时间：2023-03-22 17:32:17
导语：在农村教育现状论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、转变观念，提高认识，明确小学数学活动课在小学数学教育中的地位和作用。
只开设数学学科是不能完全实现小学数学教学目标的，换句话说开设活动课能更好地实现小学数学教学目标。对于数学活动课程的开设，有的老师担心，学生的负担本来就很重，再加一门活动课，不是更重了吗？这种担心是不必要的，因为设立数学活动课不是增加一门新的学科课程，而是将数学学习中难以有效进行的一些内容通过活动课来完成。实践证明，以主题形式设计的学习内容，和以小组、个人等形式为主的教学组织，有利于发挥学生的学习积极性和自主性。因此，它不仅不会加重学生的学习负担反而会有效地促进学生综合能力的提高，对提高学生的学习质量产生积极的影响。从笔者曾参加过的数学活动课来看，学生对数学活动课不仅没有负担感，而且表现出很大的兴趣和积极主动性，他们动手操作，动脑思考，交流信息，观察分析，归纳概括，联想创新，能轻松地达到教学目标。
二、结合农村地方特点，探索行之有效、丰富多彩的开展数学活动课的方式，让学生充分发挥其主动性、积极性和创造性。
虽然已经认识到小学数学活动课的重要意义，但要设计好小学数学活动课，使其发挥更大的作用，还必须选择好活动内容及形式，做到精选内容、形式恰当。其中内容主要有日常生活中的数学，如测建筑物的高、河流的宽，街头设奖游戏蕴涵的概率知识以及趣味数学等。应该说可选的内容较多，要符合学生的个性特征，在具体内容的选择上要因校、因时、因人、因地、因题而定。而农村小学数学活动课的形式也应根据设计活动课的目标、主题、特点不同而选择适当的方法，笔者认为常见的活动课有以下几种类型：
1、现象探索课：对日常生活中蕴涵的数与形的现象，通过老师或学生提出问题，学生自主活动，探索其数量关系或空间形式的规律，建立数学模型，运用数学方法，解释或解决这一现象。它对学生发现问题、分析问题和解决问题的能力的培养、提高有重要的帮助。
2、故事活动课：结合有关数学知识的教学，通过故事活动的形式，让学生更多地了解数学历史、数学知识，增长知识，激发学生热情。数学故事由老师和学生共同收集，可由老师讲，也可由学生自己讲。它能激发学生学习数学的兴趣，提高学生学习数学的积极性，扩大学生的知识视野，增强学生的想象力。
3、游艺活动课：这是以文艺和游戏为主要形式的数学活动课。通过文艺演出和游戏活动，使学生在玩中乐、乐中学，可以有效地达到教学目的。数学游戏融知识性、趣味性于一体，是一种极好的益智活动，深受学生的喜爱。文艺、游戏活动形式很多，如表演数学相声、游戏小品，玩数学扑克牌，猜数学谜语，开设数学诊所、数学乐园等。
4、实践操作课：即学生运用数学知识动手操作的活动课，指导学生制作学习用具或操作学习用具，进行实际测量活动和社会实践活动。学生通过做一做、折一折、拼一拼、量一量、剪一剪等具体操作活动，在做中学、学中做，教、学、做合一，既能巩固所学知识，又能培养学生的操作能力和运用所学知识解决实际问题的能力，培养了学生的创新意识。 5、数学写作课：即指导学生撰写数学学习小论文的活动课。撰写的小论文包括学习数学课程的心得体会、对数学概念的理解、数学定理的应用、解题方法的总结等，它能加深学生对数学课程的理解，发挥他们的才能，增强创新意识和开拓精神。
另外还可举办数学讲座、数学竞赛、数学阅读等活动课。
在数学活动课中切合实际地选定内容和形式，是完成数学活动课目标的关键，它能充分调动学生学习数学、参与活动的积极性和主动性，能使学生在探索中学会合作、学会发现、学会创造，甚至可以从活动中了解到社会生产的需求和变革，培养学生的多种能力，提高学生素质。
三、在各环节加强开展数学活动课的学习、探索、研究和管理，确保数学活动课的教学质量。
有了对数学活动课的正确认识，明确了开展数学活动课的常见内容和方式，还应在开展数学活动课的各个环节中加强探索、管理，使数学活动课的开展收到良好的效果。
1、制定好活动课的教学计划，并认真贯彻执行。每学期初，教研组和老师应在认真研究教学计划和教材内容的基础上，结合学生实际，确定活动课程的目的、内容、时间和形式。在开展中要认真贯彻执行教学计划，避免随意性及应付思想等。当然，等有经验后，可在一年级时就制订好小学六年的数学活动课计划。
2、认真进行课前准备。准备工作可由教师和学生分头进行。教师应根据活动课计划写出活动课教案，根据活动课内容，结合教材，认真分析学生现有的实际水平，选择恰当的方法，设计活动程序，还要考虑到活动中遇到的问题，准备好对策。
3、精心组织教学过程。与学科教学过程一样，活动课教学过程中，也以学生为主体，教师发挥主导作用。但其中的“主体”和“主导”作用体现在以学生的“活动”为中心的教师的“导演”中。这就要求教师有较高的组织才能和高超的“导”的艺术，对教师的素质、责任心等提出了很高的要求。
【关键词】“硕师计划”；体育教师；培养策略
1.选题背景
2004年国家启动实施“农村学校教育硕士师资培养计划”，简称“硕师计划”。 该计划是一项鼓励应届大学生到中西部地区“国家扶贫开发工作重点县”初高中任教，以解决农村师资队伍整体素质较低、师资队伍匮乏的一项政策。河南省自2004实施“硕师计划”以来，河南师范大学、河南大学、洛阳师范学院、信阳师范学院、郑州大学五所培养院校先后培养农村教育硕士研究生1500多名，毕业生在我省44个贫困县进行教学，为全省贫困地区农村学校培养了一批高层次、高水平的骨干师资力量。提高了河南省贫困地区农村中小学教师的学历程度、综合素质，改善了农村教育总体水平、缓解了农村中小学教师匮乏的窘境，创新了我省大学生多向的就业道路，弥补了我省农村教师培养、补充机制的不足。因此，强化体育学科农村师资的培养已经成为必须关注的问题。对体育学科农村教育硕士培养的有效研究更好的推动“硕师计划”政策可持续良性发展。
2.“硕师计划”培养农村中小学体育教师的困局解读
2.1招生困境：我省“硕师计划”宣传力度不足，导致生源不足，学生报考资格不合理，门槛过高。“硕师计划”在河南省的推广也没有像“国培计划”和“特岗计划”那样受到大学生的关注和追捧，这项多赢的政策在河南省的推广出现困境。作为“硕师计划”中体育学科农村教育硕士在师资培养上同样面临生源不足的困境。
2.2 选拔困境：选拔标准宽泛简单，学生参与动机失真。查阅文献发现农村教育硕士的招生出现不公的现象，有的学校从内部宣传组织，学生“自我推荐”，学校把条件符合的学生确定为农村教育硕士生，一些学校把该项政策作为一种荣誉甚至福利分配某些学生，这也就造成学校招生人数不足，或者计划招生和实际招生基本持平的原因。
2.3 任教困境：教非所学所选，动机失真“硕师计划”政策执行涉及部门、人员较多，协调监管力度较大。根据“硕师计划”政策规定，硕师生在任教三年同时聘为特岗教师。中央财政设立专项资金，用于“硕师计划”教师的工资性支出。当地教育部门对该政策选择性执行或者曲解执行把资金用于其他空缺。特别是体育硕师生在学校中处于学科方面的劣势，其待遇明显低于其他学科硕师生，这是有悖于公平的。造成体育硕师生对这一政策的初衷表示怀疑，打消了毕业后留在本地任教的念头。体育硕师生普遍存在着把基层从教当做一种权宜之策的心态。
2.4 培养困境：体育学科农村教育硕士培养理论实践相脱节，培养环节衔接不畅，缺乏监管。“硕师计划”的培养是一个系统工程，这个系统工程包括从三年远程教育平台课程学习、寒暑假集中培训和任教教学实践到脱产学习一年中的理论学习、课题研究、学位论文撰写等多个环节。“硕师计划”一定程度提高当地地区农村中小学体育教师的学历程度，助推体育教师专业化的发展和改善农村体育教育总体水平方面起到了积极的作用。
2.5 培养困境：人才流失率比较高，与“硕师计划”预期的效益相差较大。其困境表现在体育硕师生的就职去向、回归单位的原因、体育硕师生离职原因等方面。
3.结论与建议
通过相关文献参考，对相关专家访谈和实地调研访谈、问卷调查，提出以下建议：
3.1强化“硕师计划”的宣传力度。注重体育学科农村教育硕士思想品德教育，发扬其投身农村教育建功立业的拼搏精神和爱国热情。
3.2严格程序，真实选材，各级地方教育主管行政部门要切实履行相关职责，详细制定该政策的监控计划并有效执行。
3.3设立相关政策，激励体育教学开展。强化优惠政策的落实保障制度，加大对“硕师计划”体育学科专项资金的投入，切实保障体育学科农村教育硕士的切身利益。
3.4开设凸显体育学科农村教育硕士特色的课程；加强对体育学科农村教育硕士的教学管理，学位论文的管理，落实双导师培养机制。
关键词：农村教育 师资力量 教育力度
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.08.006
一、农村中小学教师队伍的现状
伴随农村城镇化进程的加快和计划生育政策的实施，最近几年农村学生的数量有了大幅降低，所以农村教师紧缺的现状也得到了很大缓解，但是农村教师的素质仍偏低，农村教师专业发展仍有待提高。
（一）农村靖远县师资力量
农村教师学历低，尤其是第一学历更低，大多数教师都是职后通过函授、自考、电大等途径获得的高学历。教师的职称偏低，知识结构相对贫乏，对教育专业知识和一般科学文化知识不太熟悉，这严重影响了学生的发展。
（二）农村教师的职业道德
很多农村教师上进心不够强，抱着“做一天和尚撞一天钟”的思想，缺乏事业心，对后进生表现冷漠，缺乏爱心。只有少数人对工作充满激情，有高度的责任感和强烈的上进心。
（三）农村教师的教育理念
近几年来随着新课程改革的推广，教师的观念有所改变，但是深受传统观念的影响，大多数教师还停留在传统的教育观和育人观上，还没有从应试教育中解脱出来，总是以分数论英雄，片面追求升学率而忽视学生情感教育和素养的提高。
（四）农村教师的专业结构
当前农村师资配备不齐，专业学科发展不平衡。素质教育要求学生德智体美劳全面发展，然而，农村学校无法和城区学校一样开足开齐国家规定的课程，音、体、美、信息技术等学科的教师基本都非科班出身，很多由其他学科教师兼任。
（五）农村教师的专业技能
农村教师中多半有着较好的专业技能，具有教学设计能力，组织和调控课堂的能力，少数教师有反思和研究的能力。教师的自我发展能力很弱，在偏远的农村学校，有部分教师从未做过课件，也不知道课件怎么做。有相当一部人教师没有发表过论文和研究过课题。
（六）教师继续教育的力度不够
农村教师平时处于繁忙的教学事务中，长期处在闭塞的教学环境里，希望走出去学习，但由于工学矛盾和经费等原因，而很难实现。由此可见，农村小学教师的继续教育力度不够，不能保质保量地对教师进行合理的继续教育以提高教师素质。这样会直接导致教师知识的僵化、死板、尘旧，不适应时代变化的要求。
（七）农村教师队伍稳定性较差
农村教师的办公条件简陋，住宿条件差，人均住房面积很小。多数小学中青年教师存在两人同住一间房的情况，教师办公基本上都在自己的住宿点，办公室和住宿点合二为一。
二、农村教师专业发展的对策
（一）做反思研究型教师
教学反思指教师为了实现有效教学，在教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教学活动以及这些教学活动背后的理论、假设，进行积极、持续、深入思考的过程。
不同发展阶段的教师，反思的关注点不同，由浅入深依次是：教学技能、教学技术、教学策略、教育理论、教育科研。教师的反思使教师从感性认识递升到了理性认识，由“一般型”教师成长为了“骨干型”，由“经验型”教师成长为了“研究型”教师，由“教书型”教师成长为了“专家型”教师。
反思的途径主要有：（1）自传反思，就是对自己教学实践的考察，对自己的教学行为进行反思，通常包括教学录像和教学日志。（2）从学生和同伴中反思，教师可以把学生和同伴当做镜子，从学生的眼中或与同伴交流研讨来检讨自己的教学行为，理解隐藏在教学行为背后的教学理念，从而提高教学能力。（3）阅读新知法，是指教师采取多种措施搜集所需要的信息，通过阅读来获取新的理念，再与自己以前的知识进行比较，从而得到获取解决问题的新途径。
（二）以校为本的发展模式
教师成才的基本途径是“岗位成才”，中小学教师的专业发展必须在教育教学环境中才能实现。实践证明，在教师的培训中校本培训最有效，教师能力的显著提高不在于职前和后期的脱产培训，而在于岗位中的实践，所以要把我们的学校建设成学习型校园，把学校建设成学习型学校。学校应重视引导教师在实践中的参与、学习、研究与成长，使集体的智慧得以充分发扬。当教师进行合作时，他们会花费时间来分享教学技巧，寻找新的改进方法。一起分享教学经验和收获的喜悦。
为了能够让校本培训发挥出更好的作用，我们必须要制定出一套切实可行的培训方案。方案的制定要科学合理，要符合教师的教学需求，要有切实可行的目标。有条件的地方可利用远程教育与校本培训相结合的方式，促进教师的专业发展。
（三）教师自我发展的策略
学校管理者本着为教师和学生发展服务的理念，应想尽一切办法鼓励广大教师充分发挥主观能动性，创造性地开展工作，使优秀的教师脱颖而出，当好排头兵和领头雁，鼓励教师积极成为发展的主人。
学校是教师发展的主阵地，教师的职业特点决定了教师要终身学习。学校鼓励教师之间的交流合作，为教师的终身学习搭建平台，通过组织优质课、岗位练兵、有效教案、优秀论文等评比活动来激发他们的热情。农村教师外出学习的机会有限，许多专业知识和理论知识要通过自主学习来获得，所以农村教师更应注重自我发展。教师本人可以通过建立专业发展档案和同伴互助、自学等方式来提高自己，以实现自我发展。
（四）政府要为教师的发展保驾护航
摘 要 21世纪是我国基础教育向内涵发展和质量提高的新阶段，加强农村教师队伍建设，尤其是推进贫困地区义务教育阶段教育资源和教师队伍的均衡发展就成为了一项解决基础教育均衡发展和保障教育质量的重大课题。本文对吉林省的体育特岗教师的现状进行了分析和研究，为吉林省农村的基础教育提供参考依据。
关键词 农村 体育 特岗教师
2003年9月19日，国务院召开了建国以来的第一次全国农村教育工作会议，农村教育首次被提高到了前所未有的高度，会议出台了《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》（国发[2003]19号），该文件首次确立了农村教育在全面建设小康社会中的重要地位和农村教育作为教育工作的重中之重的地位。
特岗教师这样的名词走入了人们的视野，为农村教师的补充注入了新的活力，它也在一定程度下缓解了当代大学生的就业压力，为落后的基层教育做出了贡献。
一、“国家特岗计划”的意义
“科教兴国”战略的实施带动了我国综合国力和国民经济的飞速发展，21世纪是我国基础教育向内涵发展和质量提高的新阶段，加强农村教师队伍建设，尤其是推进贫困地区义务教育阶段教育资源和教师队伍的均衡发展就成为了一项解决基础教育均衡发展和保障教育质量的重大课题。
因此，从2006年开始教育部、财政部、人社部和中央编办启动实施了“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”。近几年来，中央采取了一系列重大举措来保障和加强这项计划的实施，“特岗计划”着眼于创新教师补充机制，为农村学校补充合格师资，缓解农村学校教师紧缺和结构性矛盾。为进一步加强农村师资力量，2009年，中央决定扩大实施“特岗计划”，实施范围由西部“两基”攻坚县扩大到中西部22个省份的国家扶贫开发工作重点县。
吉林省2009年被纳入国家“特岗计划”实施范围，依据国家特岗有关政策和要求，吉林省结合自身实际情况实施了“地方特岗计划”，2009年共招聘了“特岗计划教师”5178名。
作为素质教育的重要组成部分的体育工作者，同样受到基层教育的重视，特岗体育教师岗位的设置为贫困山区和农村的基层教育起到了很好的辅助作用。
二、吉林省体育特岗教师工作现状
（一）招聘现状
根据吉林省每年省级统筹下的特岗计划招聘中的招聘条件，为体育专业的毕业生，2014年招聘特岗教师312人，占总数的9.2%。“特岗计划”教师的服务年限一般为3年，年后经考核合格，可以依据有关政策继续留教并纳入当地教师编制，也可以进行其他工作或进修学习等自主安排。至2015年9月，我省第一批特岗教师服务期限尚有一年之计，经过两年多的服务实践，“特岗教师”们的工作现状以及服务期满后的工作意向和今后特岗教师如何可持续健康发展又成为了学者和教育界关注的焦点。
（二）工作现状
1.工作内容。根据实地走访观察和问卷调查结果显示，体育特岗教师在其支教学校主要从事三项工作内容：体育课的教学与课余体育锻炼、三操管理和学生体质测试、学生班主任管理工作。其中体育课的教学是最普遍的工作，其次是寄宿制学校的早操和每年的学校运动会管理以及学生体质测试工作。值得提出的是，采访中发现少数地区的教师因学校师资力量不能满足教学需要，体育教师也从事着美术、音乐、地理等科目的教学，现状堪忧。
2.工作现状满意度调查分析。80.2%的教师反映对“日常教学工作”比较满意，78.8%的教师对“自己的言传身教”比较在意。在关于教学内容的调查表明在“传授运动技能”、“传授运动健康知识”和“发展学生意志品质和积极人格”方面，年轻的高等体育专业毕业生能紧跟时代步伐，教学内容和教学形式可以因地、因时制宜的依据学生身心特点教授体育健身方法和健身知识，能通过组织各种团体性集体游戏、比赛等来培养学生的自信心和集体成就感，体育特岗教师为农村基层的体育教育事业带来了新鲜血液和新知识、新思路。
在对工作困难的调查中，学校领导的支持和重视、场地器材和时间内的保证被排在前两位。贫困农村学校基层体育边缘化的问题需要引起我们的重视。
3.特岗结束后的去留问题调查分析。在对特岗教师的期满后调查中发现，只有31.2%的教师考虑继续任教，38。4%的教师选择回到大城市就业。20%左右的教师继续深造或者考研。所以在特岗体育教师服务期间对其待遇的提高和服务动机的改变都应该引起人们的重视。
（三）吉林省特岗教师可持续健康发展的对策
1.保证政策落实，确保特岗教师工作的基本物质。调查结果显示，目前体育专业的毕业生能够胜任特岗体育教学的各项工作，但是在现实生活的压力下，都担心国家政策和待遇的保障落实成为特岗教师最为关心和关注的民生问题。这就要求地方严格落实国家政策，切实做好宣传和管理工作，为其安心教学和工作创造条件。
2.确保再就业的优惠政策，关注特岗教师的职业生涯发展。在特岗期满，去留问题的调查结果中对再就业和入编等问题尤为关注，而“后续”问题的落实是每一个已经是特岗教师的或者即将成为特岗教师的体育专业毕业生都关注的问题。为基层实业留住人才吸引人才的资深问题，特岗计划要想保持健康持续的发展，还须在落实政策保障的基础上为其再深造、再创业、再学习提供优惠条件。
参考文献：
[1] 教育部，财政部，人事部，中央编办.关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知圈（教师）[200612号].
[2] 彭波.困境与突破：农村教师流动问题分析与路径选择田[J].教育导刊（上半月）.2011（11）：21.
[3] 彭礼，周益霞.30年来农村教师流动研究综述[J].当代教育理论与实践.2011（6）：27.
论文摘要：文章针对前元庄实验学校当前办学的现状和存在问题，运用陶行知生利主义之职业教育思想进行剖析，并提出相应解决对策。
论文关键词：前元庄实验学校；陶行知；生利主义之职业教育
从上世纪80年代末到本世纪初，山西省柳林县前元庄实验学校自觉实践陶行知职业教育思想，大力推进村校结合、三教一体、教科劳兼顾的教育实验，办学成果显著，其倡导的农村教育新模式迅速在我国教育界传播开来，被誉为“学陶师陶”的典范，前元庄也因此成为我国农村教育实验改革成功的典型。
但近年来，前元庄的教育实验和改革遇到了前所未有的困难，办学陷入了难以为继的绝境。本文试图结合陶行知生利主义之职业教育思想，分析其办学现状，探讨其办学过程中遇到的困难，并提出相应解决对策。
一、前元庄实验学校的办学现状
（一）青壮年劳力的大量流失，使得成人教育难以为继
从前元庄通向县城的公路已经修好，前元庄的大量青壮年劳力就通过这条公路外出打工。随着金融危机前能源价格的飙升，以煤、焦、铁为工业支柱的柳林县成为全国县域经济增长速度最快的百县（市）之一。一夜暴富的神话、日益悬殊的贫富差距和相距十几里地的县城充满诱惑的世界，吸引着年轻人不顾一切、不计成本、前赴后继地离开村子，奔向县城。随着成人教育资源的减少，实验学校的成人教育面临着无人可教的尴尬境地。
（二）技能培训含金量不高，很难吸引农民参与
由于近年来教师的继续教育没有跟上，教师没有提高的机会，使得其上课的水平和质量大打折扣，科技含量不高，技能培训的内容对农民创业致富的作用不大，已经很难吸引农民的参与。前元庄实验学校一般仅仅在开学前象征性地开上几节培训课，此后就很难再张罗起热闹的报告会。农民种地缺乏安全感，大多认为不如在煤矿打工一个月将近2000元的收入更让他们踏实。
（三）学制恢复了以前应试教育的模式
4年制的初中已于2004年9月初中入学时宣告结束。由于家长不希望孩子在初中多浪费一年时间，希望自己的孩子能挤上高考独木桥以改变命运，实验学校的4年制初中又恢复为3年制初中，学校又以升学为主要培养目标，职业教育向基础教育渗透的时间被应试升学所挤压，三教合一成为以升学应试为主要目标的普通教育。
二、前元庄实验学校办学中存在问题分析
（一）缺乏主导产业
前元庄是个纯农村，缺乏自己的主导产业和特色产业，其职业教育和成人教育很难持续长久开展下去。前几年，前元庄种过葡萄、核桃、红枣，甚至想过退耕还林，但是一直没有取得明显成效。农村教育为当地经济和社会发展服务，而当地的产业发展决定了其教育的走向。主导产业发展了，必然带动当地经济的发展，职业教育和成人教育也就有了存在和发展的基础。而缺乏合适的主导产业，就无法带动前元庄经济的发展，前元庄实验学校的改革和发展也就失去了方向和目标。
（二）缺乏合格的师资
前元庄青壮年大多没有经过职业技能的专业培训就外出打工的现实说明，当前农村的职业教育和成人教育无法为有需要的农民提供合适的职业教育和培训。问题的关键在于前元庄缺乏合格的、能为人们提供高质量和高水平专业技能培训的师资力量。
前几年前元庄实验学校职业技能培训科技含量不高，实验学校的教师很容易学会，也很容易的教给农民。而一旦职业技能培训的初级阶段结束，农民就需要更高级、科技含量更高、能使他们快速致富的职业技能培训。而实验学校目前恰恰缺乏这种专业师资，因而也就无法教给农民最迫切需要的职业技能培训内容。
（三）办学机制不灵活，办学模式封闭
农村教育的困境，仅仅依靠自身的力量是无法打破的，它的改革和发展，需要自身内在的迫切要求，也需借助外界强有力的力量的推动。从目前前元庄实验学校办学的实践来看，其与有关高校、科研院所、经济实体，以及当地政府的联系沟通不多，呈现出一种自成单元、自成一体的封闭式办学模式，对外界，尤其是市场经济的信息反馈渠道不通畅，与市场对接程度不高，办学缺乏针对性和开放性，呈现相对的盲目性和封闭性。
三、陶行知生利主义之职业教育思想对当前农村教育实验改革的启示
前元庄实验学校的教育改革实验暂时遇挫，是因为其在实践陶行知教育思想的过程中遇到了发展瓶颈。要突破这种发展瓶颈，只有结合当前农村的实际情况，进一步深入学习和努力实践陶行知有关农村教育的思想。
（一）中国的农村教育，应该“在农业上扎根，在工商业上出头”
陶行知认为，中国虽然是个农业国，但处在一个西方文明迅速传入与发展的时代，与外部世界沟通与联系日益增多，中国的农村必然受到影响。影响的结果是什么呢？陶行知说：“现代的中华民族是从农业文明走向工业文明。”也就是说，现代工业文明是中华民族，当然也包括农村的农民发展的惟一出路。陶行知说：“我们要想中国活起来，就得要在农业上扎根，在工商业上出头。”在《中华民族之出路与中国教育之出路》一文中，陶行知指出，教育教人创造工业文明，创造合理的机器文明，引导中国这个农业国在合理的工业上出头，最终由农业国成为工业国，农民成为工人。他指出，中国乡村教育的主要任务，就是要教农民认识并创造工业文明，在合理的工业上出头，执工商业之手耳，做机器的主人，做新文明的创造者，使农业成为工业化的农业，农民成为农业工业化的主人。他强调说，这是中华民族的真正出路，也是农村教育的最终目的。 转贴于
联系前元庄实验学校目前遇到的困境，改变现状的关键是怎样从农业文明走向工业文明，也就是陶行知所说的在农业上扎根，在工商业上出头。当前迫切要解决的问题是如何结合自己的实际情况，培植自己的主导产业，带动和发展农村经济，使教育围绕产业的发展也能发展起来。农村教育的发展，要有经济的支撑。只有经济发展了，三教结合和农科教统筹才有坚实的基础和鲜活的内容。要寻找和发展自己的主导产业，就必须实行开放式办学。要改变目前前元庄实验学校封闭的、自成一体的办学模式，实行上挂横联下辐射的办学方式。要主动出击，向上挂靠大专院校、科研院所，当前应该请专业人员给他们把脉，找寻到解决办法，尽快摆脱眼前的困境；在横向方面，要与有关经济实体，尤其是当地的企事业单位建立广泛的联系；在向下辐射方面，要依靠走出去、请进来的培训，首先培养一批懂技术、会经营、创业致富成功的农户，然后通过以点带面，把整村的经济发展起来。
（二）重视师资培养，实现职业教育生利功能
陶行知在《生利主义之职业教育》一文中说：“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义。”所谓生利，就是创造物质财富和增加社会价值。陶行知认为，凡生利之人都是职业界中人，凡养成生利人物之教育，皆是职业教育。在这个理论前提下，陶行知提出理想的职业教育师资的三条标准，即生利的经验、生利的学识和生利的教授法。所谓生利的经验，是指直接教授职业的师资必须是能生利之人。陶行知认为，没有生利经验，即使在职业学校教书，也不能算作职业教师。所谓生利的学识，是指来源于生利的经验而又高于生利经验的科学知识。陶行知认为，职业教育师资只有把经验与学识结合起来，才有能力对所产事物进行改良。所谓生利教授法，是指职业教育师资在熟悉学生心理、教材性质的前提下采用不同职业特点的教学方法。陶行知认为，理想的职业教育师资三条标准中，生利经验为最根本的一条。因为即使不具备学识和教授法，只要有生利经验，学生仍然可以模仿教师的经验进行生产，而只要能进行生产，就符合了职业教育的目的。如果没有经验，即使学识高深，教授法也很难适当，就达不到教学生生利之目的，也就失去了职业教育的本旨。所以生利经验是判定职业教育师资是否合格的最重要的标准。陶行知重视乡村教师的培养。他说：“地方教育及乡村改造的成败，是靠着人才为转移。所以培养乡村师资是地方教育的先决问题，也是改造乡村的先决问题。我们想要达到运用教育改造乡村的目的，必须出代价去培养教师，去培养教师的教师。这是地方教育根本之谋，也是改造乡村根本之谋。”
而前元庄实验学校恰恰在师资的配备上有着先天的不足，忽略了职业教育教师需要有生利经验这一点。当农村经济发展到一定程度，需要较高专业技能和丰富实践创业经验的教师时，实验学校却无法满足农民创业致富的根本要求。因为其师资本身没有生利之经验，因而也就无法向农民传授创业致富的基本技能，其技能培训内容缺乏创新和科技含量，因而也就无法吸引农民的积极参与。
为此，要重视师资队伍的建设。要通过送出去、请进来的办法，加大师资队伍建设的力度。要将有培养前途、专业思想稳固的年轻人送到高等院校、科研院所进行有针对性的培训，学成回村担任专业课师资；同时要请外地专家学者担任兼职教师，定期来村讲授专业知识，传授专业技能。
（三）职业教育课程应是兼业的、充分生利的课程
论文摘要：建设社会主义新农村，就要创建与之适应的新农村教育，就难以回避新农村教育改革的三大问题。功能“定位”。是新农村教育改革必须解决的首要问题；结构“调整”问题，是新农村教育改革的核心问题；个性“演化”，是新农村教育改革的根本问题。
农村教育是提高农村人口素质、推动农村经济与社会发展的先导性的基础工程，是关系作为“后发展”的农村社会能否可持续发展、步人现代化历程的根基所在：而要建设与社会主义新农村相适应的新农村教育，就必须解决好以下三大问题。
一、功能“定位”是首要问题
直面农村教育“脱离”农村社会发展需要的传统格局，探讨农村教育应该为农村经济社会发展服务的学理依据，使区域农村教育的功能“定位”回归到引领并支撑农村社会发展的现实轨道上来，这是新农村教育建设必须关注的首要问题。
(一)“姓城不姓农”的传统格局
传统农村教育的最大特点是其功能定位“游离”于农村社会的发展之外。由于国家一统性的传统定位机制的影响，使得农村教育的功能“异化”为向城市教育输送“半成品”的教育“材料”。农村教育的最大目标变成了让自己最优秀的子弟离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会。这样农村教育与农村社会发展需要之间的功能性联系被阉割，使得农村社会难以获得发展壮大自己所必需的教育营养。
中国教育的传统是“学而优则仕”，农民已经习惯了教育远离自己的生活实际。在如此历史传承中造成的最大问题是：教育逐渐丧失了与当地农村社会的政治、经济、文化沟通、对话、互动的功能，农村教育的本体地位日渐消融，独立自主能力不断萎缩。形成的最大障碍是：其历史惯性在现实中仍有巨大张力，农村教育脱离农村社会发展需要的传统格局，至今仍未彻底改变。农村教育培养出不为农村社会服务的人，对农村教育而言这是最大的浪费。
(二)“应然定位”的学理依据
“农村教育为农村社会发展服务”的论题，整体而言应该具有公理特性即不证自明性，具体而言则主要具有以下学理依据：
“区域性”发展理论告诉我们，要尽力避免传统区域开发过分城市中心化倾向，确立农村社会独立自主的本体地位；要尽力避免农村教育的城市化倾向，确立农村教育适应农村社会发展的需要应然功能定位。农村教育在农村社会这个系统的发展序列上应该姓“农”。
“后发性”发展理论告诉我们，早发式的地区(如城市)，在发展中占据了先手之利，使后发者(如农村)无法重复其先走过的路。这就使得农村教育既要跟踪社会——教育发展的潮流、主流(不能闭门造车)：更要研究他们所以如此的内在机制和外部条件，特别是在本地区特有条件、状况下，如何达标的特有机制与具体条件(不能照抄照搬)。农村教育在自我发展形式上必须姓“农”。 “可持续性”发展理论要求我们，不要厚此薄彼，要走共同富裕、发展的道路，以求得区域间发展的公平性。作为体现社会整体意志的国家和上级政府，必须加大调控力度，加大向落后地区扶持和政策倾斜力度，以缩小区域性差异；地方政府更要加大力度，以缩小城乡、工农差异，从而实现农村教育的可持续发展，以支撑农村社会发展的可持续性。农村教育受道德与政策的扶助而可持续姓“农”。
“互动性”发展理论告诉我们，有什么样的农村社会，农村社会发生什么样的变化，就会有什么样的农村教育，农村教育也会发生什么样的变化。农村社会要确立农村教育优先发展的地位，不仅仅是立足现有条件办教育，而是创造条件立足未来发展教育。农村教育在“社会——教育”互动层面上被规定姓“农”。
(三)“回归本位”的现实态势
作为革命老区的临沂农村社会，具有典型的“后发展式”特点，要想跨越式地步人现代化、走可持续发展的道路，因没有高经济价值的物质资源去开发且人均量太低，无法选择类似“石油输出、西气东运”以带动经济腾飞的模式；又因缺乏工业化的雄厚基础和小城镇化迅速发展的有力拉动，缺乏组织管理农业面向大市场专业化生产、产业化经营的有效管理资源，也无法靠贷款和大量引进外资以高投入赢得高速度，所以只有走大力开发人力资源以弥补以上不足的道路。然人力资源的现状是人口多而素质差。如此，历史留给区域农村社会惟一可行的发展之路，就是农村社会必须依靠农村教育、教育必须优先发展，建立起主动与农村经济社会发展相适应的大农村教育体系。
中国是农业大国，更是农民大国。自八十年代农民从农村旧体制的枷锁中解脱出来，便开始走向自我解放、发展的道路。他们强烈呼唤能够重塑现代意义上的新型农民，解除套在自己头上的素质低的精神枷锁：能够以自身的高素质赢得农业的高效益，以自我的现代化达成农村社会的现代化，以个人的可持续发展实现整个区域社会发展的可持续性。他们渴望改变不成体系、弱小而又相互隔离的农村“职教”和“成教”，以及于己无益却要给予巨大投入的农村“基教”。
农村儿童是农村教育的主体，他们中的绝大部分将是未来农村社会的新型农民。所以，农村儿童接受教育的必然要求是：希望自己既是社会主义建设者和接班人，又是现代农村社会的建设者和接班人；既为城镇发展服务，更为农村发展服务；最后，以自身未来新型农民的现代化素质，去实现农村社会的现代化。这大概是农村教育(特别是农村“基教”)最根本的教育目的和办学方向，更是农村儿童扎根农村、建功立业的必然要求。
二、结构“调整”是核心问题
有什么样的应然功能定位，就需要相适应的内在结构来实现这种功能。农村教育回归到了“主动适应农村社会发展需要”的功能定位，必然需要我们在反思批判既有农村教育结构的基础上，创建农村教育和谐融通的新“三元结构”，这是关系新农村教育体系建设的核心问题。
(一)反思失衡封闭的传统结构
我国农村教育是由“基教、职成、成教”三要素构成的“三元”结构，而传统的农村“三教”结构要素本身存在着不平衡性，要素之间存在着封闭性。
“基教”是农村教育“三元”结构中的基础要素，由于它的特殊地位和中国的特殊国情，它得到了超常规的、甚至是畸形的发展，历史地成为农村教育中的主体、主角和主导方面。“职教”承担着打造和提升农村教育为区域农村社会(特别是经济)发展的历史使命，它应该是农村教育“三元”结构中的主体要素：但由于我国农村社会经济发展的整体水平较低，特别是产业化、城镇化水平低，农村劳动力人才市场还在发育之中，它现实地成为农村教育中发展水平最低的要素。“成教”肩负着培养农民新素质与打造农民新形象的现实职责，它应该是农村教育“三元”结构中的关键要素，但由于我国农村“基教”与“职教”的整体水平不高，更缺乏一个建立在“立足农村人可持续发展、农民生活终身幸福”范畴之上的规范有效的发展机制，它只能成为农村教育结构中的薄弱要素。如此，我国区域农村教育的三要素存在明显的发育不良，造成其“三元”结构的失衡倾向，难以形成“三足鼎立”的整合优势。
从横向结构联系看，三要素相互封闭，缺乏开放沟通以实现教育资源的共享，空间上存在明显的人为界限，影响了农村教育结构的优化与整体效能的发挥。由于“基教”的基本功能定位是跳出农村而非为了农村，所以现实农村教育中占绝对优势的“基教”呈现相对封闭的大一统趋势，与“职教、成教”是道不同不相为谋。职教、成教虽有一定程度的交叉、互动，多属于“定位”不当、历史欠帐、相互补偿等因素造成的无序行为，不是恪守本分、各尽其职基础上的自觉的合作、互助、共享、共建。如此，农村“三教”三驾马车各行其道，不能在共同定位于为农村社会发展服务这个总目标的前提下分工合作。
从纵向序列角度看，三要素在立足人的终身教育，服务于发展变化的农村社会，打通在时间上的界限，构建前后衔接过渡、传承接力的纵向教育系统上。存在相互割离的间断性现象。对农村教育而言，“基教”是基础，以此为出发点完成九年义务教育后(即初中毕业后)，相当部分需要回农村就业、创业的农村学生，因缺乏连续的初中后职业教育，他们只能在没有岗前培训、职前教育的情况下，直接上岗就业；升入高中的那部分学生毕业后，除少数接受高等教育的以外，相当一部分也是由于缺乏连续的高中后职业教育，而在缺乏应有职业技能和准备的情况下，直接到农村就业、创业。在这里。“基教”和“职教”出现脱节与间断现象。与“基教”连接的“职教”在一定意义上又是“成教”的基础，然而因为缺乏这个环节，使得农村“成教”成为“职教”的补偿教育，成了位置后移了的职教，而不能实施自身意义的继续教育，更不能行使自己终身教育的应然功能。同时由于成教的“成人性”特点。也难以真正落实作为职前教育的职教目标，出现一定程度的“双难”、“双误”现象。
(二)创建和谐融通的新型结构
事物的发展是质变基础上的“扬弃”，它必须具有自我发展的新形态与容纳旧我的新格局。农村教育的新发展，同样需要创造出自己的新结构形态，并在新格局里“推陈出新”。
在“区域农村教育为区域农村社会发展服务”这个总的应然性本体功能定位的规定下，我们确立的农村“三教”各自独特的价值取向和功能定位是：其一，农村基础教育，它应是既为社会主义现代化建设服务，又为当地农村现代化建设服务的基础性、综合型的教育；是以学术性学力养成为主、职业性资格准备为辅的基础性、综合型的教育。其人才培养规格的价值取向是：既要把农家子弟培养成作为社会主义的建设者和接班人的现代型人才，又要把他们培养成作为新农村社会建设者和接班人的现代型农民。其二，农村职业教育，它应是直接为农村现代化建设和人力资源开发服务的职业资格教育和专业技术教育；是以职业资格准备、专业技术训练为主，以学术性学力养成为辅的TVET。其人才培养规格的价值取向是：把广大的农民(特别是未来的农民)培养成懂技术、善经营、会管理的具有开发创业能力的复合型人才。其三，农村成人教育，它应是直接服务于农村工作者的实际需要的继续性、回归性的教育。是以提高农村劳动者的岗位适应、致富能力为核心的综合实用性教育，也是促进其自我完善与生活幸福为目的的终身教育。其人才培养规格的价值取向是：把广大的农村工作者(特别是农民)培养成有文化、能致富、会生活的发展型人才。
实施农村“三教”综合改革。创建和谐融通的新农村教育“三元”结构，是一个系统的社会工程。其一，在社会实控层面上，建立有效的社会保障体制。教育是社会的教育，必然通过一整套社会保障体制来实施对教育改革的有效控制。譬如，通过“教育立法”体制，改变“三教”综合改革中“无法可依、施控不力”的现象；通过“教育督导”制度，解决“有法不依，执法不严，违法不究”的现象。其二，在教育回应层面上，建立有效的对话沟通机制。通过教育督导室的“督政”功能，体现教育的权利和意志：通过建立专业性的社会中介组织。为改革提供科学公正的有效信息：通过建立高效灵敏的反馈机制，及时获得教育产品是否适应社会需求的信息。其三，在教育结构层面上，建立系统的内部整改机制。通过“教育规划”，使农村教育要享有和区域城市教育对等的地位、平等的发展权：通过“教育结构”改革，建立起不是“脱离、偏离、被动、滞后”，而是“融通、对话、主动适应、自觉服务”的新农村教育体系。其四，在教育配套改革层面上。建立相应体制系统。通过改革“办学体制”，鼓励社会办学和个人办学，使教育投入主体多元化，并建立“联办、共建、交流、合作”的统筹机制：通过改革“经营管理体制”，引进竞争机制，讲求产出效益，提高办学效益。通过改革“学校内部管理体制”，可试行校长选举制和教师招聘制，并形成双向制约机制等。
三、个性“演化”是根本问题
在区域农村社会系统中发展着的农村教育，在与区域农村社会协调互动中发展着自己的主体力量，张扬着自我的创造个性；并以此自觉主动而又超前性地顺应和改造社会，书写自己的“性情”人生。这是农村教育“合规律性与合目性”的自然显现，也是涉及农村教育可持续发展与建设和谐农村社会的根本问题。
(一)，‘双层级”协调互动
区域农村教育与区域农村社会的“协调互动”，包括宏观的“社会与教育”和微观的“功能与结构”双层级互动形式。
社会本身是个发展着的系统，教育是这个系统中的基础性、先导性的要素，不同的社会历史阶段上，教育与社会结成不同的结构关系，教育首先被社会历史性所规定。社会存在与发展的需要，决定教育的应然性功能“定位”，教育功能定位又决定自身要具备的相应结构；丰十会发展变化了，由其决定的教育功能定位也要发生变化与之适应，教育结构也要相应调整而与功能变化适应。问题的另一方面是，现代社会越来越“依靠”教育来发展自己，教育由社会的边缘逐步变成核心，由跟在后面被动适应，转为走在前面主动适应。两者关系越来越密切，相互作用越来越大。这就要求教育功能定位的立足点，不仅是社会现实的需要，而且更应该是未来社会发展的需要：不是被动进行结构性调整，而是主动变革以发挥其功能。同时社会要确立教育优先发展的地位，不仅仪是立足现有条件办教育，而是创造条件立足未来发展教育。如此，教育与社会结成协调互动的发展关系。
由教育与社会协调互动所规定的是教育应然性的功能定位和应然性的结构调整，它与教育现实的结构和由之决定的现实的教育功能之间存在差距，有时差距很大。这便要求我们进入教育系统内部，考察其现实的教育结构如何，由其决定的教育功能水平怎样；又要跳出圈外，分析应然性功能定位如何引起已有功能定位变化，以此带来旧有教育结构的调整，逐步建立起与应然功能定位相适应的新的教育结构，从而又引起教育功能的改变。如此，由社会需要决定的应然性功能定位，通过已有功能定位、已有教育结构的中介变化，便与应然结构定位、应然教育功能之间，成功实现了协调互动。
(二)“两特性”自我表现
“协调互动”关系中教育的自主性问题，则涉及“教育存在的自主规定性”与“教育发展的主动适应性”两大教育特性。
从系统论的观点看，虽然农村教育的“生成”来自其“上位”系统的需要，它的继续存在和发展也不能脱离“条块”网络系统和自身生态系统的制约和帮助，但它一经存在就具有了天然的本体性地位，它要重新自我规定其应在的位置，主动承担其应负的职责，并有效地作用于所属系统。它体现为教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了独立意志和自主能力。它自我规定自己姓“农”。为区域农村社会服务，而不再笼统的姓“围”、无奈的姓“城”，游离于农村社会的发展之外。
所谓主动适应性是说具有独立自主能力的教育，不但具有以“教育市场”为中介自动纠偏的反馈机制，而且具有根据变化了的社会需求去有效适应的能动纠偏的“前馈”回路，以保证在社会需求和社会供给之间实现动态平衡。教育作为培养人的过程，周期长而滞后特点明显，随着社会发展节奏变得越来越快，相应的社会需求便处于不断变化中，这就使得普通的反馈机制纠偏的作用和时效大受影响。因此我们引入“前馈”(feed forward)的概念，为了保证前馈效果，需要在农村社会发展需要和应然性功能定位之间加上“外前馈”机制。以不断检与矫正功能定位因需要变化而产生的滞后性偏差；在应然性功能定位和应然教育结构之间设置“内前馈”机制，以保证结构主动适应功能定位的变化。进一步，还需将前馈职能“实体化”，以充分发挥农村教育适应农村社会发展的主体能动性。
(三)“五维度”个性演化
社会教育“协调互动”历史进程中的教育个性的演化，蕴涵着“本体、主体、中介、意识、实践”五个层面的合和融通，它是双边互动中教育个性的具体张扬。
1、本体层面。农村教育与农村社会政治、经济、文化等生态因子互动契合的程度。这是标志教育生态系统状态和进化水平的层面，也是考察教育生态状况的本真视角。农村教育与农村社会诸因子互动的契合度，决定教育系统生态的和谐性，而和谐性的教育生态正是我们追求的目标。
2、主体层面。政府、社会、个人强化自身发展并参与、支持教育发展的力度，与教育加强自身改革与发展并主动服务于社会发展的力度。这是标志教育生态系统由自在状态转为自为状态的层面。“力度”表明社会主体具有的自主发展的程度。具体而言，指政府、社会、个人加强自身发展并参与支持教育的发展，这说明社会进化到(人们也意识到)开始依靠教育发展自身，社会教育化亦即“学习化社会”将要降临的阶段：而教育加强自身改革与发展并主动服务于社会，则说明教育已发展到超前为未来社会培养人才，教育中心化的时代即将来临。两趋势的融通、两力度的融合将重塑本体层面新型的“教育——社会”结构。
3、中介层面。作为教育与社会协调互动中介的农村教育市场发育的程度。这是标志作为教育生态系统进化限制因子的市场调控机制形成的层面。只有农村教育市场充分而健全的发育，才能在社会对教育的需求与教育对社会的供给之间，建立起有效的中介机制，而使之在对立统一中进入协同进化的轨道。
论文摘要：课程是传承文化的工具，是文化的载体，而不是文化本身，课程的开发通常是从人类已有的文化选取部分知识作为课程的内容。校本课程又称“以学校为本位的课程”，是由实施课程的学校自己决策、自己设计的课程。在农村中学发展校本课程，应选择传承当地农村的特色文化、回归农村生活文化、多元共生的文化，经历“校本化”的改造，形成农村学校的独特的校本课程文化。
教育作为文化传播的重要途径，特别是学校教育可以将知识、信仰、态度、价值观及风俗习惯等传统文化传承下去，以实现文化的创新和发展；同时学校教育的核心是课程, 课程体现教育对文化的选择，是一种特殊的文化。当前我国新一轮基础教育课程改革实行的三级课程管理模式，即实行国家、地方、学校三级课程管理，以适应不同地区社会、经济发展的需要和文化发展的需要。各个学校在执行国家课程和地方课程的同时，可开发或选用适合本校特点的课程。可见，校本课程已经成为一种不可或缺的课程类型，需要中小学学校的重视与投入。校本课程又称“以学校为本位的课程”，是由实施课程的学校自己决策、自己设计的课程。因此，学校的校本课程需要对主流文化及当地特色文化等各类文化进行取舍，选择适合本校课程发展的文化，进而形成学校独特的课程文化。
一、农村中学教育现状与校本课程的开发必要性
我国城乡教育差距显著，一方面表现在国家对教育的投入主要用于城市地区，教育部门在办学条件、教育经费、师资配备等资源配置上，实行城乡不同标准；另一方面学校教育一直秉持服务于主文化的宗旨，学校教育的课程取向是以城市现代化为中心的价值取向，表现为教材和上课所使用的语言来自主流文化的城市话语，很少包含反映农村文化的内容，导致农村文化被边缘化，使农村教育在服务现代化教育目的导向下，沿着城市教育发展的方向，脱离农村现实生活。正是这种城乡教育的不均衡发展，使得在同一地域农村学校的学生平均发展水平落后于该地区城市学生。在这一现实面前，农村的中学应该如何发展才能缩小农村学生与城市学生之间的距离？发展农村中学的校本课程，选择传承农村地方文化，形成农村学校的独特的校本课程文化，是发展农村教育的有力举措，能够有效缩小城乡教育的差距。
二、农村中学的校本课程的文化选择
课程是传承文化的工具，是文化的载体；课程的开发通常是从人类已有的文化选取部分知识来作为课程的内容。开发并发展校本课程的文化强调课程本身的文化特性，理想的校本课程不但要传承已有的文化成果，而且要经历校本化的改造，体现学校自己的校园文化、承载学校的文化传统、彰显学校的特色风格。因此农村中学的校本课程的独特文化形成要对已有的文化进行选择，经历“校本化”过程，体现农村中学的校本课程的特色风格,充分发挥校本课程实践对学校文化的积极作用，最终达到满足学生的兴趣需要、促进学生个性发展的目标。
1.选择体现当地农村特色的文化。在同一地域的学校教育中，农村学生与城市学生接受相同的国家、地方课程教育，而这些国家、地方课程的文化采取城市的主文化为取向，由于城市文化与农村文化存在较大差异，而农村学生在入学前接受的农村文化为主的家庭社会教育，因此在进入学校学习后，往往比城市学生较难适应学校教育开设的国家、地方课程。校本课程是以学校为本位、以本校学生为主体的课程开发形式，为了照顾学校及学生的差异、满足学生兴趣爱好和个性特长、彰显学校的办学特色而开发的一种课程类型，是对国家课程和地方课程的有效补充。
2.回归生活文化。生活世界最先由德国现象学家胡塞尔提出，其初衷是对抗以事实与意义截然分开为特征的实证主义科学世界观，理性构成了科学主义的根本特征。由于生活世界对于人的生长、发展具有重要的意义，而且生活世界是课程发生的场所，也是课程意义生成的场所。新课程改革提倡课程即经验，结合学生已有的生活经验，建议教师进行体验生成式教学。农村中学的校本课程选择生活文化，即课程生活化、生活课程化也就是生活即课程、社会即课程。生活即课程，意味着学生结合已有的生活经验，体验、感受及关注生活，培养学生关爱生活中的人和事，并有意识地引导学生对社会和家庭充满责任感；社会即课程，意味着课程直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使实践和生活促进学生的个人发展。
3.多元共生的文化选择。现代文化的发展呈现出开放性、民主化、多样性的特征。当前，我国社会呈现出传统文化与现代文化、本土文化与外域文化并存的文化多元现象。尤其是农村社会，农村当地文化受到来自城市主流文化的冲击，使得其对当地文化的发展与继承不力，农村社会包括学生面临前所未有的困惑。在此背景下，作为学校文化建设重要方面的课程文化，也必须积极面对多元文化给学校教育带来的严峻挑战。
发展农村中学的校本课程，通过选择传承当地农村的特色文化、回归农村生活文化、多元共生的文化，经历“校本化”的改造，体现学校独特的校园文化、承载学校的历史传统、彰显学校的特色风格，形成农村学校的独特的校本课程文化。好的积极的学校文化作为校本课程发展的目标，充分发挥校本课程实践对学校文化的积极作用，最终达到满足学生的兴趣需要、促进学生个性发展、推动学校发展的目标。
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论文关键词：义务教育；教育现状；对策
论文摘要：义务教育是国家的基础教育，关系到民族的命运、祖国的未来。改革开放以后，我国教育事业取得了重大的成就，但是新疆义务教育普及率低；经济发展滞后；师资水平总体较低；现行义务教育缺乏系统的安排；义务教育经费投入不到位；办学条件较差，教育基础薄弱；面对维吾尔族人上学难，就业难等这些问题，如何运用新疆现有的资源，寻求既能持续性提高人民素质，又能促进地方经济的发展，无疑是目前新疆义务教育和经济达到双赢的有效途径。
为了解农村教育情况，笔者于2010年7月深入新疆疏附县比克力克村农村教育及存在的问题进行了调查。调查结果显示，农村义务教育在收费方面为农民减轻了很大负担，但是要真正让农民满意还有一段路要走。
一、比克力克村实施九年制义务教育情况
（一）比克力克村义务教育经费问题
《义务教育法》规定，农村义务教育所需经费，由各级人民政府根据国务院的规定分项目、按比例分担。从2006年开始全国各省份开始逐渐推行义务教育经费保障新机制改革，“农村义务教育经费保障新机制”就是通过把农村义务教育所需要的四大项经费（即“保工资、保运转、保安全、保贫困家庭学生入学”），全面纳入财政保障范畴，由中央和地方分级按比例共同承担的机制。但是这些政策在比克力克实施过程中还面临着一些困难和问题。
（二）义务教育课程设置的滞后性
实施义务教育的过程是一个相当长的错综复杂的改革过程，其中的改造教育思想、重新设计课程、制定评价标准、改革教学活动等都需要有专门的研究。 调查结果显示，比克力克村主要还是在追求“应试教育”，片面追求升学率阻碍着课程改革。比克力克村村与城市采取相同的教材、教法、进度，这与村的实际情况相距甚远，由于在学校硬件、师资水平和资讯等方面的天然劣势，根本不可能都去上大学。
（三）师资队伍及其素质水平偏低
教师队伍整体素质不高，城乡之间、学科之间分布不合理。目前，比克力克村的中小学教育现状令人担忧。教师队伍和师资力量弱，教师在岗培训比较欠缺，教师素质和能力及教学水平较低。一是教师学历合格率低。教师的学历水平与国家要求和现实工作需求差距很大；二是教师中有相当一部分的人员是非师范类专业毕业，他们的合格学历是通过自学、函授、进修等形式取得的，虽然学历高，但其实际能力差，这种现象主要存在于比克力克村学校。
二、 九年制义务教育中问题产生的原因分析
（一）经济发展滞后是比克力克 村村教育问题的根本原因
一个地区的经济发展水平无疑是人力资本效应发挥最为基本的外部环境，当某一地区经济发展水平越高，就越有能力进行人力资本投资与积累，同时也越能创造更多的经济机会，为人力资本效应发挥提供广阔空间。经济基础是义务教育发展的关键，由于新疆特定的地缘特征，经济性贫困类型尤为突出。比克力克村以农业为主，但是村民的农业技术不高，农业不发达，而且宗教，文化程度不高，普通话不好等原因，村民不愿意出门打工。
（二）农村素质教育目标错位，应试教育占主导地位
新疆少数民族教育在短期内得到迅速发展，师资队伍迅速扩大。尽管新疆政府在师资培训方面下了很大力气，取得了突出效绩，但是教师的学历层次、教学能力等整体水平仍然较低，这就不适应知识经济时代社会发展的要求，从事教育的师资队伍普遍存在数量不足，学历层次和职称较低。在内地汉族学校教师学生比例和教师资源分配比例与维族学校相比相差较大。教师人员数量不足，学生数量与教师数量比远高于国家规定的17：1的教育要求。
（三） 用于义务教育的财政经费吃紧，教育经费严重短缺
目前比克力克村的义务教育的教育经费严重入不敷出。政府对教育的投入远远低于发达地区，教育经费的投入增加远远跟不上农村教育发展的需要，如果政府对此漠然，对应负义务举重若轻，则民间设置再多的这个工程那个工程，都近乎杯水车薪。2005年第二轮农村税费改革彻底取消了农业税，也给比克力克村义务教育投入体制带来了极大的影响。税费改革前，比克力克村教师的工资主要来源于四个方面：乡级财政拨款、农村教育费附加、从学生中收取的教育集资和中央专移支付。 转贴于
三、改进比克力克村九年制义务教育的几点建议
有人说21世纪是人才的世纪，随着我国科教兴国，人才强国方针的不断深化，教育正在越来越多地受到国家和政府的重视。但目前农村基础教育困难诸多，需要及时加以解决，否则一定会影响农村教育的发展。要有效地解决当前农村教育出现的矛盾和困难，必须抓住教育的根本，突出教育管理重点。
（一）大力发展新疆农村经济，增加农民收入
农民的教育收入弹性表明，随着收入的增长，他们对受教育的需求也会相应增加。不同收入的农民参加教育培训意愿情况不同，随着收入的增加，农民参加教育培训意愿有增强的趋势。发展才是硬道理。只有新疆农村经济得到发展，农民生活变富裕，受教育的机会以及参加教育培训意愿才会有所提高，这有助于义务教育的顺利发展，实现新疆和中东部地区的差异的变小的愿望。因此，政府应充分利用市场机制，积极引导，组织和扶持新疆农村贫困地区调整产业结构，加快农业产业化和城镇化的步伐，坚持开放式扶贫，干方百计新疆贫困地区农民的收入，走活经济社会发展的整盘棋。
（二）提高教育水平，重视人力资本投资，切实加强职业教育内涵建设
质量是教育的生命线。贝克尔认为，在劳动力市场与产品市场都是完全竞争的假设下，如果没有人力资本投资（既没有教育培训），那么，劳动力的工资将等于工人所生产产品的边际收益。如果把职业教育事业搞好，能呈现新疆经济发展，民族团结，边疆巩固和社会稳定的局面，各族人民心思进，求富裕、奔小康，衷心拥护党和政府的各种政策。加大基础教育投入，农村劳动力文盲下降，适龄儿童在效率增加，人口素质整体水平提高是以后工作的重点。
（三）不断加强职业院校师资队伍建设
义务教育办得是否有特色，是否有质量，关键是要有一支数量足、质量高、专兼结合，以专为主，比较稳定的教师队伍。第一，要继续实施义务教育教师素质提高工程。要建设好义务教育师资培训基地，切实落实好国家级骨干教师、区本级骨干教师年度培训计划，并举办好各类培训；通过实施自治区师范院校“名师评选工程”和“优秀教学团队评选工程”，加快义务教学团队建设步伐，并积极做好国家优秀教学团队的推荐工作。第二，要健全师范院校骨干教师下乡到农村实习实践制度。支持师范院校聘请先进思想的专家、知识分子担任兼职教师，努力建设一支具有较高专业理论水平、较强教学科研素质的教学团队。
（四）切实加大对教育的投入力度，解决村教育经费困难
要优化和合理配置公共教育资源，推进义务教育均衡发展。新疆和疏附县政府在分配公共教育资源的时候，要向村比克力克村倾斜。要充分用好现有的各项教育投入政策，依照新的义务教育法，切实加大对比克力克村村教育的投入。完善以县为主的管理体制，责任不能下移。在县级财力紧张的情况下，应该加大中央和新疆政府对农村教育的转移支付力度和分担比率，尽快扭转城乡教育资源分配不公的局面。
参考文献：
论文摘要：义务教育对于提高国民的整体素质、实现社会和谐与可持续性发展等方面都有着十分重大的意义。义务教育作为一种公共品，政府的投入模式对义务教育的发展会产生十分重要的影响。但由于历史和制度的原因，当前我国义务教育财政支出地区间不均衡的情形依然存在。
一、义务教育财政支出不均衡发展的现实
由近几年国家颁布和实施的政策上来看，政府越来越重视义务教育在不同地区之间的均衡发展，并进行着一系列的努力。然而，由于一些制度原因和历史原因，这种地区间的不平衡将会在一定时期内继续存在并影响着我国义务教育的发展。而这种地区间财政支出不均衡性主要体现在以下两个层面：
(一)各省区间不均的表现
我国各省市经济发展状况的差异导致在教育经费投入上的情况也不相同。义务教育经费主要由各乡镇政府承担，所以各地的教育及教学条件与当地的经济发展状况密切相关，这种地区间的贫富差距对我国义务教育的均衡发展构成了相当大的障碍。同时，由于这种不均衡是一种全局视野下的，必然会从相当广泛的层面来影响教育的公平性。
(二)城乡地区间不均衡的表现
长期以来，我国城乡二元社会结构导致国家的人力、物力、财力涌入城市，在这种失衡的结构下，城乡之间在义务教育财政经费支出上出现了巨大差异。人口数量占我国人口总数相当大比重的农村地区，其义务教育工作关系到我国未来是否能实现经济的可持续发展和社会的稳定。
二、我国义务教育支出地区间不均衡的宏观因素分析
我国财政义务教育支出在地区上的存较大差距的原因是什么呢？本文试图通过对义务教育面临的宏观环境来分析这一问题。
(一)发达与不发达地区义务教育支出不均衡的宏观因素分析
造成我国发达与不发达地区义务教育支出不均衡的主要原因是地区间经济和社会的发展不平衡。我国义务教育经费投入实行国务院和地方各级政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市政府负责统筹落实的体制。但是中央政府对义务教育的投入仅占全国义务教育总经费投入比例的2%左右，这使得我国义务教育的费用主要靠地方政府来负担。我国各地区的义务教育经费主要来自该地区财政的收入，而该地区的财政收入的多少依赖于该地区经济和社会发展程度，这样一来，由于我国东西部经济发展的不平衡导致我国东西部地区的财政收入的巨大悬殊，从而容易引起各地区义务教育财政投入的不均衡。
(二)城乡义务教育支出不均衡的宏观因素分析
造成我国城乡义务教育支出不平衡的宏观原因主要有两点，即我国义务教育的财政转移支付体制和我国的二元社会结构状况。
1．我国义务教育的财政转移支付体制
我国现行的“以县为主”的义务教育财政转移支付体制在教育公平问题上仍存在问题。目前我国义务教育实行分级管理，市县级及其以下基层地方政府对义务教育负有主要管理责任。与此管理体制相对应，中国现行义务教育投资体制亦以高度分散为特征，义务教育公共经费大部分由市县级及其以下基层地方政府负担。据国务院发展研究中心的调查，中国的义务教育经费87%由基层地方政府负责，尽管这种制度可以在一定程度上使县内的教育水平差别得以平衡，但仍无补于一个县财政的绝对匮乏，尤其对于经济欠发达的农村地区教育经费的筹集仍然是个严峻的问题。“以县为主”有利于调动地方政府的积极性，扭转过去义务教育投资重心过低（乡级政府和农民负担太重）的局面，是一个不错的制度选择。然而，这一体制违背了义务教育的免费性质，难于适应我国地区之间和城乡之间经济发展差异巨大的基本国情，更与我国现行的财力分配结构存在着尖锐的矛盾，因而不可避免地陷入多重困境。
2.我国城乡的二元结构
我国公共教育资源的显著失衡，教育不公平的现象集中体现在城乡的二元结构上。城乡二元结构是发展中国家共有的最重要的一个特征，我国也不例外。经济文化的不平衡发展是我国二元社会形成的根本的原因，长期以来的“城市中心”价值取向则是主要的原因。我国在长期以来的二元社会结构和高度集中的计划经济体制下，形成了一种以城市为主、忽视地区差别和城乡差别的“城市中心”价值取向，国家的主要物力、财力以及优质人力都投向了城市，优先满足甚至只满足城市的发展和城市人的利益。城市人口获得了更多、更好的公共教育资源。虽然现在政府加大了对农村教育的倾斜，但是农村教育问题仍然突出。广大的农村地区和众多的农村学校获得的教育资源远远低于城市，甚至连最基本的教育资源都未备齐。
三、对于义务教育教育财政支出不均衡发展的政策建议
（一）平衡义务教育地区间差异的对策建议
这种地区间义务教育水平差距的主要原因是当前财政投入体制的不合理。要改变这种现状，就必须要调整当前政府在义务教育投入上的责任关系，将投入主体的重心上移。
1．平衡省际间差异，强化中央政府的义务教育投入责任。在教育经费的分配上不应是平均分配，而应是在保证政府基本供给责任之后的转移支付。可在共同受益的基础上，建立起省与省之间的横向转移支付，来有效地弥补纵向转移支付制度的不足，缓解中央财政的压力。
2．平衡城乡间差异——强化省级政府的义务教育投入责任，县级政府继续承担一定比例的投入责任，负责义务教育的管理和基础设施建设，包括教学管理、校舍建设、设备购置、环境治理、危房改造和经费管理等，将用于义务教育的各项资金落实到位。
（二）平衡义务教育地区间差异的保障措施
1.加强义务教育经费的监管力度，提高资金使用效率。
2.建立有效的评估监督机制，保证教育投入落到实处。
3.国家立法保障义务教育的投入。
参考文献：
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