动中来，并处理好相互的关系，树立共生观念，消除种种隔阂。充分发挥行政、学术、市场、社会等各自的作用，使分散的力量合成为整体的力量。
总之，对于自学考试所存在的问题，要有效地克服，就必须对自学考试组织的方方面面进行综合创新。只有这样，才能形成自学考试具有竞争力的特色，才能为自学考试的发展争取到更大的空间，使自学考试能够持续、健康地发展下去。
[参考文献]：
[1]杨学为.中国考试改革研究[M].北京：北京大学出版社，2001.
[2]康乃美.自学考试制度研究[M].武汉：湖北人民出版社，2006.
[3]林小珠.自学考试、高等教育大众化与终身教育[J].中国农业教育，2005(5)
[4]戴家干.改革：促进自学考试可持续发展[N]中国教育报，2006-1-11
关键词：小学；语文；阅读
引言：新课改以后，教育界的各个方面都发生变化。在小学语文教学中，阅读对学生来讲更是必不可少，让学生接触大量的阅读资源，对于提升学生的词汇量有十分重要的意义。如何提升学生的阅读效果，是每一位小学语文教师应该掌握的教学重点。
教师要明确阅读的意义
对于语文教师来讲，首先应明确什么是教学的重点。在学生进行阅读过程中，教师不应过多的对学生进行干扰，应将学生学习的主动性调动起来。而教师的真正教学方式应该是对学生进行合理引导[1]。新课标明确要求，要加强对学生兴趣方面的引导，让学生充分明确自己的学习目标是什么。要求教师对其进行合理定位。在阅读教学中，教师应对学生的阅读结构进行科学建构，并在此基础上引导学生进行自主阅读。阅读能带给人精神上的愉悦，帮助人建立起正确的世界观、人生观、价值观。并且在阅读过程中会不断的发现自我，使人更加了解自己，更加全方面的对自己进行评判与自我引导。而对于小学生来讲，应该在教师的带领下进行大量的阅读，从而积累更大的词汇量，对以后的作文水平和语文素养的提升都有十分重要的促进作用。因此，教师应帮助学生建立阅读和进行大量阅读的习惯，让学生对阅读产生一定的兴趣，进而进行自主阅读。并且教师应引导学生在阅读时注意对知识的积累，可以专门记录下来学生的阅读精华，以便于以后更好的应用到作文中。由此，我们知道，带领小学生进行阅读是十分重要的举措。
制定具体的阅读指导方法
做什么事情都要讲究方法，而针对小学阅读，掌握重要的方法同样重要。如何带领学生进行高效的阅读是每个教师应该考虑的重点教学内容。俗话讲“磨刀不误砍柴工”，制定有效的阅读方案，能在很大程度上提升学生的阅读效率，并能增加学生的阅读兴致[2]。针对这个问题，笔者对其进行简单探究。可以从三个方面来提升阅读效率。即读五遍。第一遍，对文章进行通读。读的是文章中出现的生字，对于小学生来讲，在阅读中学习生字是一个十分便捷的途径，结合当时的语境，使其更加能加深对生字的认识。第二遍，了解文章的大意，即本篇文章主要讲的是什么，让学生在度过这一遍后能用自己的话对文章大意进行阐述。第三遍，让学生对自己感兴趣的词句进行解析和探索，这一遍是进行最精细的阅读，即细细的品位其中的美言美句。第四遍，让学生有带着对文章的感情的领悟目的去进行阅读，让学生真正体会到文章所表达的真正情感。第五遍，积累，让学生从文章中积累更多的词汇，以便于在作文中有更好的表达。教师可以引导学生准备一个专门的本子，记录自己在平时的阅读中觉得有必要记下来的内容，不能够定期对其进行回顾，将在阅读中学到的内容内化为自己的知识，为更好的进行写作打下一定基础。另外，在带领学生进行阅读时，教师注意不要对学生进行过多的干涉，以免使学生的阅读思路受限，从而进入了教师的阅读思路中，学生的自主学习性不能很好的被带动起来，更不能灵活地进行自主阅读和学习。因此，教师应在带领学生阅读方面掌握好分寸，成为一个好的引导者并非成为一个干涉者。例如，在人教版小学语文五年级上册中对《落花生》的学习，教师应引导学生进行自主阅读，并按照以上“五遍读法”进行阅读，让学生在自发的阅读中感受到阅读的快乐，并且学生在阅读过程中学到了真正的知识，对本篇课文内容重点也有了一定的掌握，从而使学生爱上阅读。
利用多媒体开展语文教学
现代信息技术迅猛发展，计算机网络信息技术走进人们的日常生活与学习中。而在教育领域。计算机同样在发挥着重要的作用，教师可以利用多媒体信息技术让教学模式更加多样、更加新颖。并且多媒体信息技术对于带动学生的学习积极性有着十分重要的促进作用[3]。在小学语文阅读教学中，教师可以让多媒体信息技术充分发挥效用，将文字语言所描绘的内容进行更加具现化的展现，并且形成丰富多彩的且生动的画面，让学生沉浸其中，学生在一个更加轻松的氛围中进行学习，能够更加增加其学习的兴趣，从而投入更多的精力到当前的阅读当中。例如，在人教版小学语文五年级上册《桂花雨》的学习中，教师可以先为学生播放一段桂花雨的动态图或影视动画，搭配抒情的音乐，让学生沉浸在桂花雨的美感中，从而开启接下来的对课文的阅读中。再如，在人教版小学语文对《落花生》一课的学习，教师可以利用多媒体为学生播放在土里结果实的食物的图片或视频，像红薯、马铃薯、萝卜等，让学生学到与课堂内容相关的知识，最重要的是，这样的课堂开始能将学生的注意吸引到本篇课文中，从而更好的进行接下来的阅读。这样的课堂开始，让学生对于课文的阅读兴趣被充分调动起来，学生才能更加投入阅读当中。
结束语：
总而言之，在新的教学理念的指导下，小学生的阅读教学变得尤为重要。需要教师对此有足够的重视，并且制定科学合理的阅读教学方案，并实施在小学语文阅读教学活动中。而学生在教师转变教学理念的前提下所实施的教学模式中进行语文阅读，能够充分发挥其语文阅读的主观能动性，进而学习语文知识，并积累写作素材，为以后的写作提供丰富的素材。
参考文献
[1]朱佳佳.小学语文阅读与写作有机整合的策略研究[J].新课程研究，2019，28:82-83.
[关键词]远程教育；公立中小学；美国
一、背景最近几年，美国远程教育课程不断增多，报名人数不断增长。
美国教育局教育技术办公室(OETDE)做了一项名为公立中小学远程教育课程”的调查，该调查从全国范围内收集、分析了美国公立中小学2002～2003年基于技术的远程教育具有代表性的数据，从公立学校学生的远程教育课程、传递远程教育课程使用的技术、传递远程教育的机构、开设远程教育的原因、影响远程教育课程未来拓展的因素五个方面分析了美国近几年公立中小学远程教育课程的情况。
二、调查方法
调查是由国家教育统计中心(NCES)用快速反应调查系统(FRSS)统计完成的。远程教育课程被定义为，为在某一学区报名注册的中小学生提供的一种可获得学分的课程，在课程的学习过程中，师生在物理位置上是相对分离的。
调查表在2003年秋邮寄给全国50个州和哥伦比亚等学区的2305个具有代表性的公立样本学校地区，这些样本学校学区是从2001～2002年的国家教育统计中心(NCES)公共数据核心(CCD)的“地方教育中介调查”文档中选取的。这个样本结构包括15218个公立学校学区，14299个正规公立学校学区和989个其他教育中介(至少有一个网络学校)。在调查中有些学校学区被舍弃了，因为在数据收集中发现这些学区不适合用FRSS调查，因此最后的数目减少到了15040个。2003年12月进行数据分析，2004年4月得出结果，并于2005年3月2日公布。
三、美国公立中小学远程教育课程现状
1.美国公立中小学远程教育课程
(1)远程教育课程在公立学校里盛行
在2002～2003学年里，有大约1/3的公立学校学区(36%)参加了远程教育课程。这表示在15040个公立学校地区里有估计有5500个地区参加了远程教育课程。
大的学区比中小学区参加的学生比例要大，分别是50%，32%，37%。而且，农村地区比城市地区参加的比例要大，分别是28%和23%；东南和中部地区比东北和西部地区所占的比例要大，分别是45%，46%和21%，32%。东北部参加远程教育的学生所占的比例是最少的；贫困集中的地区比较富裕的地区所占的比例要小，分别是33%对比于42%；在2002～2003学年里，大约有8000所公立学校参加了远程教育课程，这大约占全国公立学校总数的9%；农村地区比郊区和城市有更高的学校比例参加远程教育，分别是15%，7%和5%。另外，中部地区比东北部地区有更高的学校比例参与远程教育，分别是12%和5%。
(2)远程教育的课程文科较受欢迎
不同课程领域的报名人数存在差异。总体来说，学校基础课程大约有8200人，计算机科学的人数11700人，社会研究或社会科学的人数有74600人。在所有报名人数中，参加社会研究或社会科学课程的占23%，英语和语言艺术的占19%，数学占15%，自然和物理科学占12%，外语占12%，其他课程的占14%。总体来说，参加基础学校课程和计算机科学人数所占比例最小，分别是3%和4%；在外语的远程教育课程中，小地区比大中地区参与的学生比例要大，分别是19%，6%，11%。而且，农村地区比城市和郊区参与的学生比例要大，分别是22%，5%和10%。可见，远程教育中文科较受欢迎。
(3)大中地区更热衷于在线远程教育课程
在2002～2003学年，提供远程教育课程的地区中，有59%的地区提供远程教育在线课程。大地区比中小地区参加在线课程的学生比例要大，中等地区比小地区的学生比例要大，分别是80%，71%，53%。而且，农村地区比城市和郊区的比例要小，分别是51%，74%，71%；在参加远程在线学习的地区中，92%的地区让学生通过学校访问在线课程，60%的地区让学生在家里访问，8%的地区让学生在其他场所访问。
大中地区和城市地区较少为学生提供计算机。大地区学生在家里访问在线课程的比例要比中小地区大，中等地区比小地区的比例要大，分别是77%，66%，55%。农村地区比城市和郊区的比例要小，分别是53%，78%，67%。
(4)较小学区及农村地区学生更倾向于远程教育中的AP课程
或大学水平课程2002～2003学年里，在参与远程教育的地区中有50%的地区有学生参与AP课程或大学水平的远程教育课程，即大约有2700个学区，大约有45300人报名参加远程教育提供的AP课程或大学水平的课程，是报名参加远程学人数的14%；小地区报名参加这一课程的人数在该地区中所有报名人数中所占比例是24%，比大中地区要大，他们分别是7%和10%；农村地区参与这一课程的学生比例要比城市和郊区要大，分别是27%，4%和11%。
2.不同级别学校的远程教育招生
在2002～2003学年，公立学校地区大约有328，000人参与远程教育课程。在所有参加远程教育的报名人中，高中占68%，联合学校29%，中学2%，小学1%。
3.传递远程课程采用的技术
提供远程教育的机构主要采取双向交互视频技术传递远程课程。调查结果显示，与基于计算机的同步网络课程(21%)、单向视听技术(16%)和其他的技术(4%)相比，更多的远程教育机构采用双向交互视频技术(55%)和异步网络课程(47%)作为主要的教学手段。
各地区经济基础不同，采用的传递技术也存在差异。双向交互视频技术比基于计算机的教学需要的费用低，因此，在小地区，双向交互视频技术是被最广泛使用的远程教育课程传递手段(60%)。然而，在大中地区基于计算机的异步教学是最广泛使用的教学手段(中地区60%，大地区72%)；在郊区和城市，异步网络教学都是被最广泛使用的远程课程的教学传递手段(城市69%，郊区58%)。然而，农村地区双向交互视频技术被最广泛使用(64%)。
4.传递远程教育课程的机构
提供远程教育课程的地区提供课程所采用的机构有:计算机特许学校；学区的其他学校；所在学区(从该地区中心向外传递课程)；另一个地方学校或是在本州内的另一学区中的学校；本州内的教育服务机构；本州内的州虚拟学校(比如通过网络可以访问州内的K-12课程)；在另一州里的州虚拟学校；其他州的地区或学校(不是州虚拟学校)；中学后教育机构；独立经营者；其他的机构。
5.开设远程教育课程的原因
调查涉及远程教育机构开设远程课程中的各种原因。这些原因包括:不通过远程教育本校无法提供这些课程，提供AP课程或大学水平的课程，解决人口增长与空间局限性之间的矛盾，降低学生课程冲突，允许不及格的学生重修，满足特殊学生群体的需要，增加地区税收。
绝大部分地区(80%)将“不通过远程教育本校无法提供这些课程“作为开设远程课程非常重要的因素，59%的地区选择“满足特殊学生群体的需要”，50%的地区选择“提供AP课程或大学水平的课程”，23%的地区选择“降低学生课程冲突”，选择其他原因的地区所占比例是4%～17%。
(1)小学区和农村学区选择的主要原因
“不通过远程教育本校无法提供这些课程”这一原因的地区中，小地区比大中地区比例大，比例分别是93%，82%，86%。而且，农村比城市和郊区的比例大，分别是95%，79%，86%；选择“提供AP课程或大学水平的课程”这一原因的地区中，小地区比大中地区选择这一比例要大，分别是74%，59%，54%。而且，农村比城市和郊区选择这一原因的比例大，分别是76%，49%，59%。
(2)大中地区和城市学区选择的主要原因
选择“降低学生课程冲突”这一原因的地区中，大地区比中小地区选择这一原因的比例大，分别是70%，52%，56%；选择“允许不及格的学生重修”这一原因的地区中，大地区比中小地区选择这一原因的比例大，分别是50%，34%，30%。城市比郊区和农村比例大，分别是47%，33%，31%；选择“解决人口增长与空间局限性之间的矛盾”这一原因的地区中，大地区比中小地区选择这一原因的比例大，中等地区比小地区比例大，分别是44%，33%，21%。
(3)高贫穷地区选择的主要原因
选择“增加地区税收”这一原因的地区中，高贫穷地区比低贫穷地区选择这一原因的比例大，分别是21%，11%；选择“满足特殊学生群体的需要”这一原因的地区中，高贫穷地区比中等或低贫穷地区比例大，分别是88%，79%，80%。
6.影响远程教育课程未来发展的因素分析
在开设远程教育的学区中，72%的地区计划将来扩展他们的远程教育课程，地区差异对此没有影响。成本因素是阻碍课程扩展的主要因素。
在计划扩展其课程的远程教育地区中有36%的地区将成本因素列为阻碍其扩展的主要因素；在计划扩展其远程教育课程的公立学校中，大约有2/3(68%)的学校选择“课程开发成本”是阻碍其扩展的中等或主要因素。
四、总结
1.远程教育在农村及贫困地区有更大的发展前景
美国是远程教育发展较成熟的国家，借鉴美国的实践经验，我国应大力发展农村远程教育。
农村远程教育的实施，不仅会使我国的基础教育发生深刻变革，而且将成为新世纪我国农村教育改革和发展的一个突破口。
2.远程教育的发展需要政府支持
远程教育是一种特殊的教育形式，发展远程教育需要政府的资金和政策支持。我国远程教育之所以取得了飞速发展，就是因为有政府的重视和支持。我国多次召开会议、下发文件，要求促进远程教育的发展。如1991年国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》。教育部2000年11月14日下发的通知:用5～10年的时间，使全国90%以上的独立建制的中小学校能够与网络联通，使每一名中小学师生都能共享网上教育资源，提高所在中小学教育教学质量，使全体教师能普遍接受旨在提高实施素质教育水平和能力的继续教育。
3.远程教育课程先以文科为主
从美国的调查报告显示，文科课程比其他课程更受学生欢迎，报名人数最多。我国发展远程教育的时间还不长，经验欠丰富，需要在摸索中前进。因此，我们应该选择那些其他国家经实践证明具有发展前景的课程开始我们的探索。当我们有了经验后，再不断开拓新的领域，最终实现远程教育的跨越式发展。
[关键词] 学习策略 大学英语 元认知能力
一、引言
关于英语学习中的元认知策略,很多学者已从不同角度作出了研究。文秋芳对英语元认知策略的研究结果显示,英语学习成功者与不成功者在元认知策略的使用方面存在着很大的差别。前者使用元认知策略的意识比较强,英语学习富有计划性和主动性;后者使用元认知策略的意识比较淡薄,英语学习处于盲目、被动的状态。由此可见,学习者的学习是否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败。在我国,学生的英语学部分只是盲从于教师,使用元认知策略的意识比较淡薄,大部分学生在完成了学业之后仍不知去如何学习,也不能结合自己的学习经验形成自己的认知风格和策略。
20世纪70年代中期Flavell提出“元认知”这一概念,并强调它作为管理职能角色对认知过程的监控、调控作用,而且,作为元认知的两个重要组成部分――元认知知识和元认知策略,两者相互联系又自成体系。元认知知识是学习者对自身学习过程的认知知识,是用来控制管理认知过程的知识。
元认知策略指的是学习者对认知过程的思考,是对认知活动的计划、监控以及认知活动完成后所进行的自我评估,元认知策略是高一级的管理技巧,是成功的计划、监控和评估学习活动的必要条件,对提高学习效果起着最为核心的作用(O’Malley and Chamot)。同时,二人认为元认知与认知、社交策略组成了学习策略。O’Malley和Chamot进一步将元认知策略划分为计划、选择注意、监控和评价四类并指出没有掌握元认知策略的学生基本上是一个没有方向和没有能力评估自己的进步、自己的成绩和确定自己未来的学习方向的人。
二、我国大学英语教学中元认知策略教学现状与问题
20世纪90年代以来,我国外语教学研究者对中国学生的外语学习策略展开了广泛研究。他们在英语教学中进行了多种多样的学习策略教学的尝试,并取得了一定的成效。但是我国近几年来的外语学习策略研究还是偏重理论研究,具体应用研究还很薄弱;在教学环节上关注教师的教学过程而不重视学生的学习过程。因此,学习策略教学在我国外语教学中至今没有广泛开展起来。各类英语教材中几乎没有任何英语学习策略方面的指导,学生缺乏学习策略使用意识,运用水平也不高,据笔者的观察和与学生的交谈发现有些学生甚至很少运用学习策略中的具体方法;学生认识不到元认知策略作为管理职能角色对认知过程的监控、调控作用,甚至不知道自己的英语学习可以用元认知策略来监控,以便达到最佳语言学习效果。
大学英语教学必须以培养学生自主学习意识为中心,帮助他们摆脱对老师的依赖思想,学会使用元认知策略进行自主性学习。大学英语教学课时少、内容多,教学是否能够取得成功很大程度上取决于学生课后自主学习的能力。国内外很多学者的研究成果表明,在具备一定的基础知识的前提下,学生在学习方面的元认知能力已经成为影响学习成败的关键因素。
三、解决方法
针对我国大学英语学习者的无计划性和无明确目标方面,可以针对性的训练学生的计划性,如首先制订短期计划;其次帮助他们制订长期训练计划和具体任务计划训练。我们可以利用学习者合约来帮助学生制订计划。“签署学习者合约”被证明是教学实战中提高学习者自主性的一条有效途径,它是早在20世纪80年代由Dickinson提出的。这种合约要求学生不仅决定做什么,而且决定参加什么样的活动、使用什么样的材料、怎样达到自己的目标等,合约的内容越细越好。教师应根据学生的实际情况决定是否合理、是否可以按时完成,然后,决定签署合约。
通过学习档案培养学生使用评价性策略,在学习档案中以书面形式记录学生的自评、同学互评和教师的评价。评价的内容可以是某一项学习任务的完成情况,也可以是对照某一阶段学习目标,反省自己,对该阶段的学习过程和效果进行评价,目的是发现问题并进行改进。在这里,笔者还要特别强调教师应指导学生使用形成性评价策略。形成性评价是通过多种评价手段,如建立自我和相互评价表等方法,尤其要鼓励学生进行自我评估(SA)。自我评估是一种以学生为中心的内在评估方式,有很高的效度和信度;学生采用这一方法对自己大学英语课程学习过程中做了什么和能做什么作出记录和反思;对他们的学习方法的形成和改进作出肯定,以促进学生的学习积极性,给教师提供帮助学生改进学习策略的依据。
四、结论
教会学生使用元认知策略来指导自己的英语学习会使学生受益匪浅,但是打铁还要自身硬,教师应该首先接受元认知策略使用的培训,只有这样他们才能更好的传授相关知识并为学生提供语境化的策略练习,使学生能更有效地使用这些策略。此外,教材编写者应把元认知策略写到教材中,这样才能加强学生在学习时使用元认知策略的意识。
参考文献:
[1]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社,1996,(11).
[2]Dickinson, L. Self-instruction in language learning. Cambridge University Press,1987.
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