时间：2023-03-22 17:32:59
导语：在课堂游戏论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
“课堂小测”在“导人”之前，此时也可以称之为“课前小测”，是指上课开始时先安排3～5分钟的小测试。通过小测试使学生由课间的自由活动，迅速转化为课堂上需要的注意力集中。通过小测试中出现的问题，可查漏补缺，及时解决学生学习中出现的问题，同时，也让在小测试中获得“满分”的学生体验到成功的喜悦，满足其获得认可与欣赏的需要，使他们更积极地参与课堂活动。小测试还可以起到“承上启下”的作用。通过测试检查上一节学习内容的效果，激活学生对旧知识的回忆，为当堂课知识的学习做了很好的铺垫，顺利过渡到“导入”。
“课堂小测”在“课堂小结”之后，是指在教师精讲了内容、学生做了练习、进行课堂小结之后安排的5～8分钟的小测试。通过测试，不仅让学生掌握了本课的重点知识，巩固了所学的内容，而且由于试题有一定的综合性与灵活性，从而有助于培养学生综合运用知识的能力，训练了学生灵活多样的解题技巧，培养了学生逻辑思维能力和分析问题、解决问题的能力。
开展课堂小测要注意以下几个方面:
1.不一定每节课都需要课堂小测
这由教学内容以及学生的状态来决定。如果每节课都使用小测试，可能因为小测试使用过于频繁，导致学生对小测验不重视，甚至厌恶小测试。如果一两个星期测一次，这样效果也不好，因为知识点比较多，小测试时题量大则不利于时间安排以及学生掌握不到重点，题量小则覆盖面不够。因此，小测试必须根据教学内容的具体情况合理安排。有些章节应经常开展，而有些章节则应少进行。比如在学习代数的有理数运算时，我就每天都出几题运算题，经过反复练习学生就能很快地熟练掌握有理数的混合运算了。同时也牢牢记住了容易出错的地方。
2.控制课堂测试时限
每次小测验都要限时、限量完成，不能拖拉，让学生养成一个限时做题的良好习惯，同时也保证了教学时间在教师的掌控之内。
3.测试的内容不宜太过简单或复杂
小测试应强调“双基”的检测，兼顾知识灵活运用的考查。难度大了可能会打击一部分学生的自信心，难度小了达不到引起学生重视的目的。因此，试题的难度最好是能让相当部分学生尝试到成功，让小部分学生感到差距或压力。
4.小测试的评价方式可以多元化、多样化
可以当堂评，也可课后评，还可以充分调动学生参与评价的过程，比如学生命题小组成员评，先完成的学生评，小组之间交叉互评，同桌或前后桌互评，教师先点评学生后自评。
关键词：课堂教学;时间优化
虽然素质教育说了很多年，但是纵观我们的课堂教学，发现仍存在这样一些不足：
（1）师生角色转换不到位，教师“一言堂”状况仍然存在，学生在教学过程中主体地位也未得到确立。
（2）课堂教学情景性不够，信息量小，特别是学生的听、说、读、写能力没有得到均衡发展。
（3）教学形式单调、方法简单，现代化的教学手段未得到充分利用,因而激发不了学生的学习兴趣。
（4）课堂结构松散。教学过程呆板。师生双边活动少。情感交流也不够。
以上情况制约了英语教学的发展，是违背素质教育要求的。素质教育呼唤高质量的课堂教学，我们通过改革课堂教学，对其中的各个环节进行优化，进而改变“应试教育”所带来的种种弊端，这是发展素质教育的要求，也是提高英语教学效益的重要途径。笔者现结合教学实践就此谈谈自己的一些体会。
1师生关系民主化
美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛”。建立平等、民主的师生关系，创造出一种宽松、和谐的学习氛围，能够使学生产生最佳的学习状态，轻松愉快地进行学习。否则，他们的思维就会受到限制，学习热情也得不到激发，更谈不上听、说、读、写能力的协调发展了。英语课堂教学的实践性较强，在组织教学时老师要有明确的“角色”意识，处处体现学生的主体地位，使其平等地参与教学活动，改变老师讲、学生听的旧模式。在教学过程中老师要充分尊重学生，适时激发、启发他们，调动学习的内部动因，使其“亲其师而信其道”，以提高课堂凝聚力。如：在课堂上，我们可以让朗读好的同学领读，让书法好的同学板演，让有表演才能的同学进行对话演练，通过这些举措，每位学生都有展示自己的机会，教师要努力捕捉他们身上的闪光点，适时加以鼓励。对于学生学习过程中暴露出的问题及困难，应耐心地指导、帮助,使其保持知难而进的信心和勇气。
2教学内容情景化
高中生的特点是活泼、好动，有意注意时间相对较短。同时，其形象思维比较活跃，他们不满意呆板的教学模式。如果老师在课堂上只是机械地“填鸭式”教学，学生被动地接受知识，长期以往，便会感到索然无味，从而丧失学习的兴趣。因此，我们在课堂上要善于创造情景，通过情景化的教学向学生展示语文知识，并让他们在一定的语境中加以运用，培养其语言能力。如:讲close单词时，教师先做出关门的动作，然后再让学生学习该单词，由于形象、直观，他们很快便能接受。再如:教句型wouldliketodosth时，教师先拿出准备好的蛋糕并说：I’mhougryIwouldliketoeatacake。然后讲解句型，利用实物进行示范操练，学生边理解边模仿。最后，教师提供图片或描述情景，学生根据此内容，用学过的句型进行交际练习。这样一来，学生便能牢牢掌握wouldliketodosth的用法及特点，由此完成了该句型的教学活动。
情景教学的途径很多，可利用电教手段、实物、简笔画等展示情景，也通过深造学生参于来模拟情景。情景教学应力求形象、生动,因为形象、生动的情景有助于学生组织思维、理解具体情景中所传递的信息及语言材料，同时有助于调动其多方面的感知活动，使他们置身于语言环境中，将死的知识转化为活的语言，以增强理解程度和运用语言的能力，减少焦虑感及畏难情绪，从积极主动地参于教学活动。
3教学形式多样化
教学有法，教无定法。现代社会信息渠道的多元化必然导致学生获取知识渠道的多元化。英语课堂教学必须改变一味以书本、教师为中心的形象，从实施素质教育的高度出发，通过多种教学形式，将学生学习能力的培养有机地渗透到整个教学过程中去。为此，教师应努力探寻行之有效的教学方法和手段，营造丰富多彩的教学氛围，充分调动学生学习的积极性。如：重视问答式、讨论式教学变单向传播过程为师生共同探索求知的双边活动过程；设置问题情境，使学生在发现问题和解决问题的过程中得到提高；重视引导、激发学生的学习动机和兴趣，并指导其学习的方法和途径，培养自学能力。同时利用图片、幻灯、录音机等多种教学手段，从听、说、读、写不同的角度展开语言知识和技能的训练，使学生的各种感官始终处于兴奋的状态中。
课堂教学要敢于打破旧模式，适时开展小组活动，运用讲故事、做游戏、表演节目等灵活多变的形式，调节学生的学习情绪。教学的同时,还可灌输情感和思想教育，依据教学内容，运用一定的教学形式，将合作精神创精神和友爱、孝亲等传统美德的教育引入到教学过程中来。前苏联教育家赞可夫说：“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心里需要，这种教学就会变得高度有效。”当然，教师要明确各种教学方法和手段优点及局限性，选择符合教学规律和适合具体教学情境相对最优化的教学形式，将所教知识化繁为简、化难为易，以获得最佳的教学效果。
4教学过程艺术化
素质教育要求我们的课堂教学既注重对学生基本知识的传授，更要真培养其学习能力、认知能力和审美能力等多方面的综合素质。在教学过程中实施艺术性教学，使学生在学习英语的活动中增强创造意识，把自己对美的体验和情感放进去，自觉地力求使一般的听、说、读、写活动上升为美的享受和创造活动，化苦为乐、变被动为主动。这样，其学习的非智力因素就会很自然地得到开发。
对于英语教学而言，实施素质教育应着力提高学生的英语素质水平。因此，我们除了树立素质教育的观念，还必须在教学中进一步体现素质教育的具体要求，用素质教育的思想指导我们的教学实践，不断探索,改革旧模式，确立符合素质教育要求的新的英语教学体系，使英语教学进入一个崭新的天地。超级秘书网：
参考文献
然而，笔者在参加多次的观课活动后发现，很多高中英语课堂中的讨论活动存在虚假繁荣现象——表面上学习者积极参与，踊跃发言；实质上学习者语言输出质量不高，语言输出内容浅显（往往是对现象的简单描述和事实的重复），思维层次不高，逻辑性不强，达不到讨论活动应有的教育意义。讨论活动虚假繁荣现象背后很大部分的原因是教师关于讨论活动的有效设计意识缺失。因此，分析讨论活动设计中存在的问题并提出相应的优化措施显得十分必要。依据参加观摩课和评课活动时的观察和所做记录，笔者梳理出高中英语教师在开展课堂讨论活动时所折射的五种常见设计问题，并提供详尽的优化策略或措施。
一、重形式、走过场，缺少明确的目标
教育目标是所有教学活动设计的出发点和落脚点，没有明确目标的讨论活动毫无有效性可言。[2]但是，不少教师设计讨论活动时抱着点缀课堂的心态，追求的是课堂中的出彩和好看，甚至有些讨论活动仅仅成为一些教师展示学生语言能力的窗口。在这种走过场式的讨论活动中，教师并没有确立具体明确的教育目标，对学习者通过讨论可能获得的具体的语言发展和思维发展考虑不充分，其教育功能也因此十分有限。
例如，一次教学竞赛中，在完成NSEFC Book 2 Unit 4 Wildlife protection的reading部分讲授后，授课教师便组织学生讨论“What is being done about wildlife protection？ What do you suggest？”。其间，授课教师和学生没有任何关于讨论活动目标的交流，在学生讨论中也没有引导学生朝本节课的语言和心智发展目标前进，缺少相应的指向性。从课堂效果来看，虽然课堂气氛热烈，学生各抒己见。但学生所使用的语言都是以前所学内容的重复，鲜有对正在学习语言的尝试。学生所表达的观点也是一些套话，体现不出学生自己的独立思维。课后评委在对学生的调查中也发现，学生表示只是觉得讨论活动热闹，不知道为什么要讨论以及从讨论活动中学到了什么。
针对讨论活动中目标设计缺失的问题，教师应该在设计讨论活动时思考活动所要达成的语言及心智发展目标，尽可能使目标具体并具有可操作性和可检测性，并紧紧围绕具体目标选择话题，组织讨论活动。
具体到上例中“What is being done about wildlife protection？ What do you suggest？”讨论活动的设计，可结合该单元的整体学习目标设计以下讨论活动目标：通过本讨论活动，（1）学生能够使用本课所学关于动物保护的词语（die out， extinguish， decrease， set up reserves， build natural parks， develop laws and regulations， raise public’s awareness等）表达动物保护的建议和主张；（2）学生能够就所知信息分析动物生存和保护的现状和存在的问题，并依据现状和问题分析提出改变现状的建议。
二、话题空泛，远离学生的生活经验
《普通高中英语课程标准（实验）》指出，活动的设计应以学生的生活经验和兴趣为出发点。[1]26贴近学生生活经验的讨论话题使学习活动更具有个人意义，不仅能激发学生的表达欲望和需要，促使学生努力驾驭语言，而且可以使讨论更具有深度。然而，不少教师设计的话题往往存在假、大、空的毛病，所选话题太泛，和学生的生活经验相隔万里，对学生毫无实际意义。从语言结构上分析，这种话题往往采用“What’s your opinion on + noun phrase？”或“What do you think of + noun phrase？”的表达形式。从功能语言学视角分析，这种话题不构成一个主题意义单位，缺乏命题意义，很难激活学习者的背景知识，不能引发学生情感体验的共鸣，因而容易使讨论形式化。
对于大多数高中生来说，这样的话题往往会使他们感到如坠云雾之中，不知从哪里说起。加上课堂讨论时间的限制，学生往往只对和话题相关的现象作简单的判断或者重复一些“陈词滥调”，不能作深入的分析和思考。因此，这样的话题根本不具备引发思考、促进综合语言应用的功能。
例如，一次说课活动中，一位教师在处理北师大版高中英语教材Module 1 Unit 1中“A Perfect Day”一课的读后讨论时，设计的话题为“What do you think of Brian’s and Bob’s philosophy of life？”尽管该话题是对课文阅读材料的深度挖掘，但是对于中学生来说，“philosophy of life”的内涵和外延过于空泛，学生讨论时会感觉讲什么都行，但又都无话可讲。同时，该话题缺乏相应的思维指向性，到底是对生活哲学的哪方面做评论，是作比较呢，分析原因呢，还是分析其优缺点？因此，这种话题很容易使学生感到困惑和无助，同时也让一些学生对讨论活动采取应付态度。
在设计该课话题时，教师可以采取以下优化策略来提升话题的质量和教学效果。（1）尽可能联系学生的生活实际，指向学生身边的人或事。教师可以把课文中的人物Brian and Bob优化为学生熟悉的人物，如one of your friends or relatives。（2）尽可能充实、具体化话题内容，避免使用过于抽象和宽泛的概念。像“philosophy of life”可以充实细化为多个相互联系的子话题，如：“daily behavior and work”“reasons behind that lifestyle”“weaknesses of that lifestyle”“suggestions for improving that lifestyle”。（3）尽可能使用可操作的词语表达讨论话题的内容要求和思维过程。常用讨论话题词语有：describe the process， compare or contrast to find out similarities and differences， analyze the causes or consequences， give suggestions等。通过此类词语的使用，教师可以清晰地表达讨论活动的内容和思维要求，同时也给学习者的讨论提供思维的方向。
三、缺少必要的语言、资源支持和思维启发，忽视“支架”的搭建
讨论活动的顺利展开，学生需要一定的语言和资源支持以及相应的思维启发。但是在很多课堂中，教师缺乏对语言和信息输入环节的设计，往往不顾学生的语言和资源限制，在不作相应的语言铺垫和提供丰富的信息资源的情况下，直奔讨论主题。有时候，学生还没完全明白讨论对象的意义时，教师就催着学生表达他们的主张和观点。这样做的结果只能是学生“凭着感觉瞎说一通”，无法实现讨论活动发展学生综合语用能力的功能。
更多的时候，教师缺乏针对学生思维指导和启发环节的设计。在讨论活动设计中，教师对学习者如何选择合适的视角分析问题，如何提炼总结自己的观点，如何有力地论证自己的观点，如何选择恰当的问题解决途径等关注太少。忽视对学生讨论中思维训练和发展的关注，容易导致学生在面对讨论问题时无从下手，无法深入讨论问题的本质，更谈不上学习者批判思维和逻辑思维能力的培养。
鉴于此，在设计讨论活动时，教师应该对学生所需的语言、资源和思维等方面可能存在的问题进行预测。[3]并在预测的基础上，设计相应的“支架”活动，为学生提供必要的语言输入、信息资源帮助和思维支持。
“支架”的设计通常可采取以下多种方式。（1）教师可以设计头脑风暴活动，发挥学生和教师的集体智慧，通过主题词句的引导，帮助学生回顾已学的语言结构并巩固新学的结构，为讨论扫清语言方面的障碍，并激活学生的思维。（2）教师也可以采取图片诱导的方式，通过图片盘活学生已有的相关语言知识背景信息。（3）教师还可以利用思维导图（心智图），理顺所讨论问题的各个主体间的逻辑关系，提供思维方式和方向的指导。此外，教师还可以设计一些和讨论主题相关的快速阅读或泛听活动为学生提供必要的信息资源。
四、小组组织设计缺失，互动效果不佳
小组内密切合作和积极互动是有效课堂讨论活动的基础。小组内成员之间在思维上的相互启发、在语言上的相互修正是课堂讨论教育功能实现的重要途径。课堂讨论小组内合作和互动并不是自然而然产生的，需要教师对讨论小组内各成员的权利和义务以及互动的形式进行精心的设计。
然而，不少教师对讨论小组的组织设计认识不够，认为只要有几个学生组合便可以形成一个讨论小组，小组内的合作和互动也因此而自动生成。这种观点在课堂教学现实中却遭遇了巨大的尴尬。在不少课堂讨论中，由于缺少合理的组织设计，小组成员对自己在讨论中的角色和义务模糊，出现小组内话语权分配不均的情况，某个成员控制讨论主导权，一直讲个不停，有些学生仅作简单的回应，有些学生则选择沉默，静静地听着，甚至有少数学生根本就不听。
为防止以上现象的发生，小组组织设计可以建立有机小组架构，明确组员的角色。根据讨论活动的内容和要求，教师可以把小组设计为由小组长、记录员、质疑员和总结员等角色构成的有机体，所有成员除积极参与讨论外还必须承担相应的组织任务。小组长主要负责组织、协调讨论的职责；记录员承担记录成员的主要观点的职责；质疑员主要对成员的观点提出质疑或追问；总结员主要对成员的观点进行总结和评论。组织角色的约束以及成员之间的相互制约能够较好地提升小组互动的效果。
五、忽视评价，缺少积极导向作用
评价是教学的重要一环。《普通高中英语课程标准（实验）》指出，合理的评价有利于学生认识自我，树立自信；有助于学生反思和调控自己的学习过程，提高学生的学习自主性。[1]39-40
讨论活动是一个开放的口头交互过程，讨论的内容随着讨论活动的结束而结束，不能像写作一样留下物理痕迹，同时讨论的结果也没有固定的模板和相对确定的参考答案。这对学生进行自我监控和评价能力提出了巨大的挑战。在没有教师帮助的情况下，很多学生都觉得对讨论活动没什么感觉，无法认识自己在讨论中的进步和不足。因此，在课堂讨论活动中的评价尤其重要。
然而，很多教师对讨论活动的评价比较陌生，往往采取简单化、主观化的评价，甚至回避评价。一次观摩课上，在分享讨论结果阶段，授课教师对每位学生的发言都是简单地用“good， excellent， well done”等简单词语评价。整个活动结束时，教师也只是说“You all have done a fantastic job”，并没对讨论活动作有意义的总结和评价。虽然教师以鼓励为主无可厚非，但是缺乏实质内容的评价不能对学生产生积极的导向作用。
针对这种情况，教师可以根据讨论话题设计讨论评价量表。一般的讨论评价量表包含以下内容：（1）讨论过程评价，（2）互动表现评价，（3）观点质量评价，（4）语言质量评价等。
例如，在NSEFC Book 2 Unit 4 “Wildlife protection”的课堂讨论活动中，教师可以结合教学目标设计以下评价量表。
Rank Item 1 to 8 according to how you have accomplished each of them（A. excellent B. good C. to be improved） and fill in blanks in Items 9 and 10.
1. Even distribution of task among group members. （ ）
2. Interact with each other naturally. （ ）
3. Be able to use words and phrases about wildlife protection precisely. （ ）
4. Be able to use cohesive devices to organize message in a logic way. （ ）
5. Be able to give a systematic analysis to the problem. （ ）
6. Be able to give an in-depth analysis to the problem. （ ）
7. Be able to give creative suggestions to solve the problem. （ ）
8. Be able to give appropriate suggestions to solve the problem. （ ）
9. Language or structures I like very much：
.
10. Ideas I like very much： .
课堂讨论活动不仅是学生展示其学习成效和语言能力的“show time”，更是学生发展综合语言应用能力和批判思维能力的重要契机。在高中阶段的英语教学中，讨论活动应该成为常态教学活动的一部分。教师在课堂讨论活动设计中要着眼于具体的学习目标，通过认真设计讨论活动的话题、过程、组织和评价来提升其有效性。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（实验）[S]. 北京：人民教育出版社，2003.
关键词：幼儿园；户外体育活动；形式多样；教育方法
一、多种多样的活动形式
1.合理利用资源设施
随着政府投资力度的加大，各种基础设施逐渐齐全，教师可以利用已有资源环境展开教学活动，比如，可利用设备进行竞技性质比赛，让孩子体验团结合作和竞争的乐趣。
2.增强儿童的动手能力
教师应该鼓励儿童自己动手制备体育器材，既促进儿童肢能的协调、增强体质，又能激发儿童对户外体育活动的兴趣。如用废旧的布料制作“齐心协力”的绑绳，木棒做成高尔夫球球杆，在这一过程中，幼儿不仅可以感受到玩耍的乐趣，也可以体验到自己动手的喜悦之情。
3.提倡以集体为活动中心
教师多性游戏，丢沙包、跳大绳、接力跑、木头人……这些传统游戏都是些不错的选择，另外，教师也可以创造性地想出一些适合孩子们一起玩的游戏。以集体为中心，不仅可以让所有孩子参与其中感受快乐，避免少数孩子处于单独的擂巫刺，又可以方便照看孩子。
4.教师个人参与其中
教师在活动中不仅是参与者、引导者，更是观察者。给孩子创造快乐积极的活动环境，合理调整活动进度，协调孩子之间的矛盾和意见不统一。细心观察每个孩子在活动中的角色，根据他们的表现，努力引导他们向健康积极的方向发展。
5.开展多种形式的亲子游戏
组织父母参与孩子的体育活动，让亲子之间共同完成一个项目。多以家庭组成的小组，团结协作，进行各种比拼。例如，你画我猜、推轮胎、两人三足、袋中寻宝等活动都可以作为比赛项目。由于当代父母忙于工作，无暇顾及孩子的学校生活，通过这种形式可以增加亲子之间的信任和孩子对父母的依恋，让家长抽出时间陪孩子渡过快乐的时光。
二、合适的教育方式
1.注重在活动过程中教育孩子学习新知识
游戏是一种快乐、自发、活泼、丰富多彩和富有创造性的活动，与此同时还是学习的一条直接途径，通过环境与条件的创设，教师可以适时引导孩子去探索新知识、新奥秘，改变了室内课堂枯燥刻板的教学模式，儿童会更容易接受所学到的东西，在玩中还能学到知识，一举两得。
2.用合适的方法激发儿童对户外体育活动的热爱
为了避免孩子们对活动的不积极状态，教师可以提前进行热身运动准备，创造活动热烈的气氛，保证每个小孩子都能用饱满的热情参与其中。适当添加一些创新性环节，儿童就会自觉积极参加活动了。
3.进行差异性教学
每个儿童的体质、性格、智力是不同的，不能一味地强制所有人进行已经安排的活动，教师一定要根据每个人的不同适当调整个人的角色分配，同时还要进行个别指导，进行差异性教学模式。
4.一定要学会鼓励、肯定儿童的表现
苏霍姆林斯基说过：“从儿童进学校的第一天起，身为老师，就要善于看到并不断巩固和发展他们身上所有的好的东西。”孩子们喜欢表现自己，喜欢得到别人的赞赏，有时他们会刻意地突出自己，以便在老师面前表现优秀的自己。这时就需要老师细心地发现孩子们的优缺点，鼓励、肯定儿童的表现，让他们变得勇敢、更优秀。
5.尊重儿童的好奇心
孩子们总会对未知的世界充满好奇，又会叽叽喳喳地问个不停。这时就需要教师在提问和追问的过程中保持充分的耐心，不要扼杀他们好奇的天性，回答的方式多种多样，可用旁敲侧击的方法引导孩子们找到正确答案，切忌急躁发脾气。还要注意站在孩子们的角度，用他们能理解的话语耐心开导。
三、户外体育活动开展的意义
1.德、智、体全面发展
参加户外体育活动不仅可以锻炼身体，增强体质，增加儿童之间的信任和团结，还可以学到新知识，开拓自己的智力。
2.增强人际交往、语言能力
在活动过程中，互相之间的交流是必不可少的，其中可以增强语言表达能力，使人际交往关系更加融洽，孩子们更加活泼乐观。
3.提高儿童自我探索能力、丰富想象力
自我解决游戏中的各种困难的过程就是个人不断提升的过程，孩子们会不断想出各种奇思妙想的主意丰富活动的内容，由此可见，户外体育活动的开展意义重大。
参考文献：
[1]刘建霞.幼儿园户外体育活动探索[M].北京师范大学出版社，2010-10.
[2]丁海东.学前游戏论[M].山东人民出版社，2001-11.
【关键词】教育游戏;探究式教育游戏;学习交互;学习交互设计
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)05―0045―05
引言
美国娱乐商会(EMA)2007年报告“美国境内游戏销售额已经超越了DVD影碟,游戏业取代好莱坞成为娱乐产业领头羊的趋势越发明显”[1];美国财经杂志《巴伦周刊》2009.9.1(网络版)原引暴雪(Activision)之言:“预计视频游戏产业将击败电影和电视产业,并有望在5年内实现”[2]。尽管其缘由复杂,但不可否认的是,游戏有别于电影、电视及其它艺术媒体的交互性特点(Crawford,1982),能够使游戏玩家参与并控制着游戏情境及进程,使游戏受众不断增加,并使游戏收入超过电影、电视产业的主要因素之一。然而,与近年商业游戏之成功形成鲜明对照的教育游戏经营惨淡,尽管成因亦较复杂,但教育游戏的交互性缺位因素,应该是不容忽视的问题。
尽管商业游戏与教育游戏同属于游戏的形式,尽管商业游戏中的交互极为丰富,然而,其目标与教育游戏存在差异甚至时而相左,特别是当基于某种教学模式而设计的教育游戏(如探究式教育游戏),由于教学目标之要求、教学内容之承载后,所设计的教学游戏任务、教学活动及贯穿于一个主线任务或者支线任务之间的关系,与商业游戏的故事情节之贯通性方面还存在不小的差距。要完全生套商业游戏的交互,显然难达目的,而且也难以实现教学内容承载及突现知识之间的相互关系。对于以探究活动为主的探究式教育游戏来说,分析其中存在的学习交互方式、类型,怎样设计这些学习交互,才能更好地促进探究式活动的开展和游戏进程的深入就显得尤为重要。
一 教育游戏的交互及其设计
交互,意味着某种共同的或者相互的行为,在这一行为中,人或者事物互相影响了对方[3]。在计算机及网络中,交互可看作为实现特定的目的,按照事先规定好的信息的交换系列或交换模式,进行双向的信息交流。而教育游戏的交互也就是学习者在教育游戏中,为达到游戏性或教育性的目的,与教育游戏系统中各个因素之间的相互作用和影响。
由于教育游戏具有游戏性和教育性双重特性,因此,其中应至少存在两方面的交互,一方面是维持其游戏性的交互,也就是保证游戏的可玩性,增加游戏趣味性等方面的交互,如常见游戏中的杀怪升级,玩家扮演角色之间的技能竞技等;另一方面是提高其教育性的交互,也就是游戏元素、游戏情节甚至情境等所承载的促进学习者对知识意义建构的学习交互。当然,二者并非是泾渭分明的,经常是统一于同一交互过程中,如游戏中的合作,既让玩家感受到与人交往的乐趣,又实现了他们之间经验的交流。
教育游戏的交互设计,就是对教育游戏系统中与学习者相关的行为方式的定义和设计,既要包括游戏中基本功能的交互,又需考虑其中的特征交互。而具体到教育游戏的学习交互设计中,就是通过对学习者在教育游戏学习活动中学习交互行为的分析、规划,进而在游戏设计时进行实现,来更好地促进学生的学习。由于游戏的类型不同,其交互的形式、种类也有别,更为重要的是交互设计的侧重点也会有所不同,如动作技能类游戏,更多关注的是游戏者的动作操作交互的设计,而对于策略类,探险类,更多关注的是游戏者与游戏情节、内容之间的交互设计。而在教育游戏的设计时,对于游戏性方面的交互,商业游戏中有很多的经验可以借鉴,但其中的学习交互却很少涉及,这就需要我们做进一步的研究。
二 探究式教育游戏的学习交互分析
对于信息技术环境下的学习交互,我国学者陈丽提出了网络学习中教学交互层次塔:认为在信息技术支持下,学习过程主要由三个层次的教学交互完成:(1)学生与媒体界面的操作交互;(2)学生与教学要素的信息交互;(3)学生的原有概念和新概念之间的交互。其中,信息交互主要包括:学生与学习资源的交互、学生与教师的交互,以及学生与学生的交互[4]。而概念交互可看作学习者通过信息交互,新旧概念之间产生矛盾,进而发生对新知识的同化或顺应,最终实现知识的自我建构。由于教育游戏同网络学习一样,学习者都是基于一定的信息技术平台,与同伴、教师、学习内容等学习要素交互,来进行学习活动,两者外在的学习活动过程相似,只是内在的学习活动形式有所不同,甚至有的教育游戏还可看作一种新的网络学习方式,因此将教学交互层次塔理论移植到探究式教育游戏的交互设计中是可行也是具有一定的指导意义的。
为此,笔者认为基于探究式教育游戏的学习活动中,存在的学习交互可由图1表示,主要包括学习者与游戏平台(主要是指计算机)的操作交互,与游戏内容、指导者和同伴的信息交互,以及学习者自己头脑中的概念交互三个部分。其中,由于概念交互发生在学习者的头脑中,无法直接对其观察,因此是隐性的学习交互,而操作交互和信息交互为显性的学习交互。学习者操作计算机,如鼠标、键盘等,参与到探究式教育游戏中;在游戏过程中,学习者投入到探究式游戏情境中,接受游戏任务,进行自主探究,与游戏内容进行信息交互,在此过程中,学习者还要与指导者和同伴之间进行交流协作,如通过与NPC角色对话获得线索和信息,与教师或同伴交流获得帮助指导,实现经验共享等,而且与他们的交互不只存在于游戏内,游戏外同样可能发生;最后学习者通过操作交互和信息交互反馈的信息,进行自我评价和反思,从而产生新旧知识之间的的概念交互,根据反思的结果进一步操作游戏,最后完成探究任务,形成对知识的意义建构。
三 探究式教育游戏中的学习交互设计分析
依据以上对探究式教育游戏的学习交互的分析,我们认为至少要用以下学习交互设计的策略(如表1)来指导探究式教育游戏的交互设计。
其中,学习者与游戏界面的操作交互是其它交互的基础,在操作交互设计时,应当减少因操作设计不当而引起学习者在操作控制上的外部认知负荷,并增加其对游戏的控制感,从而保留更多精力用于对游戏的探索活动中。
对于信息和概念交互,由于概念交互是发生在学习者头脑中的,属于隐形交互,无法直接对其进行设计,但它与信息交互并不是互不相关的,概念交互发生在信息交互的过程中,是同一学习过程中同时发生的两个层面的交互,因此我们可以通过游戏中显性的信息交互来促进概念交互的发生。我们知道概念交互的过程也就是意义建构的过程,而高水平的意义建构主要受三个条件的制约:学习材料的可理解性,学习者的先前知识水平,以及学习者的建构性加工活动[5]。学习材料的可理解性就是所学内容要具有逻辑意义,要符合客观实际的正确认识,一般课程的学习目标都是经过精心编排的,是人类认识成果的总结和概括,因此按照学习目标来设计游戏的学习内容就保证其可理解性;学习者的先前知识水平也就是学习者原有的认知结构,学习者正是在原有认知结构基础对新的知识进行同化或顺应,在游戏设计时就要依据学习者原有的知识水平进行任务和问题的设计;而学习者的建构性加工活动表现在探究式教育游戏中就是学习者在游戏环境内的探究式游戏活动,学习者正是在与游戏的互动探究过程中来建构知识的,因此游戏的信息交互设计应有效的支持学习者的探究式学习活动,从而促进学习者完成对知识的建构性加工活动。下面对探究式教育游戏中具体的操作交互和信息交互设计进行一些阐述。
四 探究式教育游戏中的操作交互设计
操作交互就是学习者操作输入设备(如键盘或鼠标)与教育游戏界面进行互动。虽然有难度的操作可能会增加游戏的可玩性,但优秀的游戏操作设计绝对不会把问题留在操作控制方面――不要让玩家摸索如何去操作游戏,而是让他们去探索游戏世界[6]。对于以促进学生学习为目的的教育游戏来说,在不影响学习者信息交互行为的基础上,操作交互应当越自然越容易操作越好,使得学习者不会浪费更多精力在对游戏的操作上,进而影响到学习认知行为。
当玩家不会因对游戏控制操作问题而干扰其游戏体验时,实际上是由于他已经熟悉和适应某种控制操作模式了,这种适应可能是在玩几个操作控制方式相似的游戏的过程中建立的,这意味着这些游戏建立了一种事实上的标准模式[7],因此,在设计操作交互时应了解同类游戏是否已经有类似的标准模式,如果有的话,应尽量遵守。如在游戏角色控制方面,用鼠标控制角色的行动或者用键盘的方向键控制游戏角色的上下左右,鼠标控制游戏角色的视角等,而在游戏界面交互设计方面,界面的上下边界排列分布游戏的信息和功能按钮,中间留大的游戏空间让学生投入其中进行探索。另外,游戏操作设计时可以提供给玩家更多的选择性,让玩家根据自己的喜好进行设置,同时又增加玩家对游戏的控制感,例如让玩家自定义游戏行为的快捷键。
五 探究式教育游戏中的信息交互设计
信息交互是探究式教育游戏学习交互的重点,可以说它的好坏是直接关系到概念交互,也就是游戏化学习能否产生的关键。学习者正是在各种信息交互过程中,在自己原有观念基础上,对各种信息加工处理,不断调整自己原有认知结构,来获得新的知识。如前所述,它主要由学习者与游戏内容、指导者和同伴的交互构成。
1 学习者与游戏内容的交互设计
学习者与游戏内容的交互主要表现在学习者参与游戏活动的过程中,如完成游戏中的探究任务。在探究式教育游戏中,学习者与游戏内容交互的过程是学习者进行游戏化探究式学习活动的过程,也是学习者建构性加工的过程。一般来说,探究式学习活动通常包括:创设情境、启发思考、自主探究、协作交流、总结提高五个环节[8]。在探究式教育游戏中,我们可以通过不同的学习交互设计来对各个环节进行支持,来实现学习者与游戏化学习内容的信息交互,进而促进学习者概念交互发生。如表2所示:可通过设计游戏情境来为学习交互创设探究的环境,任务和冲突的设置来启发学习者的思考,预设角色、道具、实体对象等游戏元素来引导学习者进行自主探究,交流功能和合作机制的实现来支持交流与协作,任务反馈机制的设计来促进学生反思,进而得到提高。下面逐一阐述各个环节的交互设计。
(1) 游戏情境的创设
建构主义学习观认为情境对于学习有着重要的作用,脱离情境的学习将会产生“惰性”的知识。情境的创设也正是教育游戏的优势之处,它可以为学习者创造一个很好的虚拟学习实践场。由于游戏的情境是学习者与游戏化学习内容交互的一个主要影响因素,也会影响学习者隐互产生的动机,因此游戏情境的创设对于探究式教育游戏学习交互的设计来说是必不可少的。
认知心理学研究表明,学习情境与日后运用所学知识的实际情境应尽量相类似,这样将有助于学习的迁移。因此在教育游戏情境创设中,要力求接近和模拟现实生活。使学习者在类真实的问题情境中进行学习。如:香港中文大学开发的《农场狂想曲》是给学习者创设了一个虚拟农场,学习者来充当农场主,通过对农场的经营和管理,来综合学习地理、农业、环境、经济、政府、社会等学科知识,并培养解决问题、协作学习、资讯科技等相关能力[9]。当然,情境中也应包含一些虚幻的成分,动人的游戏场景,来迎合学习者的想象力,吸引其沉浸其中。如美国印第安纳大学开发的《Quest Atlantis》(以下简称QA)是创设了三维多用户的虚拟的亚特兰蒂斯世界,玩家通过操作扮演的角色在虚拟的世界中进行探索,来调查亚特兰蒂斯堕落的原因,给亚特兰蒂斯委员会提出建议。
(2) 游戏任务和冲突的设置
思考是意义建构的关键,是学习者试图将当前面临的问题与已有的经验建立起非任意的和实质性的联系的过程。其中,问题可看作通常游戏中的任务或冲突,是对学习者的认知挑战,同时也激发了学习者的学习动机。
设计者可根据学习目标,以及学习者现有的认知水平来进行任务设计,任务不一定是学习问题的直接表述,但其中要内含问题,这些问题必须能引出所学内容相关的概念原理,最好是非良构的、开放的、真实的,能够与学习者的原有经验产生共鸣,而解决这些问题是完成任务的前提。学习者在完成任务的过程中发现其中真正需要解决的问题,并在解决的过程中建构知识。在QA中,教师可以根据自己的教学需要,结合当地的实际情况,在游戏世界中设计探索的任务,让学生思考如何来解决任务,如Anytown游戏单元中,学习重点是提高阅读和写作,以及科学学习。学生的角色是一个小镇当地报纸的调查记者。这个小镇正面临着经济的和犯罪的考验,萎靡的观光事业,停业的生意,乱涂乱写以及纵火罪。[10]学习者需要经过细心的调查思考,来解决一系列谜题,并将调查结果以书面形式报告给亚特兰蒂斯委员会,从而提高写作水平。而《农夫狂想曲》则是让学生运用农业、环境、经济等方面的知识,来思考如何经营农场来获得理想的收益。
问题还可以由学习者来设立,根据他们在游戏问题情境中产生的认知冲突,来设立他们感兴趣的问题,从而提高他们的参与感和控制感以及发现问题的能力。当然学习者设计的问题并非随意设立,需要经过教师的审核,看所提的问题是否有学习的意义,对当前所学知识是否有帮助。
(3) 自主探究的支持
探究式教育游戏中的自主探究是围绕先前的游戏任务,也就是与学习内容相关的问题进行自我探索。学习者通过与NPC角色、道具、实物对象等进行交互来搜集与问题有关的信息,并主动对信息进行分析、加工、评价基础上形成对当前所学知识的认识和理解,形成自己对所学知识的自主建构。
设计者通过对游戏任务以及预想的探究过程的分析,得出需要在游戏环境中设立的NPC角色、道具、实物对象等游戏元素,来帮助和引导学习者进行自主探究。如在游戏中设立一些NPC角色,使得玩家通过与其对话来获得任务的线索和指导信息,促进游戏剧情的发展以及烘托游戏的气氛;还有提供给玩家完成任务所需要的道具,如QA中,检验水质任务中收集河水样本的瓶子;以及一些实物对象,如进出房间的门,场景之间的传送设施等。虽然这些元素是设计者提前预设好的,但对于学习者来说是未知的,需要其不断的探索,不断的发现。
(4) 交流、合作功能的实现
合作交流是为了深化学生对当前所学知识的意义建构。通过与老师或同学之间对游戏任务问题的交流,在听取其他玩家的经验基础上,使各自对问题的理解更加的全面。
要实现探究活动中的交流,就需要在游戏设计中为学习者提供交流的功能,让玩家在玩游戏的过程中方便地交流沟通。比如通常游戏中的文本对话框,能够实现公共的、小组的、个人同个人的等多方面的交流。另外,游戏设计中还要能够实现玩家之间的协作,可以自由地组建小组,共同完成探究任务。这就需要游戏一方面要具有让玩家自由组队的功能,另一方面在游戏任务设置时,要设置一些需要玩家一起合作才能够完成的任务。
(5) 自我反思的引导
自我反思,也就是校正自我意义建构中的不足,从而更深入地理解问题。
游戏中引发学生的反思,可以通过设计任务反馈机制来实现,当玩家依照之前对知识点的不正确或不完全的理解来做任务时,会发现无法完成任务或者得不到理想的结果。这时,玩家就会思考哪里出了问题,并尝试进一步探索,最终合理地解决问题,完成对知识点的学习。这就需要游戏设计时,对游戏任务反馈规则进行详细的分析,要分析每个任务所内含的问题,以及这些问题中所包含的知识点,每个知识点构成一个反馈点,或者几个知识点共同构成一个反馈点。根据玩家对知识点的理解程度所表现出的不同的行为给予其不同的反馈。例如《农夫狂想曲》中,玩家不科学的操作将会影响动植物的生长,从而不能得到理想的收获。
以上五个方面的设计并不是相互独立的,而是共同构成了游戏化交互式的学习资源,来引导学习者在游戏中的探究活动,以及学习者对知识的建构性加工活动。
2 学习者与指导者、同伴的交互
在教育游戏中指导者可分为两种:NPC角色和教师角色。NPC角色上面已经谈到,主要是预设在游戏场景中为学习者提供探究的线索和指导。探究式教育游戏中教师的角色也是非常重要的,无论是情境的创设,问题的启发,学生自我探究的指导,协作交流的组织,还是总结提高的监督,都需要有教师的参与,教师扮演着指导者、组织者和评价者,甚至是同学习者一起完成任务的同伴。当学习者在游戏的过程中有什么问题时,可以直接求助于教师用户,教师不是直接告诉其怎么做,而是在交互对话或活动中引导其思考,进而完成探究。在设立教师角色时,要为其设计一个合理的角色地位,使得与学习者在游戏中的关系自然化、合法化,而不会让学习者觉得是游戏外的课堂中的教师角色,从而影响学习者对于游戏的置入感。如QA中,教师在游戏中扮演着亚特兰蒂斯指导委员会的委员,学生与之交互会觉得是与游戏剧情内的角色进行着互动。另外游戏还要提供给教师用户与学生玩家交流,对其进行管理,以及评价其游戏行为的功能。
游戏中,同伴之间的交互除了上面的交流协作以外,还可存在竞争。通过竞争,既提高了游戏的挑战性,又激发了学习者的学习动机。在游戏设计时,可以设立奖励引发竞争,如玩家完成的任务越多,就会在游戏中获得越多的特殊权利,或者所扮演的角色属性越高,从而获得其他玩家的羡慕或尊重,同时也吸引更多学习者参与其中;还可以在游戏中设立一些竞赛任务,即增加了游戏性又可以检验学习者对于知识掌握的熟练程度。
六 总结
以上是对探究式教育游戏中学习交互的分析和设计的一些探讨,试图通过对游戏者显性的操作交互和信息交互的设计支持,来促使隐形的概念交互的发生,从而促进学生对知识的意义建构。但游戏中影响玩家学习的交互还不止这些,如学习者与游戏图形界面的交互,以及与游戏中声音的交互等,这些还需要我们做深入的研究,而且以上讨论的都是游戏内的学习交互的设计,而对于基于教育游戏的学习环境来说,游戏外的辅助学习交互也是不容忽视的,如利用Skype等语音聊天软件,帮助学生在游戏时进行方便的实时语音交流;建立游戏论坛,让学生能够就他们关心的问题在论坛中发帖进行交互。总之,我们应当尽可能的为学生者提供丰富有效的交互方式和途径,来促进学生的学习。
参考文献
[1] 北美游戏产业即将超越电影[EB/OL].
[2] 暴雪认为游戏业5年内将超越电影电视业[EB/OL].
[3] 陈丽.术语“教学交互”的本质及其相关概念的辨析[J].中国远程教育,2004,(3):12-16.
[4] 陈丽.远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J].中国远程教育,2004,(5):24-28.
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[6] 邱善勤.游戏架构设计与策划[M].北京:电子工业出版社, 2007:327.
[7] 赵剑平.电脑游戏设计教程[M].北京:清华大学出版社,
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[8] 何克抗,吴娟.信息技术与课程整合的教学模式研究之三――“探究性”教学模式[J].现代教育技术,2008,(9):5-10.
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