时间：2023-03-22 17:33:16
导语：在现代汉语语法论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【论文摘要】文言文，是古人用书面用语写成的文章。本文主要从现代汉语的句法和词法两个方面探讨了如何轻松、快速和准确地解读文言文。
文言文，是古人用书面用语写成的文章。运用现代汉语的语法知识，不仅可以清晰地透视文言文语法现象，快速准确地解读文言文，而且对初次大量接触文言文的初一、高一学生来说，运用这些方法可以更加轻松有效地学懂文言文，从而很好地传承祖国的文化遗产。
一、运用现代汉语句法知识，进行古今句式比较，正确理解句意
现代汉语中常式句一般表达形式为：
（状语）定语+主语+（状语）谓语+（定语）宾语（补语）
我们可以把现代汉语的常式句作为“标准句式”拿来与文言文的句式进行比较，可以很容易地发现古今句式的不同之处。从而识别文言文的特殊句式，正确理解和翻译文言语句。
下面以文言文“倒装句”为例来谈谈这一方法在教学中的运用。
文言文的倒装句，也叫“变式句”，就是句子的表达形式不同于现代汉语“常式句”的句子。
1、“大哉，尧之为君也！”此句中“尧之为君也”是个主谓短语，意思为“尧作为君主”。“尧作为君主”怎样呢？没有表达一个完整的意思，需要进一步陈述，说明，形容。而“大”是形容词，意为“伟大”，是要陈述，说明，形容某个对象的。这样“尧之为君”与“大”构成主谓关系，但句子形式是先谓语后主语，不符合我们现代汉语通常的表达习惯，明显属于主谓倒装。说话人为了强调谓语，把谓语前置了。学生有了这样的认识，在理解翻译时只需把主谓关系理顺即可。
2、“蚓无爪牙之利，筋骨之强”。让学生划分此句的句子成分可以发现：蚓（主语）+无（谓语）+爪牙（宾语）。主谓宾完整，“利”似乎多出来了。但依据词类知识，“利”是形容词，意思为“锋利”，在句中应作定语或谓语，“什么锋利呢？”，在句中该词语修饰的对象只能是“蚓”或“爪牙”，而“锋利的蚓（蚯蚓）”是讲不通的，只能修饰“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定语，应该在“爪牙”的前面。该句是把定语后置了，这是个定语后置句。翻译时，学生只需把定语提放到中心语前面即可。
3、“青取之于蓝，而青于蓝”、“李氏子蟠，……不拘于时，学于余”、“形似酒撙，饰以山龟鸟兽之形”。以上三句中“于蓝”、“于余”、“以山龟鸟兽之形”都是“于（以）+名词”构成的介宾短语（介词结构），均置于谓语动词的后面。用现代汉语的句法知识分析，它们处于谓语后面，既不能作宾语（介宾短语不能作宾语），也不能作补语，而现代汉语中介宾短语一般作状语。实际上，三个介宾短语都修饰句中谓语作状语，分别表示比较、对象、方式，属状语后置。翻译时，学生只要把介宾短语提前，放置于谓语动词前即可。
4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四类句式是文言文中宾语前置的四种形式。不管哪一种形式的宾语前置，都可以用现代汉语的句法知识加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”为名词，是句子的陈述对象。“安”是疑问代词，相当于“哪里”，“在”为介词，表示处所。该句本来要表达的意思是“沛公在哪里？”。在让学生认识这一语言现象时，我们可以举出一个相类的现代汉语常式句，如“你在哪里？”与“沛公安在”进行比较：“在哪里”与“安在”的意思一样，但前者是“介词+宾语（疑问代词）”，后者是“宾语（疑问代词）+介词”，显然后者把“宾语”前置了。同样“古之人不余欺也”一句中，构成该句的每个词的意思和现代汉语的意思一样，学生容易理解。但学生对“古代的人不我欺骗”这种说话的方式却大为疑惑，古人为什么要这样说话呢？教者可举一相类句式进行句法分析，如“他不欺骗我”，“他”是主语，“欺骗”是谓语，“我”是宾语。两相比较，学生会很容易发现“不我欺骗”是把宾语“我”放在了谓语动词前面，是宾语前置。这是古人语言表达的习惯之一，是为了强调宾语。可见，利用现代汉语语法知识认识文言文的特殊句式，从而正确理解句意，快速翻译句子，是一种既简便又实用的方法。二、把现代汉语的词法与句法知识相结合，快速解读句子，全面理解文意
以苏轼《石钟山记》一文第一段为例。
《水经》云：“彭蠡之口有石钟山焉。”郦元以为下临深潭，微风鼓浪，水石相搏，声如洪钟。是说也，人常疑之。今以钟磬置水中，虽大风浪不能鸣也，而况石乎！至唐李渤始访其遗踪，得双石于潭上，扣而聆之，南声函胡，北音清越，桴止响腾，余韵徐歇，自以为得之矣。然是说也，余尤疑之。石之铿然有声者，所在皆是也，而此独以钟名，何哉？
一、编辑出版专业现代汉语教学的现状
1．课程定位不明，脱离教学实际
关于现代汉语的课程定位，高校中文系现代汉语的目标一般包括：一是使学生比较全面系统地了解并掌握有关现代汉语的基础知识和基本理论；二是培养学生正确分析语音、词汇、语法和修辞的基本技能；三是使学生提高理解和运用汉语的能力；四是使学生了解现代汉语学科的发展方向，并获得初步的研究能力。以上这种现代汉语的课程定位，是针对汉语言文学专业的学生的，但是对编辑出版专业的学生来说，有些不切实际。由于大多数高校的编辑出版专业办学时间短，普遍缺乏具有编辑出版经验的现代汉语教师，于是，在实际教学中，很多编辑出版专业的院系都聘请中文系的教师进行现代汉语课程的教学，任科教师通常都照抄照搬中文系的课程定位，不清楚编辑出版专业整个课程体系的配置，不了解该专业其他课程与现代汉语课程的区别与联系，忽视教学对象的差异，脱离教学实际，因而大多未能取得预期的教学效果。
2. 教学内容陈旧，失去应用价值
首先，到目前为止，国内还没有出现一套针对编辑出版专业而编写的汉语教材。编辑出版专业学生所采用的现代汉语教材，大多采用中文专业通用教材，大多数教材内容陈旧，甚至有不少中学为追求高考的高升学率，将大学现代汉语教材习题拿给中学生训练。由此造成学生感觉内容陈旧，求知欲不强。其次，有些教材因成书年代久远，里面的内容脱离当前的语言生活实际，学习与应用脱离，学生学习兴趣不浓。同时，很多教师也比较保守，注重基本理论的讲述，授课时总是以教材为依托，而不注意及时跟进语言研究领域的一些前沿动态；习惯于列举教材上陈旧的语言实例，而漠视当下的新鲜的语言现象。
3.教学模式单一，学生徒劳无功
传统的现代汉语课堂教学，一般是教师在讲台上讲，学生在座位上听课、记笔记，一个“灌”，一个“装”。教师将现代汉语看作基础课程，满足于对教材理论知识的机械介绍，并且囿于课内学习，很少组织学生开展讨论性的学习活动，师生之间缺乏双向交流，不以启发学生思考和发现问题为前提，不以社会语言生活实际为出发点，不以为学生有能力去观察和分析研究现代汉语的种种事实，致使学生总是处于被动接受的状态，为应付考试而死记硬背一些规则原理，考试过后就又基本上全忘记了。这种缺乏实践环节所获取的知识，难以转化为实际的汉语能力，同时，也限制了学生的积极性、主动性和创造性，进而形成僵化的思维方式，没有什么实际收获，可以说是徒劳无功。
二、编辑出版专业现代汉语教学改革的探索与实践
1.明确目标定位，体现专业特色
教学目标是教学过程中必须首先明确的问题。在以培养编辑出版专业人才为初衷和基本任务的编辑出版专业讲授现代汉语课程时，要尽可能培养学生的汉语综合能力，使其能够胜任未来的编辑出版工作。由此，我们认为，编辑出版专业现代汉语课程的教学目标应该立足于提高学生的汉语水平，培养学生运用现代汉语知识进行编辑出版工作的能力。
2.遴选教学内容，突出实用特点
编辑出版专业的现代汉语课程教学，应该遴选教学内容。根据编辑出版职业对汉语能力的要求，从现代汉语的语音、汉字、词汇、语法、修辞等方面，对现代汉语课程教学内容做出适当调整。
（1）语音教学：强化普通话语音规范的教学，要求学生普通话发音正确、标准；要求学生掌握审音表，注重多音字，读对专名字，添加《汉语拼音正词法基本规则》（国家技术监督局1996-01-22，1996-07-01实施）。淡化或取消音位教学。
（2）汉字教学：强化汉字整理和标准化的教学，要求学生熟记规范汉字，用对简化字，不用异体字，能纠正错别字，识别部分繁体字。增加国家标准《出版物上数字用法的规定》的教学（国家技术监督局1995-12-13，1996-06-01实施），特别注意常见的差错，如文学作品误用阿拉伯数字，夏历、年代、月、日、星期等误用阿拉伯数字，数量单位运用不合规范等。淡化汉字“六书”理论以及汉字形体演变方面的教学。
（3）词汇教学：强化词汇规范原则的教学，要求学生识记词语误用类型，掌握辨析同义词的方法，避免选错同义词，误用异形词，乱用外来词，错用专业词，滥用方言词，误用古语词，使用生造词，用错成语、熟语等。
（4）语法教学：强化语法规则的教学，要求学生能够自觉避免语法错误，掌握检查病句的方法，熟练改正病句。淡化句法结构分析方面的教学。
（5）修辞教学：大力拓展传统修辞学的内容，从言语交际的角度来讲修辞，要求学生掌握辞格特点，学会运用修辞方法提高表达效果，能够纠正修辞错误，分析修辞失误类型，如韵律不匀称，选词不确切，句意不畅达，语体不恰当，辞格欠妥帖等。
3. 改革教学模式，发挥学生主动性，培养学生创造力
（1）讲授与启发相结合
采用启发式的教学方法。教师应该信任学生的自学能力，在教学时提纲挈领，少讲、精讲，讲关键，多提问，多讨论，引导学生思考，注重观察研究，勇于探索。例如，在每讲授完一个单元的知识后，选取优秀学生将作业做成幻灯片演示给同学们观看，要求学生进行讨论并评价。为了能得到教师的肯定，为了能在全班同学面前展示出自己的风采，学生们上课时都注意力集中，认真听讲，并及时完成课外作业。那些得到演示机会的同学，总是做好充分准备，精心制作幻灯片。如此，同学们在听讲的过程中，思维活跃，发言积极，课堂学习氛围十分浓厚。
（2）课堂学习与课外学习相结合
结合课堂学习，开设一些配套的课外学习课程。教师可组织学生组成兴趣小组，定期开展专题讲座，学术沙龙等课外学习活动，以满足学生的求知欲。同时，还可开设现代汉语语法研究、现代汉语语汇研究、汉语方言调查研究、言语交际学、语用学等系列选修课，并指导学生写好这些课程的小论文。这样不仅能拓宽学生的知识面，还能提高他们学习的层次，培养学生的探究意识，进而提高论文写作水平。
（3）理论学习与实践学习相结合
编辑出版专业现代汉语教学改革的总的原则应该为面向社会，面向时代，注重实践。
首先，带领学生走出课堂，走向社会。如组织学生利用节假日去进行社会语言调查活动，如普通话推广问题，方言与普通话融合问题，社会用字的规范问题等，并指导学生进行深入讨论、研究，并撰写调查报告。不仅使学生加深对汉语理论知识的理解，而且可锻炼其调查、分析和研究能力。
其次，现代汉语教学必须体现时代性，让学生充分感受到时代变迁的脚步。教师应该在教学过程中紧扣时代生活，联系社会生活文化知识，增加趣味感。教师在选用语料时，应精选例句，多搜集一些报刊、电视、网络等媒体语言材料中的新词语、新话语表达方式，并引导学生从多角度进行讨论，鼓励和指导他们把自己的观点撰写成小论文，这样让学生既能找到乐趣，又学到了知识。
另外，编辑出版学是实践性很强的学科，因而在课程设置中必须加强实践环节。例如，在教学中加长实践环节，自开现代汉语课之初，就组织学生在出版社或报刊社编辑部参加编辑出版工作的实习，让他们把课本上所学的理论知识与实践紧密结合起来，获得宝贵的工作经验，为将来的就业打下一定的基础。
4.构建多元评价体系，提升现代汉语综合能力
同步开展考试改革，丰富考核形式。根据现代汉语课程要求和教学目标，教师应重视学生在认知和思维上的差异，采取灵活多样的考核形式，将课程考核贯穿到课程教学的全过程。根据《大纲》要求，基于创新思维能力培养目标，结合当前的时代特征，分析现代汉语能力的基本构成要素，设计多元评价体系，包括：（1）现代汉语理论知识评价，包括专业基础知识以及课堂表现评价。（2）汉语综合能力评价，包括听力、表达能力、阅读能力、写作能力以及完成任务能力（如开展社会语言调查等能力）评价。（3）汉语社会实践能力评价。包括各项语言实践活动，如报社记者实习、刊社编辑业务实习、公司文案实习、播音主持、演讲比赛等等。根据学生的专长特点，在主观评价的基础上，兼顾自由、公平，倡导学生积极、自主地学习，并且有意识地全面建构自己的汉语知识体系，有意识地培养自己的汉语综合应用能力。
［参考文献］
［1］张雪涛.现代汉语教学改革论析［J］.语言文字应用，2005，（3）.
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［3］黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订版）［M］.北京高等学校出版社，2002.
论文摘要：现代汉语是大学文科专业的一门基础课程，长期以来教学效率低下，必须进行改革。文章探讨了高职高专现代汉语教学内容改革，深入分析了改革必须考虑的问题，提出把现代汉语分化整合为“普通话”、“现代汉字词汇”、“语法修辞”、“言语交际”四门课程的新构想，以期对这门课程的教学有所促进。
现代汉语是大学文科专业的一门基础课程，承担着培养学生基本语言素养，提高学生语言运用技能的重要任务。但是长期以来，现代汉语的教学效率低下，成了一门令教师头痛、让学生厌烦的课程。20世纪80年代后期，语言学者史有为先生发表了《十字路口的现代汉语课》一文，指出高校的现代汉语教学基本上是失败的，引起语言学界的强烈反响。于是，在现代汉语教学界掀起了一股改革大潮，一直断断续续延续至今。总结前人的研究，主要集中在探讨教学内容改革和教学方法改革两个方面。但是，以上两个方面的讨论成果基本上很少被现代汉语教学界普遍吸收，进而用于指导教学实践。高校的现代汉语课至今仍然没有大的改观。而且，前人的讨论大部分都是针对本科院校，而本科院校和职业院校的学生基础、教学要求、培养规格等都有很大差别，针对本科的教改经验在职业院校并不一定适用。正是基于以上原因，笔者在调查研究的基础上，大胆提出职业院校整合现代汉语课程教学内容的设想，期望能够运用于课程教学的实践。
教学改革必须考虑的几个问题
(一)职业院校的培养目标
20世纪90年代中后期以来，国内高等教育形势发生了很大变化，出现了一股高校合并、“专升本”的大潮。同时，职业技术学院如雨后春笋般出现。一般来说，职业院校包括原来的高等专科学校和新成立的职业技术学院。其培养目标是：为社会培养既具有扎实基础知识，又具有较强实践能力的新型实用人才，其基本要求是基础扎实、理论够用、实践能力强，能够学以致用。
以师范专科学校为例，其培养目标必须重新定位。长期以来，我国建立的是师院（本科）—师专（专科）—师范（中专）三级师范教育体系，分别培养高中、初中和小学的师资。但随着高等教育的大众化，这种体系行将崩溃。大中城市的学校，包括初中和小学，现在一般都只接受本科甚至本科以上学历的毕业生，师专毕业生很难在中、小学立足。因此，当前的师专应该改革以前的单一培养目标，调整为开放立体、多重面向、适应市场的多元培养目标。以师专中文专业为例，其培养目标可面向基层（乡镇、社区、中西部地区）的初中以及小学师资；侧重培养基层企事业单位从事宣传、秘书、文化、管理等方面的综合性应用型人才。从最近几年毕业生就业情况来看，只有不到半数的学生从事教师职业，超过半数的毕业生则在其他领域就业。这说明培养目标基本符合实际。
（二）课程的性质、任务以及作用
师专中文专业的培养目标主要有两个：一是面向基层的初中、小学师资，二是企事业单位从事宣传、秘书、文化、管理等方面的综合性应用型人才。无论是教师，还是其他应用型人才，都应该具备比较扎实的语言基本知识和语言综合运用能力。比如，需要掌握语音，即普通话、文字、词汇、语法、修辞、言语交际等方面的语言知识，具备听（即言语理解、信息接收）的能力、说（即普通话、言语表达、言语交际）的能力、读（即阅读理解、信息搜集）的能力、写（即写作通顺流畅、合乎要求的应用文字）的能力。学生上述语言知识的获得直接来源于现代汉语课程教学，但听、说、读、写综合语言能力的培养，就依靠为学生创建培养综合语言能力的实践环境。
（三）职业院校的特殊情况
职业院校的特殊情况主要是指学生的实际情况。从1999年开始，国内高校普遍开始扩大招生规模。1998年，全国普通高校招生108.8万人，2005年招生504.9万人，年均增长24.6%。我国高等教育全面步入大众化阶段。近年来，许多大学又新办了独立学院，高职高专院校被放在第四批次录取，生源质量大幅度下滑。以笔者所在学校为例，扩招前录取分数线一直稳定在460～480分之间，而近几年的分数线是师范专业400分左右，非师范专业分数线则更低。因此，事实上中文教育专业的学生大部分录取分数较低。与普通本科院校招收的新生相比，职业院校的学生中学阶段的文化基础普遍较差，包括语言基础知识和语言运用的基本能力。有的学生甚至连“请假条”都表述不清。面对这样的学生，在现代汉语教学改革中必须考虑他们的实际情况，脚踏实地，从基础做起。只有这样，才能有的放矢，使学生的语言基础知识和语言运用能力在原有基础上提升。
针对职业院校特点确定课程整合思路
基于以上分析，在充分调查研究的基础上，我们提出针对职业院校特点的课程整合总体思路：
重新确定课程教学目标：掌握基础知识，完善语言能力，着眼语言运用。
重新安排课程教学内容：对现有教材内容实行“增、删、改”的调整，将现代汉语整合为普通话、现代汉字词汇、语法修辞、言语交际四门课程。
努力更新教
学方法，充分运用现代教育技术，提高教学效果。
改革考试评价体系，建立立体多元、综合适用的评价方式。
整合课程内容，
建立“四支分立”的课程体系
（一）“四支分立”课程思路的提出
一般来说，职业院校由于学制较短，课程较多，每门课程的教学时间相对不长。以笔者所在学校为例，新的教学计划把现代汉语定为100课时。由于假期等因素影响，实际只有90课时左右。在这么短暂的时间内既要完成内容繁多的现代汉语知识传授，更要培养学生的语言运用能力，委实难以完成预期目标。出路只有综合现有课程资源，分解融合、优化整合，建立新的课程内容体系。
语言学者汪国胜先生曾经提出现代汉语课程体系采用“四支分立”的思路并付诸实践。所谓“四支分立”，就是建立现代汉语语音学、语汇学、语法学、语用学。他认为“四支分立”既便于加强课程内容的理论性和科学性，也利于加强课程中的实践环节，并用实践证明了分科教学的可行性。借鉴汪先生的“四支分立”的基本思想，笔者所在学校中文专业现开设的相关语言课程有必修课现代汉语、教师口语、选修课为语言学概论、朗读学。教师口语和朗读学都是针对学生将来从事教师职业而开设的，而相当多的学生毕业后没有从事教师职业，可见课程的适应面太窄；语言学概论一般只在本科开设，专科教学效果一直不太理想。因此，我们可以把现有的四门课程优化重组，形成四门新的课程，即“普通话”、“现代汉字词汇”、“语法修辞”、“言语交际”。提出这四门课程是有充分考虑的，主要是针对师专学生的实际及其必须具备的语言知识和语言能力。
（二）“四支分立”课程的具体内容
四门课程的主要内容如下：
普通话开设30课时左右，每周2节课。这门课程融合了现代汉语课程的语音章，教师口语的部分内容以及朗读学的内容，主要讲授普通话语音知识，包括汉语拼音方案和普通话语音系统、方音辨正、语流音变、语音规范、普通话水平测试、朗读和语音运用技巧等内容。其核心任务是训练学生的普通话发音，纠正方音，通过系统训练，使学生普通话语音面貌达到较高水平，顺利通过国家普通话水平测试，并取得合格等次。在此基础上，对学生进行朗读训练，要求学生掌握基本的朗读技能，具备较高的朗读水平。
现代汉字词汇开设35课时左右，每周2节课。这门课程主要包括现代汉语的文字、词汇两章的内容。汉字部分包括汉字概说、汉字结构、造字法、汉字简化与规范、汉字信息处理简介等。词汇部分包括词汇概说、词的构造、词义、词汇的构成、词汇的发展变化与规范化、辞书等。这门课程要求学生掌握现代汉字、词汇的基本知识，具备良好的文字词汇素养，在此基础上，增强文字词汇的规范意识，能够正确、规范地运用汉字和汉语词汇进行言语表达。
语法修辞开设55课时左右，每周3节课。这门课程主要包括现代汉语的语法、修辞两章的内容。语法部分包括概说、词类、短语、单句及其分析、句类、句型、句子的动态分析、复句、病句修改与语言规范等。修辞部分包括概说、词语选择、句式锤炼、常用辞格、语体风格，同时，介绍语用学的成熟成果。比如，话语交际的过程理论、话语交际的合作原则和礼貌原则、制约话语交际的要素、会话含义、预设等。以上三门课程仍可使用目前的现代汉语教材，在教学过程中，可对有关内容进行删减、增补、更新。
言语交际开设35课时左右，每周2节课。这门课程主要包括教师口语的部分内容和现代言语交际学的内容，其内容、范围都比教师口语要广阔得多。开设这门课程的目的，主要是使学生在现代社会中具备口语交际的能力。基于中文专业的学生毕业后只有不到半数从事教师职业，所以开设言语交际课比教师口语课有更大的适应性，而且即使是从事教师职业，也非常需要这些言语交际的知识和基本技能。因为在新的课程标准中，语文教学安排有言语交际的教学内容。这门课程需要订购相关教材，以满足教学需要。有一种教材，除绪论外共有十七个专题，广泛涉及学生在各种社会交往中所面临的言语交际问题，它们是：招呼与介绍、拜访与接待、日常闲聊、提问与回答、意见与建议、褒扬与批评、说服与拒绝、协商与谈判、主持与讲话、演讲与报告、讲解与评述、讨论与辩论、求职与应聘、通讯语言、课堂教学语言、体态语言、语言交际中的谬误。这种教材涵盖了言语交际的主要方面，可作为言语交际课程的教材使用。
（三）“四支分立”课程体系的价值
“四支分立”的课程体系有利于分门别类地细化教学内容，把原现代汉语课程的教学目标分解开来，每门课程着重完成1~2项教学目标，这样有利于学生掌握语言知识，培养语言能力，同时又有效解决了这门课程教学时间相对不足的矛盾。新的课程体系把“言语交际”作为一门课程开设，这样，培养学生的语言运用能力就能落到实处，使前三门课程中所学的语言知识在这门课程中能够得到具体运用。
参考文献：
[1]史有为.十字路口的“现代汉语”课[J].语文建设，1987，（1）.
[2]汪国胜.关于现代汉语教学的几点思考[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2002，(1).
[3]王建华.新编大学生口语交际教程[M].杭州：浙江大学出版社，2005.
关键词：汉语方言 “时” “体”
一、引言
汉语方言时体研究一直以来都是方言语法研究的热点问题。由于汉语语法研究中“时”“体”的概念是舶来品，汉语语法学界围绕着“汉语有没有时制”和“时与体是什么样的关系”这两个问题展开长期的争论。自上世纪80年代以来，一些学者有意识地开展时体问题的研究，邓守信（1985）、刘勋宁（1988）、陈平（1988）等相继立足于汉语实际，对汉语的时体问题进行反思，着力于理论探索和时体系统的建构。对汉语时体系统的争论也从另一方面客观上促使一些学者把视角投向汉语方言，从方言的考察中来寻找佐证。梅祖麟（1980、1988）、汪平（1984）、施其生（1984、1985）等学者就相继发表了一些论文，来探讨汉语方言中“体”范畴与普通话的异同。经过汉语方言学界众多学者三十多年的努力，新时期以来汉语方言时体研究已取得了一定的成绩，本文根据作者所掌握的相关资料，对三十年来汉语方言时体研究的状况进行简要的述评。
二、起步期（1979年～1989年）
汉语体貌系统研究是语法研究的一个重要课题，尚新在《突显理论与汉英时体范畴的类型学差异》（2004）一文中对英、汉语进行了比较，指出“汉语是体突显的语言”，认为“汉语中的时间概念可以在体范畴中得到隐含”。戴耀晶早在1997年就指出：“‘时’研究与事件关联着的时间；‘体’研究与时间关联着的事件”，可见“时”“体”二者之间难割难舍的密切程度。
方言的“体”系统有着较为独特的表达方式，其中蕴藏着许多可以发掘的问题，研究方言的体貌系统可以为汉语体貌问题研究带来新的材料，为汉语体范畴系统的建立提供方言学的真实文本。从本文所搜集到的130余篇关于汉语方言时体系统的期刊文献中可以看出，对“体”的研究成果要远远多于对“时”的研究成果（在为数不多的关于“时”的几篇文章中，“时”还大都是和“体”放在一起讨论的。）
汉语与印欧语等屈折语在语言类型上的主要区别之一是词的形态和构形方式。仅从印欧语的理论出发而不结合汉语的实际，很难对“时”“体”的本质有准确的把握，也难免会产生争论。从现代汉语普通话对时体问题的争论中，一些学者开始将方言纳入到研究当中，这个时期可以看做是起步阶段。梅祖麟《吴语情貌词“仔” 的语源》（1980）、《现代汉语方言里“着”字三种用法的来源》（1988）从汉语史的角度来研究与体范畴相关的助词，探求它们的语源。汪平《苏州方言的“仔、哉、勒” 》（1984）把江苏方言的“仔、哉”和普通话中的“了”进行对比，指出它们的异同，描写比较细致。施其生在《汕头方言的持续情貌》（1985）一文中，对汕头方言的持续情貌及其表现形式进行了详细的描写；在《闽、吴方言持续貌形式的共同特点》（1984）一文中考察了闽、吴方言持续貌与普通话不同的一些特点，指出闽、吴方言持续貌的共同特点，并探讨了这些共同特点形成的原因。
这个时期对时体范畴的研究所使用的方法主要是描写，并以普通话为参照点进行对比，找出其中的相同之处和不同之处。这些文章在共时描写和对比分析的基础上，大都从历时角度对一些助词的语源或者某些特点的成因进行探究，这无疑增加了文章的深度，使这类研究一开始就处在一个比较高的起点上。虽然这一时期的成果相对较少，但是都非常有价值，对后来者具有很大的借鉴意义。
三、发展期（1990年～2000年）
汉语方言“体”的现象相当复杂，随着学界对方言语法研究的关注，对它的研究也逐年重视起来。1993年，“中国东南方言语法讨论会”的召开，可以说对以往研究中出现的问题进行了一次大讨论，会议从理论层面对汉语的“体”进行了反思，学者们认为汉语的“体”与西方语言的“aspect”并不完全相同，进而基本确定了汉语“体”的定义，并在此基础上，对“体”和“貌”进行了区别。此次会议的成果《动词的体》由张双庆主编，并于1996年出版。1994年10月15日～17日“汉语方言语法比较研究研讨会”在北京语言学院召开，这次会议重点讨论了动态范畴问题，与会学者以各自的母语方言对动词的体态范畴进行了初步的描写与分析，并于1996年出版了《汉语方言体貌论文集》。胡明扬在论文集的《序》言中指出：“aspect究竟称为‘动态’好，还是称为‘体’或‘体貌’好？总之，一句话，问题成堆，答案暂时没有！”上世纪90年代初期，国内先后召开的这两次关于汉语体貌系统问题的重要会议，对汉语“体”的问题进行了理论上的研究和探讨，虽然没有形成完整的理论体系和统一的认识，但是会议中提出的各种问题，给后来学者们研究汉语方言的时体问题带来了诸多启发和帮助。这种对理论探讨的自觉意识标志着汉语方言的时体研究进入了一个新的阶段。
这个阶段的研究和前一阶段相比，从广度上看有所扩展，主要表现在三个方面：
1.方言时体研究的地域扩大。方言的研究成果固然与各方言和普通话的差异程度大小有关，也与研究者的学术背景和重视程度有关。虽然这一时期仍然主要集中在南方的一些方言区上（如吴方言，闽方言等），但其他区域的方言时体研究也慢慢出现，如邢向东《神木话表过去时的“来”》（1991）、王艾录《祁县方言动词结果体的内部屈折》（1992）、吕枕甲《运城方言两个表时间的助词》（1993）、伍云姬主编（1996年）《湖南方言的动态助词》、张成材《商州市方言几个语气词在句末所表示的时制范畴》（1997）、曾毅平《石城（龙岗）方言的起始、接续、经历、已然体》（1998）、徐阳春《南昌方言的体》（1999）等。
2.时体在方言语法系统描写中的比重增强。这一时期，一些汉语方言语法单点的研究著作出现，其中学者们对所描写的代表点都用较大的篇幅进行时体系统的分析与研究：项梦冰《连城客家方言语法研究》（1997）、李小凡《苏州方言语法研究》（1998）都单立章节详细描述了所研究方言点的体貌表现形式。
3.研究对象有所扩大。以往方言中对“时”“体”的研究往往集中于对体范畴的某个小类进行描写，这一时期已经开始出现对方言区内体范畴进行系统描写与构建的文章。徐阳春《南昌方言的体》（1999）一文先从语法意义着手将南昌方言的“体”分为“完成、持续、进行、经历、重行、依然、尝试、起始、继续”等九类，并还将这些“体”表达的语法手段分为词汇手段和形态手段两类，词汇手段主要是利用虚词（特别是助词）作为“体”的标记，形态手段指以动词的重叠作为“体”的标记。然后系统地分析了上述各种“体”的不同标记形式，细致地探讨了这些“体”标记的句法分布形式。从“语法意义、语法形式、句法分布”三方面向我们清晰地展示了南昌方言体系统的整体面貌。
综观这一时期的成果，从研究方法上看，基本上还是以分析对比为主，视角主要放在共时层面上，局限于对某个方言区进行孤立的研究，或者只与普通话作简单比较，很少有跨方言区的视角，从方言之间的对比中去探寻方言间的共性。这就片面强调了孤立的特点，而忽视了该方言与其他方言的共性和差别，不利于汉语时体系统的建构。当然，我们也不能苛求他们超越所处的历史阶段，毕竟学术研究有着不可避免的前后相承的连续性。在这个阶段，孤立的分析也是必要的，至少为我们提供了一份份方言样本。有了材料的积累，才使得之后的对比分析成为可能，从而进一步归纳概括，构建汉语体范畴的理论体系。
四、繁荣期（2001年～2011年）
随着本世纪方言语法研究的热度持续升温，对方言时体问题的探讨越来越受到不同方言区学者的重视与关注。这一阶段方言时体的研究呈现出蓬勃发展之势，比以往任何时期都更加活跃。该课题不仅吸引了众多学者的注意，也让一批博士、硕士生涉猎其中，在研究地域范围上呈现出遍地开花的面貌，出现了大量关于方言时体研究的优秀论文；同时在研究方法上也更加多样化，视野也更开阔。概括地说，本时期有以下几个特点：
第一，时体研究论文和著作在数量上激增。
这一时期的研究无论是论文类还是著作类的研究成果都已大大超过以往。据笔者掌握的现有资料，仅从所收集的单篇论文数量来看：
从上表可以看出，本世纪前十年方言时体研究的论文成果在比例上占压倒优势。
从著作类情况来看，本世纪以来，汉语方言语法的研究专著井喷式持续出现：乔全生《晋方言语法研究》（2000）、曾毓美《湘潭方言语法研究》（2001）、陈淑梅《鄂东方言语法研究》（2001）、徐慧《益阳方言语法研究》（2001）、张一舟《成都方言语法研究》（2001）、彭兰玉《衡阳方言语法研究》（2005）、李如龙《闽南方言语法研究》（2007）、邢向东《陕北晋语语法比较研究》（2006）、卢小群《湘语语法研究》（2007）、阮桂君《宁波方言语法研究》（2009），这些语法研究著作中，都较大篇幅描写了单点或大方言区以及次方言片的体貌现象。此外，这一时期有大量的方言研究专著出现，其中语法部分大都涉及到方言时体的描写，本文不再赘述。与此同时，一些专门描写汉语时体问题的著作也陆续出版：伍云姬（1999/2006，中译本）《湘方言动态助词的系统及其演变》、罗自群（2006）《现代汉语方言持续标记的比较研究》。其中伍云姬的《湘方言动态助词的系统及其演变》以一个大区方言的动态助词为研究对象，全面地描写了湘方言动态助词的线性系统及其动态特征，并诠释了该动态系统语法化的历程。这种从共时与历时角度研究汉语方言体貌特征的做法，给我们以方法论上的启示。
第二，理论上开始运用多种方法探讨问题。从历时的层面看，一个最显著的特征就是引入了语法化理论。虽然在20世纪80年代，就开始从纵向角度来考察某个助词（或者说体标记）的语源，但这主要是运用音韵学的知识对助词的考据，与语法化是完全不同的研究范式。如，蔡国妹《吴闽语进行体和持续体的语法化序列分析》（2006）一文，先描写了闽方言莆仙话的进行体和持续体特征，然后结合吴、闽语其他八种方言的资料，分析了进行体和持续体标记的语法化序列，进而勾勒了它们演变发展的过程；庄初升《一百多年前客家新界方言的体标记“开”和“里”》（2007）分析了“开”的虚化轨迹――从表示趋向动词，到作为“唯补词”，再到完成体标记；伍巍、李立林《涟源六亩塘方言进行体和持续体的生成发展――“害嗯哩”“到嗯哩”从处所词语到体标记的虚化研究》（2009）从涟源六亩塘方言中处所词“害嗯哩”“到嗯哩”虚化为动作行为的进行、持续或状态持续等“体”意义的分析中，为“汉语方言中的时体标记成分都是从处所词语虚化而来的”这一规律作了论证。运用语法化理论来研究汉语方言时体问题的文章还有金辉、邓先军的《长江以南汉语方言持续体标记“到”的语法化》（2008）、苏俊波的《丹江方言体标记“在”及其来源》（2010）、《丹江方言的持续体标记“的”》（2010）、瞿建慧《湘西汉语方言将行体标记“来”》（2011）等。
从共时的层面看，增加了不同方言之间的横向联系，把语言类型学引入到汉语方言的时体研究中去。由于对方言时体的研究已历时二十余年，积累了大量的汉语方言样本，在客观上为跨方言的比较研究打下了材料基础；另一方面语言类型学的引进及其发力也为学者们提供了一个全新的研究范式。所以，这一时期运用语言类型学来研究现代汉语方言的文章也多了起来。比较有代表性的当推史有为的《汉语方言“达成”情貌的类型学考察》（2005），文章对汉语中表“达成”貌的语法表现成分在汉语普通话及方言中的不同表现进行重新思考，将它们对比后归类，找出类型上的特点及在地理上的大致分布，使我们对“达成”貌的整体了解上升到一个新的高度；饶宏泉《汉语方言三种体的共用分布和特征互动》（2011）借鉴语言类型学的动因互动分析思路，解释了汉语方言中进行体、持续体、完成体三种体标记呈现三大类型（位置对立、标记兼用、标记三分）所形成的“五缺二”格局，展示了汉语方言研究与类型学研究可以实现良性的互动。此外还有陈郁芬《粤方言与闽、客方言进行体标记的类型异同》（2011）、《粤方言进行体标记类型的概貌》（2011）等，都展示了语言类型学在汉语方言研究中的生命力。
第三，对时体理论的反思和探讨。郑定欧《说“貌” ――以广州话为例》（2001）指出，汉语在引进西方语法概念并使之汉化的过程中，容易犯生搬硬套的错误：首先是把现代汉语共同语的语言事实往西方概念的框架里套；其次，中国方言众多，研究方言的时候往往把方言特有的语法往共同语语法里套。这就引发了一些争论。20世纪90年代汉语对“体貌分合”的思考存在着三种不同的意见：“体”“貌”不分；“体”“貌”分离，但“貌”从属于“体”；“体”“貌”分离。针对这一现状，笔者以广州话为例，以实证的方式，对“”“落”“过”“开”及中嵌“两”字的动词重叠式进行讨论，指出印欧语中“aspect”的内涵并不全部地适用于汉语广州话的解释，进一步提出以“过程”和“非过程”作为归类标准来区分广州话的“体”和“貌”，从而对整个“体貌系统”的内在机制提出了一个解释模式。这些理论的探索也具有积极意义。
第四，从语言接触的角度谈汉语方言中的“时”“体”。近些年，一些学者从语言接触的角度谈汉语方言中的“时”“体”。如钱乃荣（2011）《SOV完成体句和SVO完成体句在吴语中的接触结果》指出，上海话中的两种完成体句式表达――SOV完成体句和SVO完成体句，前者是土语形式，后者是外来形式的叠加；王志敬（2007）《论汉藏语同源持续体标记》根据汉语西北方音中的三个“给”字，论证了西北方言中的“给3”与藏语的持续体标记具有同源关系。
综上所述，此期的研究不仅拓展了方言时体研究的广度，还加深了研究的深度；不仅有语言事实的比对，还有理论的探索；不仅有共时的描写，还有历时的分析。可以说，这是一个研究蓬勃发展的时期。
当然，关于汉语方言时体问题的研究还远没有结束，就研究的总体状况来看，仍然存在着诸多不足，表现在以下几方面：
1.研究受制于共同语语法研究理论水平的发展。由于汉语方言语法研究呈现整体滞后的历史因素，方言语法研究的理论角度一直受制于共同语语法研究的总体研究水平；因此，近些年来，关于时体系统研究的方言类成果大都局限于对单点方言的描写，对大方言区的体貌系统的研究还比较薄弱，更谈不上进行跨方言的类型学比较研究。如何在描写的层面上加快理论解释的脚步，是我们需要思考的问题。
2.对时体系统的理论构建上没有大的进展，从上世纪90年代初，方言学界召开了两次大的方言语法时体问题研讨会后，就几乎再没有大型的学术讨论会研究方言时体问题，对方言时体问题的总体理论研究水平没有大的进展，关于“时”与“体”以及“态”的关系、汉语是否存在“时”与“体”、方言时体问题研究中采取什么样的标准和手段等等问题和争议，至今仍未有根本解决。
3.从语言接触的角度研究时体系统的力度不够。总体来看，从语言接触的角度研究汉语的时体问题还是较薄弱的环节，所收集的论文只有寥寥数篇，还需要拓展研究的领域，加大研究的力度。
五、结语
不同的语言或方言都既有共性，又有个性，共性寓于个性之中，个性体现着共性。对汉语来说，我们在关注汉语与其他语言之间的共性的同时，也要深入研究汉语本身的个性。汉语缺少形态变化，这与印欧语有着类型上的区别，我们就不能用西方的那些理论来硬套汉语。另外，普通话和现代汉语方言也存在着差异，不仅体现在结构上，还体现在功能上。在时体问题上，不仅普通话与各方言之间有不一致的地方，而且各方言之间也存在诸多差异。因此，对汉语时体系统的构建必须立足于汉语的实际这个基础之上，不仅要立足于普通话的实际，还要立足于汉语方言的实际。而汉语方言“体”的现象又相当复杂，在目前汉语方言“体”的研究中，还存在着不平衡的现象。从外部来说，呈现出方言区之间的不平衡，有些方言区的方言研究比较充分，有些方言区的研究比较滞后，甚至还是空白；从内部来说，“体”范畴的下属小类上也存在着研究不平衡的现象，有些“体”研究得比较成熟，有些“体”的研究还处在发展阶段。因此，方言时体研究还有待于进一步的发展，这不仅仅体现在单个点的研究深度上，还体现在方言之间的横向比对研究上，只有对大量详实的材料找出其内在联系，发掘其背后的一般规律，才能更准确地构建现代汉语的时体系统理论框架。
（本文获得教育部人文社会科学研究规划基金项目[项目编号：09YJA740105]，北京市哲学社会科学基金项目[项目编号：11WYB020]，中央高校基本科研业务费专项资金[项目编号：0910kyzy34]的资助。）
参考文献：
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[7]徐慧.益阳方言语法研究[M].长沙：湖南教育出版社，2001.
[8]张双庆.动词的“体”[M].香港：香港中文大学吴多泰中国语文
[论文摘要]针对新时期社会发展的需要，结合现代汉语课程特点和教育对象的特点，探讨新形势下的汉语教学规律，从观念到实践明确新时期汉语的教学目的，并提出了一些汉语教学改革的建议。
为了适应新世纪对人才的需求，培养具有创新能力的高素质人才，必须对教学内容与教学方法不断进行改革完善，更新教育观念，树立创新意识，注重学生知识、能力、素质的协调发展，努力培养学生的创新意识与实践能力。
现代汉语课是汉语言文学专业的一门专业基础课，包括语音文字、文学、词汇、语法、修辞五部分。内容丰富，概念繁多，知识结构复杂。在授课时要从学生的实际情况出发不断改进教学内容，探索教学方法，在理论联系实际这一基本教学原则的指导下有的放矢，因材施教，让学生对现代汉语课产生兴趣，使他们通过学习不但掌握必要的理论知识，而且理解、分析、运用语言的能力能有所提高，为其将来从事的工作打好基础。
一、课程定位问题
提起教学改革，人们往往首先想到的是教学方法的改进，这可能对于自然学科很适用，但对于现代汉语就未必适用了。原因很简单，因为当前现代汉语课程的定位问题还没解决，即通过现代汉语教学应达到怎样的目标，以及如何实现这些目标等都还没能得到解决。关于现代汉语课程的专业定位有多种提法，归纳起来大致有以下两点:一是重视基础知识、基础理论与基础技能(简称“三基”)的训练;重视理解语言、分析语言和运用语言能力(简称“三能”)的培养。二是使学生了解本学科的发展方向，并获得初步的研究能力。该课程的教学建议指出，这是一门理论性与实践性都很强的课程，要实现理论与实践相结合。这种带有共性的抽象性表述导致在现代汉语教学中，一方面教育者盲目施教，不知道到底该教些什么;另一方面学生容易产生“不知道学些什么”的厌倦心理要想改变这一尴尬局面，必须首先明确现代汉语课程的定位目标。我们常常将基础层定位在“三基”“、三能”上，这本身并没有错，但不够全面。因为这没有体现其专业特点，导致很多人对现代汉语课程定位产生了误解，把“现代汉语学”理解为“学习规范的现代汉语”。所以，现代汉语课程定位应该在培养学生“三基”、“三能”的基础上进一步明确为培养学生初步的理论意识。这一点很重要，因为只有这样，才能使学生明确目标，唤醒其对现代汉语的自觉学习意识，实现认识上(由感性认识上升到理性认识)的飞跃，从而构建较为系统的现代汉语知识体系。
二、针对课程特点落实素质教育
现代汉语是我们的母语，从小听的说的用的就是现代汉语，课本中有些内容又是学生在中小学接触过的，如汉语拼音，句子成分，词类、修辞手法等，这样不仅缺少新鲜感，而且容易使人产生没有必要学习现代汉语的思想。加之语言本身比较枯燥，它不像文学有形象有情节，容易引起人们的兴趣。所以，提高现代汉语教学的趣味性就显得格外重要。当然，趣味不是目的，最终目的还在于充分调动学生的学习积极性、主动性，挖掘其潜力。根据现代汉语课的特点，教师应主要从两个方面着手。
首先，帮助学生认识学习现代汉语的社会意义及其与自身发展的关系，激发学生的求知欲，培养他们的学习兴趣。一是根据语言学的特点，帮助学生从宏观上认识语言推动社会发展的重大作用，认识语言学在人类科学体系中所处的地位，认识现代汉语在社会生活中的重要作用。二是在微观上从人们在生活学习工作中的认知需要和自我提高需要等方面激发学生的求知欲和学习兴趣，唤起他们的自主意识。
其次，在帮助学生认识学习现代汉语的必要性和重要性的基础上，寓教于乐，力求增强教学的生动性、形象性和趣味性，培养兴趣，调动学习积极性，如恰当选用笑话、相声和小品片段，选用有关诗文和寓言故事等学习语音与词汇知识，体验审美感受，培养语感能力，赏析语言大师的名篇佳句，引导学生体悟句型句式和修辞手法的妙用，提高分析运用语言的能力，还可以利用现实生活中一些语言材料学习语言，如老百姓的鲜活口语，富于时代气息的网络语言和时尚词语等。
三、借助多种现代教学手段的运用，对学生进行全方位的语言熏陶与影响
发挥汉语教师的外语优势，在教师的言传身教与适时点拨下着力培养学生的语感和对不同语言的对比分析能力。当代社会，科技高速发展，人们生活在影音世界中，无法回避的事实是五音杂色的侵扰和污染。作为汉语教师如何开动脑筋将汉语教学和当今社会现实有机结合起来，让学生在接受语言美的教育的同时，自觉地将所学到的语言理论与现实中的语用现象结合起来，并且学会将汉语与英语进行分析比较，培养学生的分析和解决语言问题的能力就显得相当具有紧迫性。我们在教学中大胆运用不同的现代影音设备如：电子课件、录音机、影碟机等，对学生进行全方位的语言熏陶与影响，收到了极好的效果。我们知道，不同语言从大的理论体系上讲是相通的，但是不同的语言又因文化背景和适用地域的不同，存在着不同的表达特点。随着我国改革开放的进一步深化及学生对外语知识的了解及外语水平的提高，在汉语课上加强汉语与英语的对比分析是可以行得通的。汉语教师的任务是如何利用语言优势将语言知识融会贯通，以贯通古今，纵横中外的气度，将语言课讲活讲深。具体做法是，语音从两种语言的发声技巧作对比，词汇从汉语中的外来词和英语中的“借词”着手，语法从汉语史上成功引进美国结构主义的语法体系讲起，全方位立体地将汉语与英语作对比、分析，尽可能地调动学生已有的知识储备，并加以及时的点播与提醒，这样既开阔了学生的眼界，又大大激发了学生的学习兴趣和研究语言的热情。
四、联系社会生活，着重语言应用
理论脱离实际就会失去生命力，任何学科研究的终极目的都是应用，不面向应用就没有出路，现代汉语教学更不例外。汉语教师必须走出象牙塔，现代汉语教学必须面向社会、面向时代、面向应用才有出路，这是现代汉语教学改革的总原则。上课时，教师要尽量使用第一手语料，要关注那些鲜活的语言事实，要研究口语。现代汉语教学应该走出课堂、走向社会，去解决一些语言运用中的实际问题。如《现代汉语》教材中，有不少内容都涉及国家新时期语言文字工作的方针、政策、任务以及汉语规范化等与社会语言运用密切相关的问题。这些知识的讲解不能只讲一些抽象的定义，而应该联系实实在在的社会语言生活。如可以组织学生利用节假日去调查招牌、广告等社会用字的规范问题，然后撰写调查报告，并进行相关讨论。通过这些活动，不仅能加深学生对课本知识的理解，而且还能锻炼他们的语言调查、分析和研究能力，在一定程度上增强了他们的社会责任感。现代汉语课本该是与社会联系最紧密的，但目前的现代汉语课较之其他课程显得更加远离生活，这应该引起所有教研人员的高度重视，应该让现代汉语课紧紧抓住时代的脉搏，让学生充分感受时代进步的节奏。其实，学生可能比老师更敏锐地感受着时代变化所带来的语言词汇变化，只是他们缺少理性的认识，教师可以织学生有意识的收集社会上出现的新词新语，并引导学生从语言规范化角度进行讨论，条件成熟时可以撰写相关的小论文，这样可以使学生“学在其中”“乐在其中”。
参考文献
[1]邵敬敏，现代汉语课程教材的改革与创新意识.中国大学教学，2002.(12).
[2]张秀琴，对改进现代汉语教学的思考.石家庄经济学院学报，2000，(2).
关键词：离合词 影响 原因 教学对策
一、离合词的概述
“离合词”这一术语最早是由陆志韦于1957年在《汉语的构词法》中正式提出来的，并沿用至今。
现代汉语中的“离合词”，是涉及到词汇和语法两个方面的一种特殊现象。在以前的语法书上，都把现在所提的“离合动词”放在十大结构中的“述宾结构”叙述。关于离合词的界定，则一直存在较大的分歧 ，就是目前也还有不同看法，有的认为是词，有的认为是词组，有的认为既是词又是词组，有的认为是动宾式的粘连短语，还有的认为是“语词”。其实，“离合词”或“离合动词”的提法亦可，我们可以简单地理解为离合词“合用时是词，离用时是短语”。
一般认为凡是中间可以插入一个独立的语言成分（诸如：得、不、了、着、过、结果补语、趋向动词、量词等）都算作离合词。如“洗澡”的”洗“后面可以加上“了、着、过”变成“洗了澡、洗着澡、洗过澡”，也可以加上结果补语、趋向动词变成“洗好了澡、洗起澡来了”，“澡”的前面也可以加上名词、数量词变成“洗凉水澡、晚上洗一个澡”，因此“洗澡”是一个离合词。而“从事、企图”等中间不能加入任何成分，故不是离合词。
二、离合词偏误的源起
对我们从小学习汉语的人来说，离合词不管是属于词汇现象还是属于语法现象，我们都能理解，习以为常，认为理所当然，但对于学汉语的外国人来说，他们会随时与自己的母语进行对比学习。他们会问，“洗澡”为什么还能说成“洗着澡”，“洗一个澡”，“洗好了澡”，“洗起澡来了”，“洗凉水澡”，而“从事”为什么不能说成“从着事”，“从一个事”，“从好了事”，“从起事来了”呢？笔者曾经在教学的过程中就被一位日本学生这样问到过，有幸当时了解离合词的一点知识，比较地解答了那位学生的疑惑。
三、离合词偏误对对外汉语教学的影响
笔者了解了目前对外汉语教学离合词的研究现状，觉得这方面的论文还比较缺乏，所以很有必要结合教学实践弄清这方面的理论知识，用于指导对外汉语教学，提高对外汉语教学的效果。在对外汉语教学中，离合词一般会有它的扩展形式，一般有经验的老师会讲清楚，但是也会漏掉一部分内容，学生在碰到离合词的扩展形式的时候会有意回避。这当然会给学生的学习和教师的教学带来一定的障碍和影响。另外，离合词作为汉语所特有的一种语言现象，在意义上符合词的特点，在结构上又符合短语的特点，在对外汉语教学中始终是留学生掌握的难点。
希望通过本文的探究分析可以提高对外汉语离合词的教学效果，提高留学生的汉语学习效果，使学生在日常的交际中不是去回避而是正确流利地使用离合词。
四、出现离合词偏误的主客观原因
究竟留学生出现这类偏误有哪些原因呢？通过这篇文章我想进一步探究一下。
（一）主观原因
1、学习者知识的错误类推和过度泛化
学习者在没有完全掌握目的语的情况下，将已学的目的语知识用类推的方式自认为正确、不恰当地套用到新的语言知识上。还有母语的负迁移，学生受到母语的语言知识的束缚，对目的语产生抵触情绪。泛化式偏误大多是学习者学了一些目的语之后，但还没有完全理解其中的语言知识，然后再学习新知识时以偏概全，而发生的想当然的错误。
2、学习者的学习策略
例如留学生在遇到没有把握的词汇或语法形式时，通常使用回避、简化的策略。这通常与留学生的文化背景和性格等因素有关。不同的学生有不同的个性和学习表现。有些留学生的性格比较内向，回答问题时害怕出错，所以就避免那些不确定的内容及形式，用自己比较肯定的方式来表达，相对应有一些性格外向，态度积极，场依存性比较强的学生他们不怕出错，勇于尝试一些新的表达方法，虽然当下偏误比较严重，但当得到纠正以后，就很容易且很快接受和掌握新知识，如果这样，性格偏内向的学生掌握复杂的新语法项，由于个人问题，学习新知识的速率就会降低。
（二）客观原因
1、民族文化差异。在学习离合词的时候学生偏误较多，因为每个离合词都有其独特的特点，处在不同的语法结构当中，对句中的其它成分要求不同，归纳一下，学生出现偏误的根本原因其实在于离合词本身的复杂性，不过离合词的复杂性本身和我们汉语语言文化的复杂性是离不开的。
2、教学方面的原因。离合词在日常生活中使用率比较高，对外汉语教师在利用现有成果知道教学时，往往力不从心。教学中存在好多问题，比如：解释得不透彻、练习得不到位，学生对离合词的学习只停留在表面，只能死记教材中的一些扩展形式。
另外，老师对离合词的认识和研究不够充分，甚或有错误的认识，这样一来，肯定误导了学生。譬如，有的老师会错误地认为离合词不能带宾语，这就是片面的认识。赵金铭先生早已指出，部分离合词可以直接带宾语，将动作的对象表达出来。如“劳驾您。”“留神小偷。”等。这对对外汉语教师来说其实也挺难的，因本体知识研究的成果不够充分或很难尽快转化到第二语言的教学实践中去。好多教师很少能做到系统讲解离合词的扩展形式，即不能根据教学的整体进度在合适的时候把某个离合词所具备的所有扩展形式系统介绍给留学生，不能使学生对汉语的这个难点有个整体认识。
五、对教学的启示和对策
（一）加强理论研究
对外汉语教学只有在先进和系统理论的指导下才能有良好的发展和提高。目前我们对离合词的研究确实是不足的，而这个不足最重要的不是关注的学者不足，发表的论文不足，或者是研究的角度不够全面，而最重要的不足是虽然大家都各抒己见，但却没有很具说服力的答案，不能从根本上解决教学上遇到的问题。
所以我们就应该从这个薄弱的环节入手，做好离合词的定性和定量问题。
1、离合词的定性。周上之学者提出了离合词是字组的新颖说法，我觉得很有借鉴意义。比如说“洗一个热水澡”，“洗澡”这个双字组，在“洗”和“澡”分开后，总体的意义没有改变，还有字组分开后，单字仍然具有独立运用的能力。这样我们似乎不必再深陷离合词是词还是语的争论中了，还是比较有说服力的。
2、离合词的定量。离合词的鉴定与离合词数量的确定密切相关。赵金铭先生也对现代汉语中的离合词做了量化研究，根据他的统计，仅在《现代汉语词典》中离合词就有2500多条，并且数量还在上升，这些对我们从整体上研究离合词提供了很好的基础。
（二）改进教学实践
1、对教材编写的建议
（1）生词标注。一般教材在离合词标注方面都没有什么特殊的标记，所以首先要对课文中的生词注释做改进，要让学生产生“这些词是特殊词”的印象，教学才能有可能顺利进行下去。在这方面已有学者提出了一些构想，比如刘春梅《通过教材编写改善对外汉语的离合词教学》中提到除对离合词进行整体标注外，还可对成分中的自由语素单独标注。
（2）扩展练习。比如将一般动词的重叠式和离合词的重叠式作比较，让学生在练习的过程中体会离合词的特点。比如“休息”可以说“休息休息”，而“洗澡”只能说“洗洗澡”。除了重叠形式的练习外，教材还可增加替换、填空、改错等相关联系。尤其是动宾离合词数量大，扩展形式与很多语法项目相联系，并与很多动宾短语的扩展形式一模一样，所以在课后练习中要有意识地与有关动宾短语的扩展联系相结合。这样虽然不能保证学生很好地掌握离合词，但一定会使学生慢慢形成语感，减少偏误。
2、对教学实践的建议
（1）在总体设计方面。应该制定一个符合第二语言学习者特点的对外汉语教学语法体系，在不同阶段、不同层次结合语言点教学，分别排列离合词的不同扩展形式，再通过循环反复，使学生能牢固地掌握离合词的用法。应从外国留学生习得第二语言的角度出发，根据实际需要和使用频度来安排语法教学模式，因地制宜和因时制宜地将离合词的语法点依照难易程度、常用与否重新排列组合。
（2）在课堂教学方面。一方面就是要将离合词扩展形式与其语用价值相结合。比如留学生会很容易说出“我不能报名”，而不说“我报不了名”，改用情态动词来表达自己想表达的意思。所以我们对外汉语教师就要有意将离合词的扩展形式与离合词的语用价值结合起来进行教学，要让学生理解用情态动词和离合词扩展形式表达的意思不一样，语气和效果也是有差别的。这一点在对外汉语教学中很重要。
另一方面就是从心理学角度考虑，根据德国著名心理学家、记忆与遗忘现象实验研究的创始人艾宾浩斯的遗忘曲线规律，启示我们，在第二语言教学中对已识记的材料应赶在遗忘以前迅速地、及时地进行巩固、复习、重现和运用，并且要经常复习。所以对留学生很容易出现离合词偏误的教学更应该做到不断重复和巩固。这就需要教师在教学时发挥主观能动性，根据已学的语法点合理地展开离合词的扩展形式，见一个讲一个，不断重复展开，虽然稍微凌乱，但却避免了集中讲解给学生造成过大的记忆负担，另外还能在不断重复和巩固的过程中逐渐纠正偏误。
总之，笔者想通过这篇文章阐述一下本人对离合词教学和研究的一点认识，希望通过这篇文章能与从事对外汉语教学或研究的同行们交流和沟通一下，旨在促进对外汉语教学实践和提高对外汉语教学理论研究水平。笔者也期待更多的专家与学者致力于对外汉语教学实践和理论的研究。
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关键词：“了”；语法；偏误分析；
中图分类号：H195.1文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）12-0000-01
一、“了”的语法意义
在现代汉语中，“了”是一个助词。它既可以作动态助词也可以作为语气助词。它通常用在动词或形容词后面，表示动作或变化已经完成；也可以用在句子末尾或句中停顿的地方，表示变化或出现新的情况；还可以表示主张认识想法有所变动等。“了”的用法是很复杂的，不少留学生都觉得对“了”的学习是很难的，下面我列举一下“了”在句子中的主要的集中用法来说明“了”的语法意义。
（一）“了”作为时态助词
“了”作为时态助词，用于动词后面，动词后面有宾语。表示动作的完成。例如：1.我看了一集电视剧。2.小红唱了一首歌。
（二）“了”作为语气词
“了”作为语气词，通常用于句末，表示出现一种新的情况。例如：1.快上课了。2.春天了。
二、留学生使用“了”的偏误类型
依照以上的各种类型句式与“了”结合后的语法意义，并结合第二语言学习的特点进行教学后，学习者可以初步建立起来语言规则系统，即中间语言，但由于“了”的语法意义比较复杂，所以留学生在使用时出现的偏误比较多，而其造成偏误原因也是多方面的。
为了能够清楚的分析留学生在使用“了”的时候所出现的偏误，我以北京语言大学的中介语语料库为搜索范围，随机搜索了100个错句，并进行了数据统计，总结出了以下几种常见的偏误类型，见下表：
（一）“了”的误加
误加也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分的时候使用该词语或者成分。以下是虚词“了”误加的情况：
1.否定句中“了”的误加
汉语“动词+了”有否定形式，即“没+动词/形容词”，如“来了”的否定形式是“没来”，而不说“没来了”。[1]而留学生经常会把汉语的“了”和外语当中的过去时相混淆，如果要说明过去的某个时间没有发生某事，动词是一定要用过去时的，在学习汉语的时候就会不自觉的在否定句中的动词后加上“了”。
*昨天他没去了学校。（加*的是有偏误的句子）
昨天他没去学。
2.包含经常性状语的句子中“了”的误加
在有“了”字的句子中如果有表达经常性的词语，即使要说明的是已经完成的动作，动词后面不应该加“了”。这里的经常性和完成性是相矛盾的，不能同时存在于一个句子当中。这类表示动作的经常性、重复性的副词或时间词主要有：经常、时常、常常、不断、不时、每时、每天、每星期、每年，等等。
*在国内学习的时候，她常常看了中国电影。；在国内学习的时候，她常常看中国电影。
（二）“了”的缺漏
缺漏，也称缺失或者缺省，是指在词语或者句子中缺少了某些该用的成分。这里面主要谈的就是虚词（了）的缺失。
“动词+了”表示预计完成，不独立成句，往往有后续小句，表示前一动作完成后再发生后一情况，如：*你吃饭再去上学。你吃了饭再去上学。
这类句中“了”放在第一个动词后， 这里的“了”用在动词之后表示动作的完成。
（三）“了”的 误用
由于对“动词+了”研究成果的限制，“了”的使用条件比较复杂。第二语言学习者在缺乏足够的语料的情况下，很难在短时间内建立关于“了”的语言系统。学习者把“动词+了”的格式理解为“完成”，并在实践中大量使用，出现偏误是难以避免的。
下边句子中，前边的动词都表示后一个动词的行为方式，并不表示前边作结束后再出现后边的动作。不是说“妈妈”“笑”的动作结束以后再“说”；不是“小林”“端”的动作完结或发生以后，再接着“走”。实际上，前边的动词表示的是一种伴随意义。在这种情况下，不用“了”，而是用“着”。
*妈妈笑了说，跟你开玩笑呢。
*小林端了茶走过来。
（四）“了”的错序
错序，又称错位，是指句中的词语或者成分位置不当。语序和虚词是汉语中重要的语法手段，也是汉语与其他语言有较大差异之所在，因此学习者的错序偏误非常普遍，尤其是虚词“了”。如结果补语句中“了”的位置错误。
谓语动词后带结果补语，并且宾语为一般名词时，结果补语在结构上同中心语结合得很紧，动词和结果补语之间不能加别的成分。所以，在动词后不能加“了”，“了”应放在补语后，即“V+结果补语+了+宾语”的格式。
*我们写了完作业。
我们写完了作业。
三、留学生使用“了”的偏误原因分析
（一）留学生母语的干扰
汉语作为以其他语言为母语的留学生的学习对象，在第二语言习得过程中学生的母语将影响他们学习汉语，这是语言学的传递效应。母语由于其与外语的相似成分而对外语习得产生的有益的、积极的影响叫做正迁移，它能促进学习者对外语的掌握与运用；反之，母语由于其与外语的相异成分而对外语习得产生的不利的、消极的影响叫做负迁移。例如英语是有形态变化的语言，往往依赖于形态
变化来表示语法意义，语法关系，但是，由于汉语是缺乏形态的语言，所以留学生学习、使用起来会受母语的干扰。
（二）留学生的个体差异
我们常常发现，在学习效果上有很大的差异之间的相同类的母语的语言环境中：学生的学习效率有的高，有的低，一些人语言交际能力还是不错，有些测试能力强，而这些都是由于学习者的年龄，学习动机，学习策略等不同。留学生学生作为研究的对象，容易受到一些主观因素和客观因素的影响和制约。所以，由于个体因素的差异，难免会影响学生的对“了” 的理解，导致不同程度的对于“了”的错误使用。教师在这个过程中也应该因材施教。应根据不同年龄，不同性格的学生，使用不同的教学方法，充分发挥自身的优势，克服缺点，从而使学生达到更好的学习效果。
四、总结
现代汉语“了”是一个非常复杂的虚词，初级阶段留学生在学习汉语虚词“了”的过程中，必然会产生多种偏误。本文在前人对“了”的本体和对外汉语教学研究的基础上，通过语料收集，分析偏误类型，找出产生偏误的原因，并提出了一些教学学习以及教材编排方面的相关建议。希望可以使留学生能够真正了解“了”的用法，从而在以后的学习和交际中减少错误率。
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关键词：高校汉语类课程 改革 实践 创新
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）12-0005-02
作者简介：梁晓玲（1971―），女，黑龙江肇东人，博士，哈尔滨师范大学副教授。研究方向：方言、现代汉语语法。
王立东（1990―）， 辽宁辽中人，哈尔滨师范大学文学院2010级本科生。研究方向：现代汉语。
一、高校汉语类课程教学改革的必要性
高校汉语类课程包括现代汉语、语言学概论、古代汉语及其他一些专题课。语言类课程一向不受学生欢迎，与汉语言专业的文学类课程相比，语言类课程理论性强，具有高度的抽象概括性和理论思辨性，缺乏文学类课程的表情性、情节性、故事性、形象生动性。这门课对于偏重于形象思维与情感体悟的文科生来说枯燥乏味，被称为中文专业的数学课。
语言类课程的教学目标应该有两个方面，一个是培养学生的语言素养，包括培养学生的语言表达和语言运用能力，以适应各种社会生活的需要。另一个方面就是为培养专业人才打好基础。然而，从目前来看，本科阶段语言类课程的教学效果并不理想，学生对这类课程明显缺乏学习兴趣和热情，连每学期的期末考试都有大量学生不及格，至于学年论文、毕业论文的写作，那更是言不达意，漏洞百出。因此，培养学生的学习兴趣，提高语言类课程的教学效果，一直是我们在努力解决的问题。我们不能改变一门课程的知识体系和性质，只能从教学方法上去寻找途径，通过教学方法的改革来提高教学效果，实现培养目的。
2012年1月， 教育部等7部门联合印发了《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》，指出实践教学的重要性。这一指示精神对于改变高校汉语类课程的教学现状，提高教学效果，培养学生的科研创新能力，具有重要的指导意义。
语言类课程的教学效果不只关系到中小学语文教师的素养问题，而是关系到每个运用语言交际的人一生的语言运用能力。而解决这个问题的途径之一，就是提高语言类课程的教学效果，改变目前语言类课程教学的现状，寻求一些更有效的教学方法。语言类课程的教师在教学过程中可能积累了丰富的经验，但发表出来与大家分享的还很少，根据我们目前搜集到的资料看，专门讨论高校语言课教学方法、教法改革成果的文章还很少。
二、高校汉语类课程的实践教学法
笔者从事现代汉语课程及其他语言类课程教学十七年，每年带学生到中学实习，指导学生毕业论文和学年论文写作，对学生在语言类课程学习中和在语言知识实践运用中存在的问题，有较多了解，深感语言类课程教学教法改革的必要性。因此笔者在教学过程中不断学习摸索，向其他高水平院校学习，观摩国内一些知名教授的教学视频，并借鉴先进的教学手段，在教学过程中逐步采取了一些改进措施，包括：
（一）在课堂教学中采用现代化的教学手段
语言类课程由于其理论性和抽象性较强，课堂教学一直以教师讲授为主，虽也采取一些师生互动的形式，但因课程性质，这样的互动教学环节并不多。语言理论原本抽象，再一味抽象地讲解，对于抽象思维能力较差的学生来说，接受效果不言而喻。事实上，语言学科的很多内容具有自然科学的性质，可以借助试验设备把抽象内容形象化。国内外一些条件好的学校都有语言学实验室，比如国内的北大、南开等学校，但由于设备昂贵，大多数高校是没有实验室的。举个简单的例子，语言学最重要的一部分内容――语音，离开语音实验设备，确实很难通过讲解使学生顺利理解接受。近几年，随着计算机技术的发展，学者们陆续研发了一些语音教学软件，相对于昂贵的语音实验室来说，这些教学软件经济实用，借助它们也可以取得理想的教学效果。但是，在语言类课程教学中，这样的软件并没有被普及应用。我们曾购买了一款南开大学“桌上语音工作室”软件，该软件是南开大学的石锋、朱思愈教授开发研制的，专门用于语音教学和语音研究。其功能类似语图仪，可以把声音形式转化为图谱形式，主要用于声调、音高、音强、音长、变调、轻声、儿化和推广普通话等部分的教学。该软件的运用弥补了我们在语音实验条件方面的不足，也可以开拓学生的视野，给学生介绍一些实验语音学的基本知识，同时也可以提高学生的学习兴趣。在课堂教学中使用以后，教学效果明显提高。
（二）实践教学法的尝试
实践教学法可分为课内和课余两种形式。比如在语音内容的教学中，我们经常安排一些读和说的训练，内容针对不同方言区的方言特点安排，来自不同方言区的学生把自己的方言同普通话对比，同其他方言对比，互相讨论。这样，学生对于音素、音位、发音部位、发音方法等一些非常抽象的概念就可以有形象地感知，在互相交流、互相讨论中体会、理解抽象的理论。语法教学也是如此，我们也会安排一些方言语法和普通话语法的对比讨论，在讨论中，学生开阔了视野，既了解到普通话以外的一些简单的方言知识，同时也加深了对普通话语法的理解和认识。
课余实践主要针对对语言学课程有兴趣的学生。我们曾申请大学生创新创业基金，带领学生去各地进行田野调查，田野调查实践之后，学生对语言理论的理解明显改变，对他们而言，语言学课程不再是抽象的理论概念，而是具体的每个人每天都在使用的工具，对于这个工具的原理，我们可以轻松地掌握。
目前，我们制订了一套具体的社会实践计划和方案，内容涉及现代汉语课各部分，如语音实验、社会公共场所用字规范情况调查、和谐话语和冲突话语在社会各阶层的使用特点调查、套语在各机关单位的使用情况调查、濒危语言和濒危方言调查等。
三、已取得的初步成果
此前，我们组织了多次方言田野调查活动，在调查过程中，两位学生发现了一些重要的方言语法问题，目前这两名学生正在撰写论文，争取公开发表。由此我们设想，以后如果能缩小班额的话，我们每个学期都可以组织学生做一些实践调查工作。目前我们已经制定了一些调查计划，并鼓励写学年论文、毕业论文的学生去做一些这样的研究工作。
王立东同学对老师正在研究的《东北方言、华北方言中的后置原因的助词“的事儿”》很感兴趣，并参与到调查当中；邹贺同学在老师的指导下对五常境内的拉林阿勒楚喀方言岛进行了田野调查；徐小茜等调查了云南蒙自方言的音变问题；孟宪等10名同学对牡丹江的语言文化特点进行了调查，发现了流民文化对当地方言的影响；郭平、曹臻等同学对西北方言的双宾句等语法现象进行了调查研究。
这些调查实践活动，激发了学生课堂学习和社会实践的积极性，培养了学生发现问题、思考问题的能力，使学生及早地参与到科学研究活动中，提高了科研创新能力。
关键词：轻动词理论 轻动词 核心词
一、引言
轻动词是Jesperson为概括英语“V+NP”结构中的“V”而提出的[1]。黄正德最早把轻动词理论引入汉语研究。黄正德在Larson的“VP―shell”理论[2]、Hale&Keyser的词汇关系结构假设[3]和Radford的轻动词类型[4]的基础上，从生成语义学的角度出发，对轻动词假说作了进一步的修正和扩展。黄正德认为，轻动词就是事态谓词，它不是空的，有其具体的语义内容，轻动词的语义内容可分为DO、OCCUR/BECOME、BE/HOLD、CAUSE四类。黄正德还指出，所有的动词都是各类轻动词的补足语：所有的行为动词都是谓词“做”（DO）的补足语，表示起始态的谓词内嵌于“发生”（OCCUR）或“变为”（BECOME）之下；状态动词内嵌于“是”（BE）或“保持”（HOLD）之下；使役结构则内嵌于“引起”（CAUSE）之下。轻动词不仅能促发核心动词移位，还能表达不同的语义。黄正德将这一理论体系运用到汉语研究中，发现英语中轻动词促发的核心词移位发生在词汇部分，而在汉语中则发生在句法部分。[7]
继黄正德之后，林宗宏、冯胜利等研究者运用轻动词理论分析了汉语中一些以往难以解释清楚的语法现象，如对“王冕死了父亲”的句法分析等。轻动词理论下的句法解析较有说服力，把学界经常解释、但又总引发争议的“老大难”议题剖析得极为透彻。因而，轻动词理论备受汉语研究者青睐，轻动词理论指导下的汉语研究成果颇丰。
本文主要考察近十年来轻动词理论下的汉语研究状况，分析其中存在的争议和问题，并对未来轻动词理论下的汉语研究作出展望。
二、轻动词理论下的h语研究状况
近十年来，运用轻动词理论的汉语研究结构类型多样。如：刘贤俊（2008）讨论了现代汉语中能用“名+名”形式进行句法命名的轻动词模式；黄正德（2008）以“他的老师当得好”为例，采用词义分解理论和动词核心移位的假定去解释由汉语句法结构与语义对应失称所造成的“伪定语”句式；沈力（2009）运用轻动词理论解释汉语存现句中的蒙受义句式；黄正德和柳娜（2014）运用轻动词理论对新兴非典型“被XX”结构进行研究；王姝（2015）运用轻动词理论探讨紧缩结构“V个X”的生成等。
另外，轻动词理论下的汉语研究范围更加广泛。李树珍（2012）运用轻动词理论研究了《世说新语》中的动宾关系，将研究范围由现代汉语扩展到古代汉语；朱秀兰和李巧兰（2007）在轻动词理论的指导下对汉语方言中的“V人”和“A人”这类“使感结构”进行重新审视，把轻动词理论引入现代汉语方言语法现象的研究中。
此外，还有关于轻动词的比较研究。Pei-Jung Kuo& Jen Ting（2007）指出了轻动词和重动词的区别；刘贤俊（2008）对比了汉英两种语言中用于句法命名的轻动词模式；Chu-Ren Huang&Jingxia Lin（2013）考察了大陆和台湾地区汉语普通话中多个轻动词共现的语序排列问题；Chu-Ren Huang等（2014）以语料库为基础，以5个典型轻动词为例，研究了轻动词在大陆普通话和台湾国语中的不同变化的识别。
轻动词理论下的汉语研究比较零散、琐碎，往往是探讨某个结构或句式，所基于的轻动词理论不甚统一。刘亮（2015）打破了此研究惯例，运用轻动词理论系统地研究现代汉语，将汉语中的动词、动词短语和句式放在统一的轻动词理论框架下去研究，这不仅解决了理论基础不统一的问题，同时也根据汉语特点发展了轻动词理论体系，还证实了轻动词是从语义到句法构建动词和动词短语投射的核心实体，各种对结构形成有着至关重要作用的操作都是围绕着轻动词来进行的。
三、目前研究所呈现出的三个议题
虽然轻动词理论下的汉语研究成果颇丰，但这些研究成果也反映出学者之间的争议。
（一）汉语词法有无轻动词
汉语词法有无轻动词，是轻动词理论引入汉语研究后学界出现的一大争议。有学者，如温宾利、邓思颖、沈力等，坚持轻动词的句法本质，不承认汉语词法中存在轻动词。
温宾利和程杰（2007）认为，当今句法理论中的轻动词概念过于泛化，轻动词的本质是纯句法的，轻动词作为“核心功能语类”，只包含在接口不可解读的形式特征，是一个纯句法的构件，不表达任何语义内容，选择“VP”作补语。温宾利和程杰的观点实际上是指轻动词无音无义，只在句法上起作用，词法层面无轻动词，即轻动词只是“功能语类”，不承担语义特征，是一个空的形式。邓思颖（2008）明确指出，轻动词属于功能词，只出现在汉语的句法层面而不出现在词法层面，不能进入词的内部结构，汉语词法中没有轻动词。沈力（2009）指出，任何词汇中的动词都不含有上位事件的谓语成分AFFECT，沈力由此意识到汉语中的动词内部不包含高层次的事件结构轻动词“V”。显然，沈力认为，轻动词不存在于汉语词法中。
黄正德、解正明、刘亮等学者根据汉语的特点以及深入的研究，认为汉语词法中是存在轻动词的。
黄正德（2008）指出，现代汉语的高度解析性使得核心词移位在构词的层次上几乎无用武之地；而古代汉语综合性强，核心词移位可以在构词层次上出现。轻动词的本质是促发核心词移位。由此，黄正德的观点就是，汉语词法中存在轻动词，即便只是存在于古代汉语中。解正明（2008）考察了轻动词理论对词典释义的影响，认为轻动词是汉语词库中的一种特殊词类，词典释义必须考虑轻动词的特殊性质。也就是说，词典所收录的词目中可能存在轻动词，而且这个轻动词对词目的正确释义具有重要作用，解正明承认汉语词法中存在轻动词。刘亮（2015）在研究现代汉语轻动词体系时，认为现代汉语动词内部是结构化并且可以分析的，词根、语义轻动词和句法轻动词三者结合形成一个完整的动词。同时，刘亮还指出，与其他语言不同，汉语的复合动词是在词汇概念结构的基础上形成的，需遵循一定的限制，存在语义轻动词组合的最大范围。刘亮的说法相当明确，他认为现代汉语词法中是存在语义轻动词的。
单就理论层面而言，笔者认为两家观点各有可取之处。温宾利、邓思颖、沈力等学者的观点强调轻动词的句法本质，实际上是在维护轻动词在西方产生和发展的理论基础，符合生成语法追求的普遍语言规则；黄正德、解正明、刘亮等学者的观点则是根据汉语研究的需要，对轻动词理论加以扩展和引申。从汉语研究的实际需要来看，笔者认为，黄正德、解正明、刘亮等学者的观点更为合适，即承认汉语词法中有轻动词。因为我们不能故步自封，要根据研究需要适当地发展理论。
（二）有形轻动词能否促发核心词移位
汪国胜和王俊（2011）指出，无语音形式的轻动词使现代汉语离合词能以游离态呈现在汉语中，有语音形式的轻动词使下层的核心动词得不到提升，离合词只能以合并形态出现在现代汉语中。他们还认为，离合词的游离态是无语音形式的轻动词促发核心词移位的结果，离合词的合并态是有语音形式的轻动词（即有形轻动词）不能促发核心词移位的保留式。汪国胜和王俊不认可有形轻动词促发核心词移位的观点，而刘长庆（2007）则反之。
刘长庆（2007）考察了汉语中事态谓词性轻动词的基本特征，认为无论是有语音形式的轻动词还是无语音形式的轻动词，都会发挥一定的隐性或显性的句法作用。他还指出，有形轻动词和无语音形式的轻动词都可以促发主要动词中心语移位，它们是事态谓词性轻动词的词汇拼出。
由此，笔者联想到一个问题：有形轻动词促发的移位是否与多个轻动词共现时的语序有关？刘长庆指出，“加以”“进行”等有形轻动词可以促发移位。这样，我们可以把“开始加以整顿”“开始进行比赛”这两个例子理解为是轻动词“加以”和“进行”促发动词“开始”移位的结果。Chu-Ren Huang&Jingxia Lin（2013）指出，“开始”也属于轻动词。那么，这两个例子也反映出了多个轻动词共现时的语序问题。由此可见，有形轻动词促发的移位与多个轻动词共现时的语序问题是有交集的。
回到有形轻动词能否促发核心词移位的争议上来。笔者认为，促发核心词移位的轻动词主要指的是无音轻动词。多个轻动词共现的组合在汉语中并不多见，所以有形轻动词促发核心词移位的现象相对较少。当然，这并不是否定有形轻动词能够促发核心词移位。
（三）轻动词促发的是否是核心动词移位
一个核心词移到另一个核心词的位置上，这就是句法学上轻动词促发的核心词移位。众多汉语研究者认为，由轻动词驱使的核心词移位，在汉语中比比皆是。[16]然而，王姝（2015）对此并不完全认同。
王姝（2015）曾对轻动词假设理论进行修改，认为隐性轻动词（王姝把带音轻动词称为显性轻动词，不带音轻动词称为隐性轻动词）缺少的只是一个语音形式（一个音节），而对这个语音形式所代表的是什么性质的单位并无要求，这个特性被概括为轻动词语音需求唯一性。王姝还指出，汉语轻动词结构中的核心词位移叫作轻动词语音充填更为合适。从王姝的表达中可以体悟到：无音轻动词在结构中并不促发核心词移位，只是寻找一个语音形式来填补这个空白。
王姝的说法颇为新颖，具有一定的概括性。但可惜的是，王姝只看到轻动词位置的语音充填，没有看到核心词位置的语音丧失。若将王姝的说法补充完整便是：轻动词语音充填和核心词语音丧失。在描述相同语法现象时，笔者认为，“轻动词促发核心词移位”的说法更加简洁明了。
以上争议，实质上是关于轻动词定义和性质的争议。基于学者们对这些争议的讨论，笔者概括出一些比较认同的轻动词性质：轻动词存在于汉语的词法和句法中；无音轻动词和有形轻动词都能够促发核心词移位；轻动词的本质是促发核心词移位。
四、目前研究所存在的问题
笔者认为，近十年来轻动词理论下的汉语研究主要存在两个问题：一个是轻动词分类过于繁多复杂，另一个是学者们对轻动词理论所做的补充略显狭隘。
（一）轻动词分类过于繁多复杂
汉语中轻动词分类过于繁多复杂的原因在于：分类标准不统一。
1.基于轻动词纯句法本质的分类
温宾利和程杰（2007）认为，轻动词概念过于泛化，他们根据轻动词的纯句法本质，把广义轻动词分为轻动词“v”、元动词和助动词三类。元动词有一定的语义内容，助动词有自己独立的功能投射。在句法表达和推导中，元动词作为主动词在“V”处合并，轻动词“v”在成分统制“V”的位置合并，各类助动词也在成分统制“V”的位置合并。
温宾利和程杰提出的轻动词“v”相当于Kearns所谓的“真正的轻动词”（Kearns把轻动词分为真正的轻动词（TLV，true light verb）和模糊的动作动词（VAV，vague action verb）两类，其不同在于TLV是以动词为中心的）[27]。他们都是严格按照轻动词的句法本质定义轻动词、对轻动词进行分类的。
2.基于轻动词事件语义特点的分类
Pei-Jung Kuo&Jen Ting（2007）把汉语中的“进行”“加以”“给予”“予以”和“做”等一系列轻动词分成役使类（Make Group）与给予类（Give Group）。役使类轻动词有“进行”“做”等，给予类轻动词有“加以”“给予”和“予以”等。
黄正德（2008）结合Hale&Keyser的轻动词理论和词项分解法，将汉语轻动词分为使役类、所有格类、涉及事件量化的构式类、属格施事类四类。这与Radford把轻动词分为致使类、施事类、事件类三类相似，都是从轻动词的事件语义特点出发对轻动词作出的分类。
Pei-Jung Kuo&Jen Ting（2007）和黄正德（2008）定义的轻动词，实际上指的是温宾利和程杰（2007）定义的元动词，这类词能表达一定的语义内容，但在语义结构的饱和程度方面与普通实义动词有差别。
3.基于轻动词的外在形式和事件Z义特点双重考虑的分类
冯胜利（2005）根据轻动词的外在形式，将其分为不带音的轻动词或空动词（empty verb）、带音的轻动词（phonetically realized light verbs）两类。Chu-Ren Huang（1997）认为，轻动词是事态谓词。王慧兰和张克亮（2014）基于以上观点指出，轻动词涵盖有语音形式的显性轻动词、没有语音形式的隐性轻动词和事件性谓词三类。
朱乐奇（2015）以动作、行为类动词结构为主，分析了轻动词在汉语中的表现和形态实现方式，提炼出CAUSE、DO、POBLIQUE三类轻动词。显然，这是根据轻动词的事件语义特点进行的分类。同时，朱乐奇又指出，汉语中的“V”可以实现为语义虚化的动词性词项（如“令、使、搞”等），也可能因为“V”至“v”的操作，表现为轻动词与主动词合二为一。这似乎又是说轻动词有无形和有形两种表现形式。
C上，朱乐奇（2015）关于轻动词的分类同王慧兰和张克亮（2014）的观点极为相近，都是从轻动词的外在形式和事件语义特点两方面考虑进行的分类。
轻动词看似繁多复杂的分类，其实反映的是轻动词定义和性质不统一、轻动词范围不确定的问题。如果这些问题得到解决，那么轻动词理论下的汉语研究就会体现出较强的系统性。
（二）某些学者对轻动词理论所做的补充略显狭隘
前文曾指出，王姝（2015）对轻动词假设理论进行了修改，提出轻动词语音需求唯一性，认为汉语中轻动词结构里的核心词位移叫作轻动词语音充填更为合适。笔者认为，这一理论补充并不合适。像上文所讲的那样，王姝只看到轻动词位置的语音充填，却没有看到核心词位置的语音丧失。将王姝的说法补充完整便是：轻动词的语音充填和核心词的语音丧失。没有体现出轻动词和核心词之间的位置关系。
另外，刘馨西（2009）在论述轻动词在汉语双宾句中的作用时指出，尽管轻动词没有语音形式，但是它在句法和语义上的作用都很关键，不仅可以承载取得义双宾句中领属权关系的转移，而且能够体现双宾句中的事件结构。笔者认为，这个结论仅是以汉语为基础得出的，而轻动词理论的出发点是作为普遍语法规则。如果把这个结论归入轻动词理论体系，是极不合适的，应该采集更多的语言材料，通过对比研究去发现轻动词在双宾句中的普适性作用。
五、轻动词理论下的汉语研究展望
本文从研究状况、研究中呈现出的争议以及研究存在的问题三大方面，回顾了近十年来轻动词理论下的汉语研究情况。尽管轻动词理论下的汉语研究大有发展，但仍然有深入研究的空间。轻动词理论下的汉语研究依然比较零碎，系统研究只有刘亮（2015）对现代汉语轻动词体系的研究，而对古代汉语和方言中的轻动词系统的研究尚未出现。另外，可用轻动词理论研究的汉语语法现象还有很多，像“十个人吃一锅饭”“吃了他三个苹果”这类汉语语法老生常谈的句式、新近的流行说法“乒乓打哭对手，女排打哭观众”以及构式语法中所研究的一些结构等，都可以通过轻动词理论得到合理的解释。目前，轻动词理论下的汉语研究只是一个开始，在未来的研究中，应根据汉语的特点，尽可能地确立一个适合汉语研究的统一的轻动词概念，既不能狭隘，也不能泛化，并且努力解决目前研究中所遇到的问题，运用轻动词理论更加系统、全面、深入地研究汉语。
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