时间：2023-03-22 17:33:28
导语：在社会学学年论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
开幕式由东北大学文法学院副院长杜宝贵教授主持。东北大学宣传部部长丁义浩、辽宁省社科联主席张沈立、辽宁省教育厅科技处处长陈涛、中国自然辩证法研究会环境哲学专业委员会理事长、清华大学哲学系主任卢风教授、中国环境伦理学会会长、哈尔滨工业大学叶平教授、辽宁省高校思想政治理论研究会理事长、大连理工大学学院院长魏晓文、辽宁省政府发展研究中心副主任朱军出席了开幕式并对研讨会的召开表示热烈祝贺。
在13日上午的大会报告阶段，先后做主题报告的有哈尔滨工业大学的叶平教授、吉林大学的刘福森教授、北京大学的郇庆治教授、南京师范大学的曹孟勤教授、东北大学的秦书生教授、北京工商大学的王鲁娜教授。14日上午的大会交流阶段，清华大学的蒋劲松副教授、南京林业大学的曹顺仙教授、四川师范大学的唐代兴教授、哈尔滨工业大学的解保军教授、北京林业大学的杨志华副教授、东北大学的于春玲副教授等做了主题发言。专家学者们就生态文明的研究范式、理论体系构建、实践路径选择等相关主题做了报告。
13日下午的分组讨论会持续了三个多小时，与会专家、学者各抒己见，畅所欲言，展开了激烈的对话与争鸣，现场气氛热烈，迭起，围绕“生态文明与社会主义”这一会议主题进行了深入讨论和充分交流。
[关键词]社会学科 国家社科基金 立项 发展状况
[中图分类号][C911] [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）24-0082-02
哲学社会科学自“八五”规划发展到“十二五”规划，各学科都取得了突出的成绩。社会学在经历了较为曲折的发展历程后，与1979年得到恢复与重建，在老一辈社会学家及学者的共同努力下，社会学得到了蓬勃发展，并逐步走向成熟。在人文社科基金项目中，国家社科基金代表了人文社科的发展水平及发展方向，而社会学科研究发展在其中起到了举足轻重的作用。本文拟对1994―2015年我国社会学学科发展状况进行立项情况统计与分析，从而进一步了解社会学的研究现状及研究规律，把握该学科的发展状况。
一、数据来源和研究方法
我国自1991年6月起，设立了社会科学基金，由全国哲学社会科学规划领导小组负责国家社科基金管理工作。本文以1994―2015近二十二年国家社科基金项目作为研究总体，充分反映其发展状况及最新进展。鉴于重大项目和后期资助项目社会学立项较少（重大项目13项，后期资助项目21项），中华学术外译项目以及成果文库基本没有，为便于统计分析，本文研究将不考虑这四大类。在2400个有效样本的基础上进行分析。在数据处理中，首先对各年度国家社科基金社会学立项名单进行汇总，简单整理，然后对社会学的立项项目及其相关变量进行统计分析，从而了解社会学的研究议题及其进展情况。
二、基本立项情况统计分析
（一）年度立项分布情况
统计发现，自1994―2015的22年里，国家社会科学基金对社会学科资助立项共计2400，平均每年资助立项109项，但具体年份差距还是比较大的，如1995年资助立项数仅有6项，而在2014年立项数则达到264项。整体来看，1994―2015社会学科立项项目可分为两个阶段，第一阶段是1994―2003，这十年间社会学立项项目处于不断变化中，甚至还出现了负增长现象，如1996年社会学立项项目数为71项，其后的七年则呈现出逐年减少的趋势；第二阶段是2004―2015，2004年社会学立项数恢复到1996年的水平，而后呈逐年递增态势，从2004年的72项增加到2015年的256项。
过去22年间，社会学的立项数总体呈现上升趋势，但其所占国家社科基金年度项目总数比例相对稳定，徘徊在5%左右，位列各学科立项的前几名，其在1996年和2005年分别达到6.80%、6.76%，表明社会学在各学科立项研究中相对而言有一定的l展优势。影响社会学发展的因素主要有两方面，首先与社会学研究人员的知识水平、科研能力有关；其次与社会学定性、定量的研究方法密不可分。
（二）立项类别分布情况
根据数据，我国社会学的立项项目主要集中在四大类型中，分别为重点项目、一般项目、青年项目以及西部项目。其中一般项目占比达到51.08%，所占的比例最高，立项数1226项，其后是青年项目，立项数744，占比达到立项总数的31%，西部项目是2004年，国家为了支持、促进西部哲学、社会学的发展而单独设立的资助项目，数据显示自2004年起，国家对西部地区社会学的资助项目数逐年递增，占比达到11.08%，显示出国家对西部地区哲学发展的重视。但是，重点项目所占社会学立项总数的比例仅有6.83%，立项数164，虽然重点项目标准较高，但也可以反映出，我们社会学科科研人员对社会学重点项目的承担能力有所欠缺。
（三）立项地区分布情况
22年来社会学科获得过国家社科基金资助的省份共有31个省，包含了所有的省市自治区（港澳台除外），在近22年国家社科基金社会学立项数中，北京、上海、江苏、湖北、浙江居于前五，合计社会学立项数占总项目数的41.19%，说明社会学立项集中分布在全国少数的几个科研强省。北京作为我国的政治经济文化中心，具备及时了解前沿信息和科研动态的先天条件，立项数达到370，占比15.42%，而且北京高校众多，人才济济，因此成为国家社科基金社会学研究项目申报立项的主要来源地。然而，社会学研究与立项数在各省市的发展是极不平衡的，几乎所有的沿海发达省份立项数都位居前列，中西部地区的社会学立项则较少，如山西社会学立项数仅13项，说明社会学立项数与该省的经济发展水平、对社科基金项目的承担能力是密不可分的。而作为中西部省份的云南、重庆能够跻身于前十，其科研水平值得肯定。笔者认为在今后研究发展中不平衡性的问题应该引起相关机构的重视。
（四）立项的机构、单位分布情况
国家社科基金项目主要隶属于高校、党校、社会科学院、党政机关以及军队等五大机构系统。统计发现，高校社会学的立项数最高，共1858项，占77.42%，学校是培养人才的摇篮，对社会学研究而言，高校研究队伍综合素质较高，研究资源丰富且高校人员科研水平较高。社科院对于社会学研究有着举足轻重的作用，由表1，社科院系统立项数341项，占比14.21%，其中以中国社科院和上海社科院为代表。而党校、党政机关、军队及其他系统总共立项201项，占8.38%。可以看出，在我国社会学研究领域中，高等院校以及社科院作为科研人才云集的地方，承担了大多数社会学领域研究的课题和重点项目。
（五）立项的单位分布情况
经数据统计发现，1994―2015我国社会学立项有较多单位获得资助，由于2400个样本数据较多，在此只分析社会学科资助项目立项数达到20项以上的机构。共有23家立项总数达到20项以上（含20项）的科研机构。23家单位分别属于社科院和高校两大系统，共立项数740项，占总立项数的30.83%，可以看出社会学立项相对比较集中。在社科院系统中，中国社会科学院立项69项，上海社会科学院和江苏省社会科学院分别立项24项，位列前三甲，合计占社科院系统341项的34.31%，彰显了较强的研究水平和科研生产力。在高校系统中，中国人民大学以56个立项数的成绩占据榜首，北京大学立项52项、南京大学立项47项、南开大学立项40项、中山大学立项38项紧随其后，在前23名的科研机构中普通高校共有20家，共立项623项，占高校系统总立项数的33.53%，说明在社会学项目立项单位分布方面，高校发挥着主力军的作用，尤其是社会学专业传统强校在国家社科基金立项中占有明显优势。
（六）项目主持人情况统计分析
项目主持人是技术比较权威的，主持项目整个工作的人，负责协调整个项目的工作，发挥着领军人物的作用。通过数据分析发现，主持项目数2项的研究者占大多数，3项的相对较少。而根据统计结果，这22年间，只有陆益龙、傅广宛、刘少杰、乐国安、方文、何明升、风笑天、王耀以及胡荣等9位研究者主持社会学立项数达到4项的，而这9位主持人都为正高级职称，他们所主持的这些项目涵w了重点项目、一般项目及青年项目三大类别，研究议题主要围绕中国社会转型过程中的现实问题、西方社会学理论的最新发展、社会阶层研究以及社会网络和社会资本研究，呈现多元化趋势。在22年的社会学年度立项中，仅有吴忠民一位学者主持社会学项目数达到5项，在社会学研究中发挥着中流砥柱的作用。由此可得出，对社会学的项目主持人无论是科研能力，还是本身的学术水平，其要求都相对较高。
（七）项目预期成果形式分析
社科基金项目的预期成果形式可以选择单一成果形式或两种成果形式，预期成果形式对项目立项的成功几率有着一定的影响，数据显示，在所有的成果形式中，以专著作为主要结项形式的占到47.65%，以研究报告为主的占40.53%。而以论文+研究报告、专著+研究报告等为主要结项形式的总数仅为63项，占总比为7.23%，可见专著和研究报告是国家社科基金社会学科的主要成果形式。相比而言，以译著和论文集为成果形式的项目仅有35项，占比分别为0.23%、3.79%。由此分析，社会学项目在成果形式上的多元化有待提升。
三、结语
综合以上多方面分析可以发现，社会学这样一个拥有多重范式的学科，随着我国的改革开放以及社会经济的迅速发展正日益趋向成熟和规范，但是事物的发展总是前进性与曲折性的统一，中国社会学的发展也同样面临着诸多研究困境。笔者认为在未来社会学的发展中，一方面，重视对科研人才的培养，尤其是对核心主持人的培养；另一方面，现在是网络时代，应完善网络信息安全机制，打破 “信息壁垒”，加强各地区的科研交流，加快实现科学数据共享，从而希望以此增强科研弱省的科研水平。
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Analysis on the Last Twenty-Two Years’ Status of Social Science Research in China
――Based on the Quantitative Analysis of the National Social Science Fund Project in 1994-2015
主题词社会建构建构主义
一
建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。
2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。
3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。
正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。
二
建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。
1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。
这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。
当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]
尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。
孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]
迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。
可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。
.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。
谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]
与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]
在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。
概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：
（1）表象客体或者科学知识自然世界
（2）表象客体或者科学知识自然世界
第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。
到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。
诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。
总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。
三
简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。
应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。
2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。
3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。
与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。
参考文献
[1]P.L.BergerandTh.Luckmann.TheSocialConstructionofReality:aTreatiseinSociologyofKnowledge.Doubleday,1996,2—3.
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[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.
[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.
一、音乐学专业现状
虽然频频设立，但是对“音乐学”的学习内容，课程安排往往并不清晰，不仅是学生不太明白所学专业究竟学些什么，教师们对此概念也是相当模糊。很多人将“音乐学”看做是学习音乐中的理论方向，当音乐作曲或者表演不能很好的学习时就选择“音乐学”理论加上实践的方式，似乎这样就可以为专业的音乐或者表演的缺失找寻弥补的方法。在录取上，“音乐学”专业的同学有时就是从表演专业或者其它专业调剂过来的。这些同学通过“音乐学”专业继续深造。同样的情况也发生在“美术学”、“舞蹈学”、“戏剧学”等学科上。油画家、文化学者陈丹青曾经在清华大学美术学院“美术学”任教，后来主动公开辞去职务，当时，他就公开申明表示不理解什么是“美术学”，又为何要完成科研任务，以论文作为科研成果。这种情况不单是在一人身上发生，就连一些专门从海外聘请的人才专门担任“音乐学”教授、博导的老师也不能完全明白“音乐学”究竟是什么学，什么人才能胜任“音乐学”教授、博导，心中也不太有数。
二、音乐学学习目标
“音乐学”的学习内容学习目标是什么，其实在很多著述中早有论述，例如，中央音乐学院教授俞人豪先生在《音乐学概论》中已经将这个概念的来源和学科内容讲述的十分清晰：“‘音乐学’这个词在欧洲最早见于米茨勒1738年在德国成立的团体名称“音乐学协会”（SocictactdermusikalischenWissenschaft），这个德文字的意思为‘音乐的科学’。”俞先生还说明，后来有加提（A.Gathy）的《科学手册》，把当时的音乐学（Musikwissenschaft）作为一个门类排列在其科学分类体系中。被后人认为是这门学科确立者的德国音乐学家克里桑德（F.Chrysander），1863年编撰《音乐学年鉴》不仅使用了音乐学这个名称，还指出“音乐的研究，特别是历史的研究，应该提高到自然科学和人文科学中长期采用的那种严肃而精确的标准上来”，他还主张“音乐学应该与当时呈上升趋势的‘实证科学’相联系，应成为受到尊重的、完全意义上的科学”。俞先生指出，在西方，“音乐”这一概念包括音乐实践和音乐理论的研究，后来逐步则分化为既有联系又有分工的“两个领域”：“音乐本身逐渐向艺术化的方向发展，而音乐研究则向人文科学或精神科学的方向发展，因此，不能简单地把音乐学或音乐研究看做是音乐艺术的附属品。现在西方的学术体系通常是把音乐学看做是人文科学的一个部门。”当前，音乐学专业的学生在校期间都必须撰写论文，通过答辩才能毕业，这种情况不只是硕士和博士，本科生也是同样的制度。这样的教学制度显然不同于一般的表演专业的学生，以音乐演奏会或者音乐作品的创作作为毕业任务。音乐学就其对象和主要方法而言，属于人文科学或精神科学的范畴，所以，在西方“音乐学系被设在综合大学的人文科学学院之中”。在我国，音乐学系（或专业），大多设在音乐学院或艺术院校音乐系中，把音乐学放置在这样的院系中致使这一学科不同于音乐（或艺术）的独特性质即科学性质，不易显现。因此，很容易产生对此学科的模糊看法，甚至是误解、偏见。音乐学的主要研究对象是音乐，音乐学的学习目标和内容自然是接触音乐、了解音乐、分析研究音乐，也就是要对音乐进行感知，尽可能深刻的懂得音乐。包括音乐概论，音乐的起源学说，音乐史。但音乐学基本性质是科学，归属艺术科学领域，将其再引申一步，它还属于人文学科和精神科学范畴，与人类学、文化学、心理学、美学、哲学等等诸多学科。由于音乐的载体是声音，声音是一种物理现象，所以，音乐学也要相应的了解一些物理声学和其它一些相关的自然学科。除此以外音乐学还与生活息息相关，因此音乐学还要学习民族学、传播学、社会学、政治经济学等等。
作者：吴梦萍
主题词 社会建构 建构主义
一
建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如宗教信仰、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。 具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论， 即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。
2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。
3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。
正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。
二
建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。
1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。
这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说， 要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X 的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。
当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说， 既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]
尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。
孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]
迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里， 迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。
可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。
2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。
谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]
与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF （促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]
在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8] 由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。
概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：
（1）表象客体或者科学知识自然世界
（2）表象客体或者科学知识自然世界
第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象， 客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。
到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。
诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。
总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。
三
简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。
应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。
2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。
3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。
与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。
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关键词：建造工程；工程管理；专业设置；教学体系；人才培养；中美对比
中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）10-0067-03
在不同的文化背景和社会背景下，各国高校对工程类本科生教育各具特色。笔者前往美国德克萨斯理工大学（Texas Tech University）访学一年，有机会能够近距离观察美国公立大学本科生教育。德克萨斯理工大学是一所历史悠久的研究型公立大学，该大学最好的学科是工程、数学、化学、商科和大众传播。学校建有龙卷风研究基地、农田实验场、太阳能利用研究中心、自然科学实验室等科研机构，德州理工大学被归类为R1研究型大学“最高度的研究活动”及Tier One研究型大学。本文主要就德克萨斯理工大学的工程管理本科专业的办学情况，特别是工程管理专业的情况与国内大学的一些对应情况相比较，重点关注学校在该学科的教学管理、专业设置、教学计划、人才培养模式等方面的差异。
一、专业设置
德克萨斯理工大学的工程学院全称是爱德华工程学院（Edward E.Whitacre Jr.College of Engineering），是一个国际知名的具有国际实验的研究性学院组织。爱德华工程学院包括电气学院、化学学院、土木学院、机械学院和计算机学院。本科生拿到学位的时间是2―4年，学生拿到学士学位的成绩是3.0GPA，同时要完成50课时的工程实践。在整个本科生教育阶段，课堂教学融合了数学、科学、工程设计、社会学、艺术等多门学科，并鼓励学生进行专业辅修。为了使学生更好的适应社会需求，爱德华工程学院在5个方面对毕业生进行了考核，包括：能否熟练地应用数学和工程知识解决实际问题，懂得工程问题对社会及经济的影响；能否熟练地分析和处理数据，设计有效的工程过程；能否应用已有的新技术、新方法和现代工具解决现实的工程问题；是否具有得体的表达和沟通交流能力；是否有职业道德和社会责任。这5个方面的考核标准不仅包含了传统的数学和科学基础素养，而且更加强调工程实践能力、终身学习能力、团队合作精神、职业道德及社会责任等。这对我们国内的工科教育具有现实的借鉴意义。
德克萨斯理工大学的工程学院下设有7个系，其中一个就是土木环境与建造系（Department of Civil，Environment and construction Engineering）。该系设置了三类本科专业：土木工程、环境工程和建造工程。这与我国在专业设置上有很大不同，在我国土木类高校，建造工程是属于土木工程的，但是在美国是分开的。通过访谈该系的系主任得知，他们认为土木工程强调“工程设计”，而建造工程专业更强调“工程实现”。
二、人才培养模式
德州理工大学的本科学习原则均为4学年制，但同美国其他大学一样，采用学分制管理，对每个学生的具体学习进程和进度没有特别规定，具体学习年限依照学生个人的学习情况而定，可以2―6年内完成学业。
德克萨斯理工大学的本科生拿到学士学位必须符合的要求包括核心课程要求（Core Curriculum Requirement）、多元文化要求（Multicultural Requirement）、科学实验要求（Science Laboratory Requirement）、写作强化要求（Writing Intensive Requirement）。其中科学实验这一项，学生必须完成的科学实验室课程2学期的学分；通常这将通过采取两个4学分科学课程或讲座和实验的组合来完成。写作强化课程更是强调学生的综合素质，每个学位课程将包括至少6个小时的课程，被指定榍炕写作。一个写作强化课程的基本目标是让学生做课程报告，并接受课程导师严格的审查。教师利用写作强化训练学生制定思路，提出问题，集成和综合、沟通，并表达深思熟虑的意见。
与此同时，德州理工大学的本科生在读期间，有专门的学术顾问为他们提供学业进展和毕业指导。担任学术顾问的可以是教师，也可以是获得了奖学金兼教学助理的研究生。学术咨询是一种主动的过程，学生们以保持他们的学业进步为最终责任，学术顾问扮演着引导者、促进者、导师的角色。
在对优秀本科生的奖励上，每年GPA达到4.0且没有任何课程挂科的学生可以直接得到校长荣誉奖学金，GPA超过3.5且积极参加社会团体活动的学生可以获得校长荣誉奖学金的提名，荣誉奖学金可以累积，获得校长荣誉奖学金的前50名学生以及GPA成绩前10%的学生，可以作为优等生获得更高一级部门的奖励。优等生在美国是一个古老的荣誉，在美国高等教育协会具有各种奖学金优惠政策。此外，本科生在每一学年删除必修课或者重修课程都将面临延长毕业的风险，对于爱德华工程学院而言，一学期GPA低于2.0将直接延长至5年。
三、教学计划的比较
德克萨斯理工大学“建造工程”（Construction Engineering）专业的定位与国内高校“工程管理”专业有一定的相似之处。将此计划与武汉大学土木建筑工程学院的工程管理专业相比较可以发现，两者有较大差距。这些差距也反映了中美两国在工科教育教学计划上的特点和差异。表1是德州理工大学建造工程专业本科教学计划列表。
与此同时，德州理工大学的课程设置更加注重实践环节，表2是该校学生成绩评定的占比例表。
从上面的表格可以看出中美在本科教学上的不同之处表现在以下几个方面。
1.美国的本科教育在人文社会学科上占有比较多的课程，比如经济、社会、伦理、哲学等课程的开设，在极大程度上丰富了本科生的人文素质，培养出来的工科学生具有较好的人文情怀，能够更好地发挥其工程素养。在中国大部分土木工程专业中很少开设社会科学，中国高校在思想政治类专业学习上略有涉及，在社会科学的学习上十分浅显，有一些选修课有涉及，但是选课学生不多，因此应进一步加强工程师社会责任和经营管理能力的培养。
2.美高校的建造工程的专业基础课很广泛，包括了物理学、化学、力学、多门微积分及统计学等知识，在基础课上的学分比例是最大的，且全部都是必修课程；而中国的专业课必修科目的分值更大，在必修和选修的设置上还需改进。
3.美国大学在建造工程的教学计划结构上更多地强调科技基础和应用能力，学生的最终成绩并不由最后的期末考试一锤定音，而是从课堂提问或测试、课下家庭作业、实验课程、多次测试成绩及期末研究报告多个方面进行加权综合得到，这样可以从更宽的范围保证学生将理论与实践的结合。
4.美国的本科生教育十分强调对语言的应用，包括专业语法的学习、修辞学的学习、口语的交流、写作的强化等。中国学生在利用汉语写好专业报告这一方面存在问题，一方面是学生没有系统的培训，另一方面是没有更多的师资在专业论文的写作上给予指导，这直接会影响研究生阶段学生论文写作的质量，这一点在中国的教育中应引起足够的重视。
5.美国大学工科教学的企业实践内容丰富。相对而言，中国高校培养建造类人才与企业脱节较多，许多行之有效的实践教学环节（如生产实习、毕业实习、毕业设计等）还需要进一步加强。
四、结语
中美两国在工程类本科生教育方面都具有较大的差距，在建造工程的本科生培养中有所体现，这是由国情、高校管理体制以及社会就业环境等方面决定的。对于中国而言，需要进一步积极进行有益的实习教学改革探索：健全课程体系结构，合理安排课程模块；增加工程项目设计，施工性试验内容；建设工程环境，培养工程意识；校企互惠合作，建立稳固实习基地；增设创新实习学分，进行考核后计入学分，且可免修其他课程；在实习操作过程中，应采取灵活多样的形式，力求实习的实效性，使得学生具有更强的国际竞争优势。
参考文献：
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[3]王海平，董伟，王杰.协同创新视角下中美研究型大学远缘跨学科学术合作状况研究[J].高等工程教育研究，2015，（4）：49-54.
[4]龚放，吕林海.中美研究型大学本科生学习参与差异的研究[J].高等教育研究，2012，（9）：90-100.
The Research on the Comparison between the Chinese and American Teaching Mode in Construction Engineering
YANG Lin
（Department of Construction Management，School of Civil Engineering，WuHan University，
Wuhan，Hubei 430072，China）
根据瑞安市教育局和上级教研部门的工作要求，深入贯彻省教育厅《关于进一步加强与改进基础教育教研工作的意见》和《浙江省义务教育教学管理指南》，认真学习执行《浙江省中小学学科教学建议》(义务教育阶段)，围绕"有效教学"这个核心，突出"提高教育教学质量"和"提高教师业务水平"两大重点，做好为"教育教学、行政决策、自我发展"的三方面服务，扎实开展各项工作，切实履行教研部门"研究、指导、服务、管理"四项职责，为瑞安市初中教育科学和谐发展作出新的贡献。
二、工作重点
(一)加强课程计划管理，提升课程实施水平。
1、加强课程计划管理。严格要求开齐课程，开足课时，重点规
范学校在课程设置、课程实施和课程开发等方面行为。
2、加强教学和复习进度的管理与控制。各学校要制定科学合理的学科教学进度，并根据教学进度组织质量诊断检测工作。禁止随意加快和放慢教学进程。降低作业和练习的强度、把握考试和评价的难度。
(二)优化教学行为，推进轻负高质。
3、围绕"有效教学"，开展主题教研，提高教研活动的针对性和有效性，努力探索教学疑难问题解决方法，积极推广"轻负担高质量"的教学模式，着力提高课堂教学效率，切实减轻学生过重的课业负担。
(三)创新教研机制和方法，促进校本教研有效开展。
4、加强教研组长工作交流，开展优秀教研组长教研工作经验总结交流会，更新教学观念，强化问题意识，提高教研活动的策划、组织能力。
5、改进常规教研，强化校本教研，探索网络教研。提倡学区教研、校际教研、联片教研、城乡联研等区域教研形式，使校本教研走向常态，走向合作联盟，促进我市教研机制和方法的创新。
(四)继续推进教学规范达标，完善教学管理及学科教学常规。
6、继续推进农村初中"教学规范达标"评估工作。一抓规范，以典范引领规范，坚持"成熟一批、评估一批"的原则，注重过程，切实有效地推进第六批规范达标验收。二促创新，本着"简约、适度、有效、选择"的原则开展达标提升活动，朝更易操作、更易量化、更易考核的实效性方向发展。承办温州市农村初中"教学规范达标"活动阶段性展示会，推动我市农村初中课改的深入开展。
(五)搭建学习、评比的平台，支持教师成长。
7、继续加强学科中心组建设。组织第四批学科中心组成员的结业典礼活动。做好第五批学科中心组成员的推荐和考核工作，为青年骨干教师成长搭建学习、实践与交流的平台。
8、认真做好优秀教师的考核和选拔工作。有计划地开展学科优质课评比活动；协助教育局做好市教坛新秀、教坛中坚、教坛宿将的评定和推荐参加温州市教坛新秀联评工作。
(六)改进教学调研与视导，研究指导教学工作
9、抓好学科教学调研工作，重在研究解决教学疑难问题，促进学科教研组解决问题的行动研究能力，提升教师的专业水平。
10、加强对学校教学管理规范及学科教学规范的主题调研工作，提高教学调研的计划性、针对性及有效性，完善教学规范机制。
(七)改进考试评价，完善质量管理
11、协助做好温州市20nn年初中学业考试英语听力口语模拟考试工作，引导学校做好模拟考试后的总结与反馈。
12、完善初中教学检测评价机制。毕业班教学质量突出中考"三率"及综合m值的评价功能。组织20nn年瑞安市初中学业考试模拟考试工作，加强对初中毕业班的质量监控。
13、组织对七、八年级的期末教学质量监测，发挥统一考试对初中教学的积极导向作用。20nn学年第二学期七、八年级期末教学质量检测试卷均由教研室统一提供。
瑞安市20nn年上半年初中教研工作行事历
周次日期内容
12.7~2.132月11日(星期五，农历正月初九)教师报到，12日学生注册缴费、始业教育。
22.14~2.20①温州市农村初中"教学规范达标"活动阶段性展示会准备会议；
②初中组各学科教研员参加温州市教研员工作会议；
③初中语文九年级教学研讨会；
④初中社会思品教研组长会议。
32.21~2.27①初中数学教研组长暨"读读通"数学教研网创建会议；
②初中英语教研组长及第四批学科中心组会议；
③初中科学教研组长会议。
42.28~3.6①瑞安市"三坛"评选第一轮考核(3月5日，现场教学设计)；
②承办温州市农村初中"教学规范达标"活动阶段性展示会；
③瑞安市初中英语优秀课堂教学评比(主题：词汇教学)。
53.7~3.13①温州市初中学业考试复习会议(文科)；
②温州市九年级语文学业考试复习会议暨瑞安市中考语文复习会议；
③温州市初中英语课堂教学评比(新纪元)；
④初中学生科学实验能力竞赛；
⑤初中社会思品市直学校九年级"有效复习"研讨会。
63.14~3.20①温州市初中学业考试复习会议(理科)；
②瑞安市"三坛"评选第二轮上课考核；
③温州市初中英语学业考试复习会议；
④初中数学学业考试复习会议(滨江中学)；
⑤初中社会学业考试复习会议。
73.21~3.27①温州市初中英语口语、听力模拟考试；
②温州市初中"精品百课"阶段性教学展示会(安阳实验中学)；
③"教学规范达标"主题调研；
④初中英语学业考试复习会议。
83.28~4.3①温州市名师大讲堂(初中英语)；
②初中数学"送教下乡"暨第四批中心组结业活动；
③初中英语第四批学科中心组关于有效作业主题调研；
④初中社会思品八年级"有效教学"研讨暨第四批中心组结业活动；
⑤温州市初中教师学科知识竞赛活动(发文)
⑥瑞安市论文评审。
94.4~4.10①清明节；
②初中语文主题教学研讨会；
③初中科学学业考试复习会议。
104.11~4.17①温州市农村初中学校"教学规范达标"评估验收；
②温州市名师大讲堂(初中科学、语文)；
③温州市第一届"摇篮杯--生活中的数学知识"大赛复赛。
114.18~4.24①期中考试；
②小学与初中科学教学衔接研讨会；
③初中社会思品说课评比。
124.25~5.1①五一节；
②初中科学学科调研。
135.2~5.8①温州市初中英语口语、听力学业考试；
②初中社会思品七年级"有效教学"研讨会。
145.9~5.15①瑞安市学业考试模拟考试；
②初中数学课堂"学生自主学习"主题教研暨第五批中心组成员学习活动。
155.16~5.22①初中英语有效作业研讨会；
②初中科学新教师教学研讨会。
165.23~5.29组建第五批初中学科中心组。
175.30~6.5期末试卷审稿。
186.6~6.12①端午节；
②初中毕业生学业考试。
196.13~6.19温州市初中学生学业考试网上阅卷。
关键词：职业技能；卓越教师；物理教育
中图分类号：g642 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）09-0248-02
教育作为开发个体智力和提高国民素质的主要手段和途径，在科学技术发展和人类社会进步过程中已成为一个关键性的因素。在整个教育事业中，培养卓越的人民教师是面向新世纪培养现代化人才的基础，因此，强化师范专业学生职业技能培养和提高师范专业学生的个人素养是发展教育事业的客观要求。
近五十年来，随着世界范围内高等教育培养模式改革的不断发展，师范类高校在培养人才上体现了多重学科教育并行发展的趋势，培养学生不仅要能承担一门必修课的教学工作，同时可以开设相邻学科的选修课、活动课或综合类课程，并且能够胜任教育管理和教育科研工作。师范生职业技能培养过程中，正在逐渐由培养“专业对口”的特长型人才，向培养满足基础教育工作的岗位需要的复合型人才转变。笔者认为培养多技、多能、具有综合素养的复合型中学教师的关键，在于潜移默化地培养学生具有优秀教师的理念和职业意识。
作为从事高师教学与研究的物理教育工作者，在总结了多年教学实践经验的基础上，我们以哈尔滨师范大学教师教育学院物理专业“行知实验班”为授课对象，以专业基础课程与实践教学课程为平台，结合物理师范教学特点，深入探讨师范生课程设置的理念在培养学生职业技能方面的重要作用和改革方法。
一、传统高等师范物理教育课程的板块划分
在这里我们可以将高等师范物理教育课程分为三大板块：
1.学科专业基础课。旨在夯实学科专业基础，拓宽专业知识面。专业设置有普通物理（包括：力学，热学，电磁学和光学），理论力学，热力学统计物理，电动力学，固体力学，量子力学等专业课程。专业基础课程设置由浅入深，力求在基础专业教学的基础上，培养学生的创新能力和专业精神，提高师范生的发展后劲，推动“师范性”与“学术性”的统一。
2.教育职业技能培养。包括两个方面，首先以传授学生基本的教育教学知识和观念为准则，专业设置有教育心理学、教育社会学、教育史、教育教法学、职业道德教育等。其次培养学生的实践能力、创新能力、专业精神，专业设置有教学设计、教学策略、青少年心理发展、心理咨询、心理测评与诊断、教师心理、班级管理、学科教学法、教材分析，现代教育技术及应用等。在师范大学生能力培养中，教师职业技能的培养占有重要的地位。然而，近年来对高师毕业生的大量跟踪调查结果表明，相当一部分高师毕业生缺乏必要的教师职业基础知识储备，教学基本理论不过关，不能很好地适应中学的教育教学工作[1]。
3.教育实践环节。教育实践环节是高师院校对师范生培养过程中的重要环节，是由普通学生转变为专业教师的主要养成阶段。可以包含三个方面，首先是基础实践即军训、劳动实践、计算机实践和教育教学技能实践；其次是综合实践，包括课内外科技活动实践，社会实践即社会调查和社会服务；再次是技能运用考核阶段即专业实践部分是指通过前一阶段的培养和训练，师范生将所学技能运用于实际教学活动中。包括高师院校为学生提供必需的条件如实习基地、指导教师等，并根据学生在实习期间的表现对学生进行恰当的考核和评价[2]。教育实践的三个方面既相对独立又密切相关，互为补充，互相促进，贯穿于大学生在校学习的全过程，达到了学生在知识、能力、素质等各方面协调发展的要求。相对于传统的理论教学，教育实践环节不仅仅遵从于传统的师范教育观，采用理论与实践相结合的方式完成知识的传授，它更加重视学生实际教学能力的培养。这种能力是教师在教育教学过程中所必需的，是教师所具有的知识、文化传统与教育经验综合作用的结果。教育实践环节对于提高学生的综合素质，培
学生的专业精神与实践能力具有特殊作用[3]。但在当前的高师院校中，通常表现为教育实践环节弱，缺乏专门的教师职业技能训练课。
二、高等师范教育课程的改革与实践
传统高等师范教育课程板块，培养目标是中学物理教师。而随着社会的进步，教育的普及，物理科技的快速发展及其应用领域的不断深入，高等学校物理系列的培养目标也应该随着社会的发展而尝试多方面的改革和创新。
1.学科专业基础课的“多元化”。“多元化”就是在打好物理基础的前提下，为学生设置多个不同培养目标的系列选修课。在通修专业物理课程的基础上，让学生根据自身的目标选择某个系列的选修课程，包括物理科技前沿知识讲座选修系列（适合于有继续进修意愿的物理师范类学生选修）；物理基础知识应用系列（适合于有从事物理教育意愿的物理师范类学生选修）；电气化工程系列（适合于培养有专业技术特长意向的物理师范类学生选修）。系列选修课程的培养目标是培养学生的科研意识，观察问题的物理视角，培养学生不仅要能承担一门必修课的教学工作，同时可以开设相邻学科的选修课、活动课或综合类课程。在选修多元化的同时达到分层次培养应用人才的目的，适应社会发展和物理知识爆炸性增长对物理学背景多元化的要求。
学科课程“多元化”是社会发展的必然结果，同时有着深厚的社会背景。20世纪90年代末期，人才按计划分配的壁垒逐渐瓦解，行业之间出现了大规模的人才流动。物理教师不必来自师范类院校物理学系，综合性大学和其他高校毕业生在考取相应等级的教师资格证后，同样可以参与物理教育专业的竞争。反之，物理教育专业的毕业生，也可以离开教育岗位，从事其他工作，或选择继续研修，包括成为一名优秀的物理学家。总之，各类大学物理系毕业生的就业岗位出现了多元化的特点。因此结合实际，“多元化”培养师范类物理专业学生的基础课程培养目标，是适合时展的必然要求。 2.教育职业技能培养课程，提高师范类学生的“职业认同度”。高等师范教育是一个特殊的教育领域，师范生也是一个特殊的学生群体。教师职业的工作对象是人，高等师范教育主要培养中小学教师，而中小学教师的工作对象是未成年人，正因为如此，教师也被称为人类灵魂的工程师。这一职业对工作者的要求不仅仅停留在爱岗敬业，更需要具有专门的职业涵养和职业技能。一个师范生是否愿意从事教师工作，能否做好教师工作，根源于培养过程中的职业认同度。职业认同度是对教师职业价值的认知、教师职业角色定位的把握、教师职业情感的建立、教师职业责任的履行[4]。对于基本的教育教学知识和观念的培养课程，以及对于实践能力、创新能力、专业精神的培养课程的开设，都旨在建立学生对即将从事的教育事业的社会认知、方法认知和价值认知。使学生能够发自内心地接受自己从事的职业，深刻认识到职业的价值、意义，对之充满情感和信心，树立起对教育事业的使命感责任感。自觉把职业规范内化到教师的行为中，使自己所承担的职业角色与社会发展与该职业的期望达成一致，并从中找到乐趣。
在课程开设的同时，授课的主体——教师也对学生的职业认同度起到了重要的作用。研究中发现学生在学习生涯中的印象深刻的教师也会对其选择教师职业和树立教师意识产生积极影响。因此，在教育职业技能培养课程开设的同时，通过向学生宣传优秀教师及其事迹，组织学生观看教师主题电影，组织学生进行教师主题讨论等，并贯穿“言传身教”于整个授课过程，从而培养学生对教师职业的热爱，帮助学生树立教师理念，促进师范生教师职业认同度的发展。
3.教育实践环节的“阶段化”。教师专业发展是一个终身发展的过程，包括职前培养和职后培训两大阶段，教育实践是教师职前培养的重要环节。研究表明教育实践环节的“阶段化”有利于解决重基础、轻实践的高等教育培养现状。这里的“阶段化”是指将教育实践贯穿学生的学习生涯，根据不同学年的课程设置和学生心理特点，设计合理教育实践内容和时间。分别在每个学年选取特定时间组织学生参与教育实践，第一、二和三学年可以安排短期见习，第四学年安排6周教育实习。第一学年见习的主要目的是教育考察，了解现阶段中小学教育教学和改革的现状，感受中小学教师的现实生活，从而使学生对教育宏观现状有所了解，建立职业观念；第二学年实习的主题是教育服务，通过学生参
与学校的心理健康辅导、家庭教育辅导、班级管理、课堂评价、校内外活动等，实习“教育助理”的角色，在这一阶段使学生能够深入学校，从全新的职业视角了解学生心理、了解师生关系、学习课堂控制能力，建立职业意识；第三学年见习的主题是教育观摩，重点在于观课、评课、教育调查及现代教育技术的运用，与本阶段的学科教材教法、教育研究方法等课程的学习相结合，这一阶段对于学生教学方法、教学观念的建立尤为重要；第四学年以综合实习为主题，学生在教育教学现场进行实际的学科教学、班主任工作、教育调查等实践活动，并将实习与毕业论文的写作结合起来，从而形成完整的职前教育培训。
总之，从21世纪高等师范物理专业的培养规格出发，我们将传统高等师范教育物理专业课程划分为三个板块：学科专业基础课程板块、教育职业技能培养课程板块和教育实践板块。而随着社会的进步，教育的普及，物理科技的快速发展及其应用领域的不断深入，高等学校物理系的培养目标也应该随着社会的发展而尝试多方面的改革和创新。本文结合物理教学实际构建了三个板块的高师物理教学课程体系，实施“多元化”、“阶段化”教学，目的在于培养学生的职业技能，培养适应新世纪社会发展需要的物理教育人才。
参考文献：
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关键词： 公共政策分析教学改革原则技术途径
1.引言
西方理论较多和我国政策实践的封闭系统，造成了部分大学学生和老师的迷惑，怎样学和怎么教授是一个目前仍然没有解决教学难题。公共政策分析是公共事业管理专业的核心教学课程，但受学科发展和教学观念等的影响，在教学过程中存在着无趣、无为的问题，以及师生缺乏互动、教学内容单调、教学目标模糊，未能真正剖析公共政策的本质特点和来龙去脉的问题。我认为，公共政策分析教学的关键在于处理师生、理论与实践、内部与外部关系。提升公共政策分析教学需从以下几个方面进行改进。
2.公共政策分析课程教学改革原则分析
2.1理论联系实际的原则
政策科学是一门行动取向的学科，它是适应人类利用知识和方法改进政策制定系统而产生的，在实践中产生，又在实践中应用与发展，它既要指导各项政策的制定、执行、监督、评估组成的实践活动，又要发现与解决复杂的社会问题，为实践服务。理论联系实践是教学的基本原则，不仅要联系公共政策的政府制定实践，而且要联系各地的管理实际，联系政策实践中积极方面，更要联系消极与不足方面。尤其对政策消极方面政策，要有正确观念，比如在分析“在公共场所全面禁烟”公共政策时，既要看到这项公共政策的时代要求和社会文明进步，又要看到其执行的难以操作，需要遵循渐近决策模型的提升完善轨迹，否则学生就会陷入政策制定与政策执行的困境与迷惑中去。
2.2学生主体的原则
在多数公共政策分析教学实践过程中，往往忽视学生参与的主体地位，教师大部分从抽象、宏观、理性方面去详细分析公共政策，很多学生失去学习的热情和动力，缺乏互动与交流。因此在公共政策分析教学过程中，学生的参与式主体教学不容忽视。为了增强教学效果，让学生成为公共政策分析教学的主人，可以进行教师为主体的讨论式教学，模拟具体公共政策分析情境教学。比如在教授公共政策制定时，可以让学生充当政府发言人，向社会某项政策信息，课后再进行交流，建立非正式互动示范式。
2.3知识与能力同步提高原则
让学生充分了解公共政策制定、执行、监督、评估等管理过程是公共政策分析教学的目的。因此，在教学过程中，要把传授的知识转变为活的知识和能力，是一大难点。传统的灌输式教学使得学生被迫接受知识，这样的知识实际是死的知识，即使非素质和能力有效提高，也会产生负面作用，如学生产生逆反学习心理。因此，在公共政策分析教学过程中，要注重提高学生的学习能力，由被动学向主动学转变，以知识为载体提高学生分析与解决实际公共政策分析问题的能力。力求大学生学了政策系统后，能够对政策举一反三、触类旁通，运用所学理论知识去分析复杂的政策制定模式和执行复杂系统，为政策科学化民主化提供帮助。
3.增强公共政策教学效果的技术途径分析
3.1构建有序的课堂教学平台
紧密联系改革开放和现代化的实践，紧密联系学生学习和生活实际，实现教育方式、途径的立体化和多样化。在教学过程中以此原则为指导，具体要做到如下几个方面：首先，重视学生的教学评价机制，做到从评价规程、评价的组织制度、评价人员的行为准则和培训制度评价档案的管理办法、工作制度、评价的监督日常管理管理制度等。评价制度应根据各类型高校自身的实际发展需要确定方向，通过评估制度的确立实施，使得教学评估着眼于发展性评价，形成自我调节、督导体系和自我管理的监控。其次，完善教学计划，按照政治学与行政学专业的培养目标和要求来设置课程、制定和完善教学计划，如增设西方宏观经济学、发展经济学、地方民族政策学、西方行政学说史等补充课程。同时对课程时间也要合理安排。建议把公共政策学放到大四第一学期，因为通过前几年的积累，学生对这门课程有学习兴趣和动机，又有相当综合的知识积累，以及足够的心智去学好。在教学中，高校教师对每学期所设的课程都要有一个基本安排，教学内容、教学目标、教学难点、教学改革，以及教学评估机制都要以一定形式上交教研室，而教务处要采取措施对教师的教学工作进度和教学行为进行严格的约束和指导，采取相应的激励机制，树立教学典型。最后，改革传统的笔试考试方式，提倡考试方式的多样性和多元性，要把考试的选择权交给任课老师和院系部门。具体对于公共政策分析的而言说，可以采取以闭卷考试为主导的方式，毕竟笔试是最公平的考试方式，也可以采取口试方式作为补充，口试方式可以使得大学生在具体考试情境中练习、锻炼、学习和提升，进而提高语言表达能力和沟通能力，提高反应能力，也可以采取写学年论文的方式进行公共政策方式考试，每个学期开始就预先把论文内容、规范和所要达到目标告之学生，让学生利用实践教学机会，去政府和公共部门调研，可以抽样调查、访谈等方法完成论文。为了鼓励学生的自主创新和协作意识可以鼓励以小组形式完成论文，可以用公开发表高质量的学术论文取代考试，可以根据不同级别刊物设置相应分数，鼓励学生在公共管理期刊上发表。由于不是每个学生都能达到发表文章水平，可以设置一定权重来衡量文章分数。
3.2构建实践教学平台
构建实践教学平台对于公共政策尤为重要，因为公共政策综合了经济学、政治学、社会学、法学等现代科学，需要有综合分析能力和工具作为支撑，以及有特色的公共政策分析案例库。首先着力构建验证型（通过提供高度仿真的情境如视频、案例等引导学生综合运用所学的理论知识思考、分析，独立作出判断和决策）和探究型（在调查研究的基础上，通过讨论、辩论等形式进行探究，达到澄清模糊认识和错误认识、提高学生明辨是非能力的目的）实践教学模式。公共政策分析是一门实践性很强的学科。绝大多数本科生和少数民族地方院校的学生，缺乏社会实践的把握和理解，缺乏对公共部门工作的感性认识，对学习往往茫然，缺乏动机和兴趣，加上公共政策学教学最大的瓶颈在于有特色的公共政策案例分析，因而各高校要结合地方实际建立有特色的公共政策分析案例库，如在传授政策制定主体时候，可以具体某一地方政府某项具体的计划作为公共政策分析的对象和范例，归纳和演绎出公共政策制定的价值取向、利益主题博弈、社会敏感度等知识内容；针对元政策国家宏观的公共政策可以以独特个案为着眼点，建立一个案例库，如在分析社会保障制度政策时，以社会保障中的盲点的福利院具体运作模式分析框架，分析此项公共政策出台的时代背景、意义、问题和对策。当然在建立案例库后，要科学分析具在教学过程中互动的教学方法，把课堂独人教授法、研讨法、小组讨论法、情景模拟法等现代有效互动教学方法结合起来，把抽象的公共政策理论寓于特色案例情境分析中，从而既提高学生的认知能力，又促进师生相互认可。
3.3构建网络教学平台
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