时间：2023-03-22 17:35:12
导语：在情商教育论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
商务英语口语，作为一门“实用性”极强的课程，其教学目标设置必须建立在需求分析的基础之上。“作为一门ESP的分支学科，需求分析对商务英语的重要性远胜于科技英语，因为学习者需求之间存在巨大的差异”(Dudly-Evan&StJohn,1996:2)。商务活动涉及领域繁多，如市场营销、银行、会计、物流、国际贸易，而不同领域的从业人员对商务英语的无论是语言上还是商务常识上需求都有明显差异。因此教师首先应针对学生做出目标情景分析（targetsituationanalysis）和学习情景分析（learningsituationanalysis）。前者明确了学习者的内容：如具体的语言知识、技能，语言应用的主体、地点、时机，以及相关商务常识等。后者分析了与学习过程密切相关的主观因素，如学习者的态度、个性、动机等。经过这样的需求分析后的课程设计，才有可能既在内容上满足学习者日后工作的实际需求，又在方法上因材施教，切实提高教学实际效果。更为关键的是定期检验需求分析并灵活做出调整。
2情景教学内容、资料及难度的选择
商务英语教学的主要原则是将教学内容与学习者需要紧密结合。“学习者的学习动机通常有两种基本类型：一是将语言习得作为一种工具或手段，如为将来找到一份工作；二是学习者希望其能融入所学语言群体的文化之中并顺利成为其中一份子”（Brown,1994）。不同高校学习者的主体需求类型有所不同，作为湖南商学院这样更侧重培养实践性人才的地方本科院校，学生的主体类型应归属于第一种，因而情景教学内容的选择将主要与将来的工作环境有关。其中口语教学的内容将主要包括：如何做正式与非正式的演讲；如何在工作中下达指令与做出展示；如何做出描述与解释；如何访问企业及接待来访者；如何参与讨论与（正式或非正式）会议；如何主持会议；如何谈判；如何面试等等。而将一系列商贸活动进行模块化设计是情景教学的一个有效方式。在教学资料的选择上，除了包括上述主题的教材，补充材料也很重要，这是学生课堂学习延伸到课外学习的重要载体。其中多媒体教学资料效果最为突出。“人们辨识语言信息平均需要2.8秒，而辨识图片图像信息只要0.4秒“（Gao,2007）。尤其是在商务环境中，非语言信息远比语言信息更重要。本科院校学生大多没有商务工作的实践经验，多媒体尤其是视觉化的学习资料不仅使学习更生动，也使得学生更直观的理解商务工作环境中的语言及非语言信息。而在教学内容难度的选择上应遵循“跳起来可以摘到桃子”的原则。如果学习者的水平为i，则学习内容的难度可设定在i+1。教学内容的难度与学习者水平之间的差异可以经由情景资料与学习者的经验来弥补，从而激发学习者的挑战欲望，改进学习效果。也就是说太难与太简单的内容都不利于实现教学效果的最大化。
3情景教学模式遵循的几个原则
论文摘要：现代社会，一个人的成功不仅包含智力因素，情绪智力也起着重要作用。目前，高职学生的情绪智力水平普遍偏低，高职学校在对人才的培养中应重视对学生情绪智力的培养。本文在分析情绪智力的内涵、作用，高职学生情绪智力存在的问题基础上，对高职学生情绪智力培养的途径进行了探索。
一、引言
当前，高职教育发展迅速，教育部提出的高职院校人才培养目标指出，高职院校培养的是德才兼备的高技能高素质应用型专门人才，其中，情绪智力作为高职学生综合素质的一个重要方面，其水平的高低关系着高职学生健康心理品质的形成，学业的成败，甚至今后事业的成功，家庭的幸福。然而，在当前的人才培养过程中，学校普遍强调智力开发、能力培养，而对促使人才成功的情绪智力的培养没有加以重视，加之高职学生自身的一些情绪困扰，严重影响着他们的成长成才。因此，高职院校在人才培养过程中，应把对学生的情绪智力培养放在重要位置。
二、情绪智力的内涵及作用
情绪智力即我们通常所说的情商，英文为Emotional Quotient，简称EQ，与传统的智商IQ相对应。情绪智力这一概念是美国耶鲁大学的塞拉维和新罕布什尔大学的梅耶在1990年提出的，是指“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力”。情绪智力是一种社会智力，它把传统的学习知识的认知能力扩展到情绪领域，把情绪过程与认知(理性)过程相互影响、相互渗透、相互促进的结构特点高度概括的一种能力。其本质是情感与理性协调发展的结果。美国心理学家戈尔曼在他所著的《情绪智力》一书中把情绪智力界定为五种能力，即了解自我的能力；管理自我的能力；自我激励的能力；识别他人情绪的能力；处理人际关系的能力。
人们长期以来把智商的高低作为衡量人才的标准，而据现代研究表明，人才成功的决定因素不仅有智商，还有情绪智力。因此，情绪智力在学生的成长成才过程中发挥着重要作用。情绪智力的重要作用主要体现在促进学生身心健康，提高学生自我意识，促进学生坚强意志品质的形成，促进学生人际关系的和谐等方面。
三、当前高职学生情绪智力存在的问题
通过对高职学生的观察和了解，我们发现受家庭环境、教育环境、社会环境等因素的影响，高职学生的情绪智力普遍存在以下几个方面的问题：
（一）情绪管理能力较弱，存在较多情绪困扰
高职学生进入大学后，需要学习的知识和锻炼的能力很多，同时也承受着来自社会、学校和父母等多方面的期望和由此产生的压力。在面对这些压力及其他困扰的时候，很多学生不善于控制和调节自己的情绪，易受不良情绪困扰。这些不良情绪主要表现为焦虑、抑郁。三是控制力较差，容易冲动。
（二）不能正确认知和评价自我，进行准确自我定位
很多高职学生心理还不太成熟，对自我认知总是存在矛盾，自我的评价也不准确，常常过高或过低地估计自我，无法进行准确的自我定位。大部分高职学生没有考进自己理想中的大学，没有达到自己心中的目标，进入高职学校以后，不能及时调整对自己的认知，理想自我与现实自我的距离较大，产生了严重失落心理，对自己的未来感到迷茫，导致情绪低落，悲观失望。有的学生则是自高自大，目空一切，给自己一个很高的定位，当遭受到挫折的时候就一蹶不振。高职学生对自我的不正确认知往往会导致他们在学习、求职中面临更多的心理困扰。
（三）缺乏自我激励能力，自卑心理严重
高职学生往往被社会误解为高考“差生”或“落榜生”，其就业岗位就是技术工人，其职业往往得不到社会认同，职业发展空间很小，面对这些，高职学生承受挫折和压力的能力还较弱。进校后，又往往会给自己制定了较高的目标，但由于学习的自觉性、主动性以及大学生活的适应能力都有待于进一步提高，使得一些同学对于大学的学习生活感到适应困难而产生悲观情绪，这种反复失败的体验使得他们进一步产生自卑心理。
（四）了解他人的能力较弱，存在人际交往障碍
当代大学生普遍以自我为中心，通常从自己的立场出发来理解和处理问题，过分苛求挑剔别人，不能理解他人处境，对他人的言行敏感、多疑、不信任，过多地注重自己的需求，不善于理解他人情绪，导致人际关系淡漠甚至紧张。高职学生同样如此，一方面，他们渴望与他人交流，渴望融入集体，渴望交到朋友；另一方面，在人际交往中往往以自我为中心，不能宽容待人，缺少合作精神，又缺乏人际交往经验和人际沟通技巧，从而导致人际交往出现障碍，无法融入集体，这些学生人际交往能力较差，进入社会以后也会与社会不协调，无法适应社会。
四、加强高职学生情绪智力培养的有效途径
通过以上分析，我们可以看出，情绪智力对人的影响是巨大的，而心理学研究表明，一个人情绪智力水平的高低不是天生的，主要取决于后天的培养和锻炼，因此从学校教育这个角度，高职院校可以从以下几个途径进行高职学生情绪智力的开发和培养。
（一）完善人才培养目标，把握情绪智力教育的重点
认识到情绪智力对人的重要性，学校在人才培养过程中，应从以单纯培养和发展学生的智力因素为中心转移到智力因素与动机、意志、情感和个性等非智力因素培养相结合，尤其是情绪智力的培养，应该成为高职学校教育的重要组成部分，更应成为学校人才培养目标的一个重要内容。学校要树立智力教育和情绪智力教育相结合的观念，学校的教育者和决策者应把对学生情绪智力的培养作为一项重要教育内容，从目标和内容的制定，领导体制、工作制度的建立，环境建设等各方面有针对性地开展情绪智力教育工作。
同时，学校应遵循高职学生心理发展的规律，把握情绪智力教育的重点，一是帮助学生提高自我情绪认知能力，培养良好情绪。二是加强对学生意志的磨炼，对学生开展意志品质的训练，培养学生意志的果断性，帮助他们形成坚强的意志品质。三是培养学生的情绪自我激励能力。自我激励往往会提高学生的情绪智力水平，学校可以通过愉快教育模式、赏识教育模式，或者组织一些教育活动，让学生在其中去体验、表达和发展情绪，让他们感受快乐的情绪体验，激发出积极情绪，通过这种情绪的内在激励促进情绪智力的发展和提高。四是培养学生识别他人情绪的能力，提高人际交往能力和处事能力，加强对学生良好性格的培养，教会他们善于理解他人，调控自己。
（二）积极营造有利于培养情绪智力的育人环境
个人的情绪智力是在一定环境中形成和发展的，情绪智力教育活动的开展也受到各种环境因素的制约和发展。学校积极营造出一个良好的情绪智力教育环境对高职学生良好情绪智力的形成和发展起着极大的促进作用。
1、通过良好的教风、学风、校风，构建起良好的校园文化氛围，创建积极健康的情绪心理环境，对学生的学习生活及情绪智力的形成产生积极影响。通过和谐、民主的师生关系的建立，使学生在其中获得爱、理解、尊重和信赖等情感的体验，这是学校情绪智力教育实施的基础。
2、开展丰富多彩的校园文化活动，如社团活动、社会实践等，利用多种形式，如知识讲座、职业技能竞赛、志愿者活动等，为学生适应校园生活社会化、丰富化提供一个平台。这些校园集体活动有利于陶冶学生的情操，克服不良行为习惯，培养高尚的集体主义精神和良好的人际关系。使学生们在活动参与过程中，拓宽自己的思维广度，打破思维定势，增强思维的灵活性。
3、学校的教育者应提高自身的素质，教师专业水平、心理素质水平的高低，对学生的情绪智力起着很重要的榜样作用，学高为师，身正为范，只有智商和情绪智力水平都高的教师才能培养出高智商和良好情绪智力水平的学生。因此，高职学校的教师也应注重自身情绪智力的提高，通过自己具特色和个性化的教学、社会活动去影响学生的情绪智力水平，向学生传授知识的同时，也应用自己的人格魅力、良好的素养去感染学生，使学生在教师的身上学习到的不仅是知识，也能从教师身上学会如何去培养良好的情绪。
（三）开展心理健康教育，培养学生的情绪智力
心理健康教育是培养学生情绪智力的基础，通过心理健康教育提高学生自我情绪认知能力，培养学生积极的适应性品格。
1、加强心理健康教育的课程设置，为情绪智力的培养创造条件。学校应在全校设置一些相关的心理健康教育课程，如《大学生心理健康教育》课程，通过课程教学，使学生充分认识到情绪智力对个人成长的重要意义，将心理知识传授和情绪智力的训练相结合，针对学生情绪智力的表现，运用心理教育、心理训练等方式对学生施加影响，提高学生自我管理情绪、人际交往、社会适应等能力，促进学生的身心健康。此外，开展心理健康讲座以及不同形式的心理健康活动是对课堂教育的补充和丰富，也是对学生进行情绪智力培养的途径
2、设置心理咨询机构，开展心理咨询，及时疏导学生的不良情绪。高职学生极易产生自卑消极、逆反情绪，以及挫折承受能力较弱，人际关系障碍等等问题，学校应成立专门的心理咨询机构，加强和学生的心灵沟通，解答学生的心理问题，为学生提供心理咨询和帮助，让学生能够正确对待各种社会消极现象、挫折情境、环境压力等，通过心理疏导提高学生的情绪智力，培养学生的健康心理。
（四）加强情绪智力教育与各教育教学环节的结合
加强高职学生的情绪智力培养，不仅要通过心理健康教育，还应将课程教学、思想政治教育、校园文化活动等各项教育教学活动与情绪智力教育相结合，将对学生的情绪智力培养渗透进各类教育教学环节中去，使学生在潜移默化中提高情绪智力水平。除了以上这些环节，针对高职学生，还有一个重要的教育教学环节也是培养学生情绪智力的很好途径，即实习实践环节。高职教育的实践性特点决定了高职学生在学习过程中的实践环节较多，而且形式多样，包括校内短期实训、校外集中实习、长期顶岗实习、订单式培养等多种形式。实习实践也恰恰是学生走向社会的重要一步，对于外出实习学生情绪智力的培养应与岗位需求、社会需求相结合，应结合各种职业能力素质要求，从各种岗位所需心理素质出发，对不同专业的学生在实习中进行实景训练，有针对性地提高不同专业学生的情绪智力能力，使学生能够以良好的情绪智力，更好地适应不同的岗位和职业，能够适应社会。
情绪智力的培养对高职学会生的成才具有重要意义，高职院校应重视对学生情绪智力的培养，加大培养力度，采取有效措施，通过多种途径加强对学生情绪智力的培养，促进学生的健康发展，帮助学生成才。
参考文献
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关键词：管理学 案例教学 教学改革
一、《管理学》课程的性质和地位
《管理学》是国家教委认定的高等学校工商管理类核心课程，是国内高校经济管理类最重要的专业基础课平台课之一。与其同名或者冠以《高级管理学》、《管理学精要》、《管理学原理》等课程是重要的研究生学位课程和MBA基础课程。《管理学》课程有关内容还作为公务员考试重要内容进入考核范畴。作为一门拥有自己的规范和日趋严谨体系的学科，其理论知识能有效地指导具体管理实践，其思维方式有利于增进人们对社会和生活更深层次的理解。通过本课程的教学，能够使学生对管理学的基本思想、原理、流程及方法有一定程度的了解和认知。这是《管理学》教学的基本目标和要求。从学生本科毕业后的职业取向来看，除极个别的学生要攻读硕士研究生外，绝大多数学生还是要投入社会，从事形形的管理活动和社会活动。所以，《管理学》教学的使命不光在于传播知识，当然这是十分必要的、重要的，而提升超越知识掌握层面之上的认知能力和解决实际问题的能力更为重要。传统的做法显然是在教学过程和教学方案的设计上强调了前者而忽视了后者。从客观上说，多年来人们对工商管理“华而不实”的印象以及近年来工商管理专业学生报考热情明显滑坡存在相当的关系。显然《管理学》教学的最重要定位在于通过课程的学习，使学生能够增强管理意识、市场意识及竞争意识，进一步完善知识结构、思维模式，培养良好的情商和处理人际关系的能力，为将来能够更好地适应经济社会发展及企业管理的需要奠定良好的基础[1]。
二、《管理学》教学存在的问题
笔者通过长期的《管理学》教学实践，与很多同行一样有着很深的体会，同时也有相当的困惑。
现有的教材和教学体制与机制不利于《管理学》的教学。目前国内各类高校大多采用的《管理学》同名教材或相似教材，都是来自国内各著名高校的主编教材，也有部分院校采用主授院校自己编写的教材。但不管哪种情况，多年来的教学实践都使我们清楚认识到这样一个不争的事实：这些教材从理念上都基于西方理性，尤其是美式理性；从内容和语言上都有翻译，甚至照搬照抄的迹象。因此，这些教材与中国管理实际脱节严重，给教师的教学和学生的学习都带来很大困难。所以，老师和学生在这门课程投入的精力和情感都很大，但在指导实际方面却不很理想，在提升学生思考和解决问题的能力提高方面的贡献不高。常常是学生把一个个管理名词背得滚瓜烂熟，说起来也头头是道，充满了激情。但一旦用于解决实际问题却一筹莫展，丈二和尚摸不着头脑。
本门课程一般在本科四年的第一年开课，有时甚至就在大一的第一学期开课。面对年龄不大，涉世也不深的青年新生，由于以上问题的存在，授课内容很多无法使学生充分接受，学习者常常是知其一不知其二，了解了问题的表面而浅尝辄止。由于本课程有较多的鲜活人物和诱人的故事可以传授，所以学生对老师的评价常常不会太低，但客观上说来，主讲教师通常难以对自己的教学效果由衷地满意。以至于不少从事《管理学》教学的同仁们都有这样的感慨，管理学难教，越来越不敢教。
《管理学》课程理论性与实践性俱强，即本课程具有比较完整的科学和知识体系，又具有鲜明的实践特点，强调管理的环境和时代要求。就其理论体系讲，管理学立足历史、人文和职能等主要脉络，围绕管理活动，道德与社会责任，决策理论及方法，计划编制及组织实施，组织结构与组织设计，人力资源管理，组织变革与组织文化，领导理论及方式，激励原理及方法，沟通机理有效沟通，管理控制与控制过程，管理创新等问题展开研究。管理的实践性通常是指在现实的管理实践中，由于不具备完全符合管理理论的典型条件，因此要求具体管理活动要实施因人、因地、因时、因环境、因管理主体的意图而变的权变管理。传统的教学模式偏重于理论知识的传播，忽视实践知识和实践能力的培养。这固然与教学主体本身实践知识不足以及理论知识相对容易传播而实践知识不容易传播的原因有关，但更重要的原因在于教学体制和机制上存在较多的弊端。比如在教学计划安排时没有或很少设置实验和实践学时，即便有也往往是走形式而徒有虚名。还有在考试环节对实验或实践的内容只做参考，并不计入成绩评定。在考试成绩的评定上还绝对地盛行主讲教师一统天下的模式。所以，现实流行的仍然还是一份考卷定成绩的旧习。
总的说来，管理科学教学中出现典型的“实践迷失”现象，也即为管理理论与实践脱节，管理理论（管理学研究成果）难以指导实践、难以解决实践问题[2]。突出表现为管理学教学者和研究者“自娱自乐”、“做练习”式的教学和研究，对实践“插不上嘴”（实务界不应用管理学研究成果）。根据实践者的感知界定，明显的脱节包括重复常识，违背客观事实，颠倒因果关系和同义反复，根据时空适用性来界定，理论在较短的时间后失效等都属于明显的脱节。
三、《管理学》教学改革与建设的目标
《管理学》课程改革和建设的目标应是在巩固现有教学改革成果的基础上，进一步对课程内容体系和教学模式进行深化改革，保证课程内容的学术完整性和先进性，以培养学生综合能力和管理素质为目标，努力使课程教学从理论型向理论实践型教学模式转化，将本课程建设成为师资队伍精干、教学效果优秀、教学方法灵活，具有鲜明特色的课程。
通过课程改革与建设，实现以下目的：
教学质量显著提高。作为管理学科的一门基础课程，《管理学》课程教学要注重管理学基础知识、基本原理与方法的学习和掌握以及素质与能力的培养，提高教学质量。除了常规教学外，还通过网上课堂向学生提供大量扩充性、相关性学习资源。包括管理理论和实践的拓新、管理学术论文、中外企业案例、管理大师、知名企业家、著名品牌、大学生创业、MBA考试、就业面试等内容。通过这些教学和辅助手段，拓宽学生知识面，牢固基础知识的掌握，加深学生对管理原理的认识和领悟；培养和提高学生的人文素质和分析问题、解决问题的能力。
教育与教学思想观念得到转变。“人”是管理的主体和客体，人的思想和行为是《管理学》的重点研究内容之一。说到底，管理学是关于人性的科学，在知识经济时代，人从“社会人”、“自我实现人”发展到“复杂人”、“权变人”、“知识人”。因此《管理学》要培养学生洞察人性、洞悉社会的能力，教会学生学习与研究如何做人、做事、求知和处人的本领[3]。只有这样学生毕业后步入职场才不会感到恐慌和一筹莫展。
立体化教学模式得到强化。《管理学》课程改革与建设的重要思路，是坚持基本原则、基本观点不动摇，又不唯书本，在教学中及时补充当今管理前沿理论和观点。同时，为了克服管理理论抽象难懂难学的问题，在教学过程中突出案例分析、习题演练、情景模拟、漫画故事、成功者箴言、管理游戏集锦等内容，创新并推广结构式教学法、案例教学法、真情模拟演练法、管理漫画教学法、管理故事教学法、管理游戏和管理名人名言教学法等，采用这种启发式和互动式教学法，以取得最佳的教学效果。
多样化考核方式得以实施。依据项目改革与建设目的规划与设计，采用书面考试、口试、案例讨论、小论文等多样化考试方式；同时，变革考试成绩仅有教师一人决定的做法，改变为由教师评价、学生评估小组、自评三位一体的评价体系。
四、《管理学》教学改革与建设项目建设方案
《管理学》课程改革与建设的主要过程和活动是：
第一阶段：《管理学》教学内容的再设计。要重新定位本科生《管理学》授课内容，在教科书基础上编写包括编写《管理学教学辅导》、《管理学案例分析》等其他教学参考资料。
第二阶段：《管理学》课程改革与建设文件整理汇编。要采撷管理学研究、管理学课程建设和管理学研究方法三个方面的优秀成果，并作为网络资源供教师和学生学习和研究共享。
第三阶段：制作《管理学》教辅文件。主要是在精炼和完善《管理学》多媒体课件及其他教学文案的基础上收集与制作《管理漫画集锦》、《管理故事集锦》、《管理游戏集锦》和《管理学名人名言录》等教辅课件，并作为网络资源供学生参考使用。
第四阶段：实施管理学教学过程改革。综合运用以主讲教师为主，辅助以学生发言、问题辩论赛、焦点与热点问题评述等手段和方式，充分体现教学互动，教学相长的目的。
第五阶段：《管理学》课程网站建设。包括完成网上课堂多个栏目的内容规划与选编。
第六阶段：《管理学》考试方法改革与建设。依据项目改革与建设目的规划与设计，提出书面考试、口试、案例讨论、小论文等立体化考试方式；同时，变革考试成绩仅有教师一人决定的做法，改变为由教师评价、学生评估小组、自评三位一体的评价体系[4]。
第七阶段：《管理学》课程改革与建设的总结与反馈。构建《管理学》课程改革与建设的评价体系，邀请专家、同行以及学生代表进行评审，总结成绩，纠正不足，以有利于本课程向更好的目标发展与提高。
实现《管理学》教学改革的目标，推进《管理学》教学改革方案的推进和实施，关键是要变革教学方式和方法。大量的教学实践已经表明，以案例分析为主导的立体化教学模式比较适合于管理学的教学[5]。通过案例教学使学生有机会试验他们的主意和想法；有机会彻底思考解决问题的方法；有机会获得别人批评性的建议；有机会和别人交流思想、分享思维成果；有机会试图说服别人。通过案例教学还可以使学生看到公开的、正直的讨论价值，逐渐学会正确对待别人的批评和善意地批评别人[6]。关于案例教学的设计及实施问题，本文限于篇幅不再赘述，由另文专论。
参考文献：
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[4] 周光礼.高等教育质量评估体系的有效性：中国的问题与对策[J].复旦教育论坛，2012（2）：10-14.
积极心理学的发展和情绪智力理论的提出为教师情感教育能力的研究提供理论基础，都是从心理学的角度对情感能力进行阐述。情绪智力最初在1990年由美国耶鲁大学的萨洛维和新罕布尔大学的梅耶提出，他们认为情绪智力是知觉情绪、浸入和引导情绪促进思维，理解情绪和情绪的意义，成熟调节情绪，促进情绪和思维向更积极方面的能力。另一种观点就是巴昂的《情绪智力手册》提出的，认为情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和，直接影响人的整个心理健康，它是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素。其情绪智力作为非智力因素的一种，对人的心理活动具有直接导向作用，其很多内在能力因素是情绪智力的组成要素，情绪智力的研究对情感能力的研究具有借鉴意义。积极心理学又把教师情感教育能力从形式和内容两方面进行概括总结，其形式即情感能力的活动方式，包括认知、表达、调节；内容即情感能力涉及的内容，包括自我情感、学生情感、教材情感。
一、概念界定
1. 能力的概念界定。关于能力的概念，很多学者都是仁者见仁，智者见智的，国内外至今还没有统一的界定。从众多学者的观点中可以总结出：所谓能力，是以人一定的生理和心理素质为基础，在认识和实践过程中形成、发展的完成某种任务的能动力量，是体力和智力的有机结合，物质和精神的动态统一。
2. 教师情感教育能力的界定。能力这一概念的不明确，也使得情感能力这一概念存在模糊性。情感这一词汇在很多学科领域都有对其的研究，如哲学、心理学、社会学和人类学等。不同研究者从各个学科背景出发，以多元化的理论角度和方法论对情感进行了研究，并取得了显著成果。情感能力是指人的情感在处理人与社会、人与人关系以及人自身的活动中表现出的一种功能状态，是人成功完成情感活动所需的个性心理特征。人们从不同的角度和侧重点切入又都有不同的理解，例如陈永明的《现代教师论》认为，教师情感能力是教师与学生进行情感交往能力，一种是把它界定为一种状态，一种是把它界定为某个过程。
二、教师情感教育能力研究现状
1. 国外研究现状。20世纪70年代，发达国家的教师培养都比较注重认知和技能操作的培养，而忽略了对教师情感教育能力的培养，出现了情感教育危机。到了20世纪90年代，西方社会发起了一场“情感能力”教育运动，首先从美国开始，然后逐渐发展到英国等欧洲国家，也引起了很多发展中国家的关注，如希腊、韩国等国家就纷纷进行了相关的教育改革，对教育体系进行了一定程度的革新，慢慢开始注重培养学生的新社会能力，加强教师的情感教育能力，减轻教师职业压力。情绪智力理论和积极心理学的提出为其研究发展奠定了理论基础。
2. 国内研究现状。我国很早对情感教育本身就有比较多的研究，但是对教师情感教育能力这一角度研究的文献并不多。自从1990年提出情感智能概念后，有关“情感能力”的研究就慢慢越来越多，使得其研究内容不断发展和完善。我国朱小蔓教授在1989年的《道德教育论纲》中认为，情感教育能力概念包括情绪识别能力、情感调控能力、情感体验能力、情感沟通能力。我国教师情感教育能力的研究主要是外来引用研究，本土化研究比较少。
三、教师情感教育能力结构内容
从现有研究成果看，对教师情感教育能力结构的建构主要是宏观层面的，集中在对情感的研究，而教师对情感的把握，至今还没有比较详细的专著或者文献资料对教师情感教育能力的微观层面进行深入分析，以利于教师在实践活动中更好地把握。对教师情感教育能力结构的搭建是一个动态变化的过程，学者们从不同角度可以对其作出不同的分类。有学者明确提出，情感教育能力包括情绪识别能力、情感调控能力、情感体验能力、情感沟通能力等。吉尔福特的智力三维结构模式从“操作”和“对象”两个维度来分析教师情感教育能力的结构：“操作”是指情感能力的活动方式，包括情感认识、情感表达和情感调节三种类型；“对象”是指情感能力相关的内容对象，包括自我情感、学生情感和教材情感。这两个维度组合起来就是九种情感能力。戈尔曼从情商的角度研究，认为教师情感教育能力包括教师正确认识和评价自己情绪能力、管理自己情感能力、自我激励的能力、正确认识和评价学生情感的能力、协调师生关系和生生关系的能力。朱小蔓教授又概括自己归纳的五种教师情感能力，包括移情能力、情绪辨认能力、情感调控能力、体验理解能力和自我愿望能力。
四、教师情感教育能力研究意义
1. 理论意义。对教师情感教育能力相关资料梳理之后，可以发现其涉及的理论层面比较广泛。哲学的发端是研究什么是世界的本源问题，最初由泰勒斯提出的“水”是万物本源到普罗泰戈拉的“人”是万物的尺度，从此人们开始把注意力集中在对人的研究上了，尤其以苏格拉底对人的思考最具有标志性。然而，教师的教学活动总是和人有关的活动，因此，教育对人的思考和哲学中对人的思考具有相似之处，指导教师们首先关注人本身，然后将目标导向学生们，思考如何提高学生的素质，如何为学生服务，在理论层面树立教师的人生观和价值观，使其更好地指导实践层面，通过实践的检验进一步丰富理论层面内容。
随着积极心理学和情绪智力理论的兴起，人们开始从心理、情绪、智力等角度来论述教师情感教育能力相关的理论基础。例如朱小蔓教授的《情感教育理论》、陈永明的《现代教师论》等等，在理论指导下研究教师情感教育能力，来吸取实践中情感能力的关键要素，使得其理论更具有整体性和系统性。
2. 实践意义。从教育者自身来看，教师作为教育的主要实施者，其自身的知识、技能和情感水平将直接影响到学生的全面发展。陶行知认为，要想学生学好，必须先生好学，唯有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。我们身为教师，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐，而无教学之苦，自己在民主作风上静进不已，才能以身作则。教师素质不仅仅是指教师的知识和技能层面，还包括教师的情感层面，使得教师的知识、技能和情感三方面统筹发展，这既是社会教育对教师提出的要求，也是教师自身对自己的要求。如果教师本身没有应有的情感素质，那么学生们的情感素质也是令人堪忧的。
现今，我国学生的心理危机正日趋严重，普遍缺乏幸福感，对提倡的快乐学习仅仅停留在口号层面，而实际上，近年来学生们面临的个人心理问题人数呈现出明显的上升趋势。面对学生种种复杂的心理危机，教师的情感教育能力就显得尤为重要。基于情感维度，叶澜教授提出的“情感让课堂焕发出生命的活力”。情感本身就是一种无序的、自发的、内隐的状态，要很好地表达出来是需要有意识地培养的。在研读了很多相关资料发现，在很多优秀教师的课堂实录里可以看到，他们的教学过程到处是浸润着情感的力量的，他们的言语和行为也都是充满着光芒和生机。正是因为他们自身所具备的“情感教育能力”，使得他们乐于教，教得乐，生机勃勃；学生们也乐于学，学得乐，茁壮成长。很显然，对教师情感教育能力的实践和理论研究可以让学生和老师都获得幸福感，促进学生和教师的共同发展。
五、研究方法
教师情感能力的研究不仅有理论层面的研究，也有少部分相关的实证研究，对现场实验法、测验法等相关研究方法空余比较大。研究方法上，现有的研究主要以文献法和问卷调查法，其研究方法比较单一。在查看了大量与本研究相关的期刊、文献之后，发现对教师情感教育能力的研究主要是定性研究，近几年有从单一的定性研究向定性研究结合定量研究的趋势，有少部分文献采用了现场访谈法和定量数据分析法。未来的研究思路有两种类型：一种是实证性研究（定量），一种是解释性研究（定性）。其中实证性的研究包括现场实验法、测验法、相关分析法、定量数据的统计分析等；解释性包括访谈法、参与性观察、个案研究和对定性数据的语言语言学分析。国内的相关实证研究仍处于起步阶段，尤其是对不同教师群体的情感教育能力的研究需要进一步拓展研究视角、主题和方法，可以对相关性研究进行个案研究。
六、教师情感教育能力研究不足
从上述述评，可以引起我们对教育领域对近年来教师情感教育能力研究的反思，其研究中存在的问题和不足，我们要进一步加深对教师情感教育能力研究的认识，还必须做出很大的创新研究。
1. 研究内容方面：查看文献后发现，教育学者们对情感教育本身研究的比较多，但是对教师情感教育能力的研究还是比较少的，其专著就更少了。最近几年大家才开始慢慢关注教师情感素养的研究，对教师情感教育能力的研究空间还是比较大的。其中教师情感教育的相关性研究较少，即其对教育效果的研究还不深入，只是比较表面地分析了影响教师情感教育能力的因素。教师情感教育能力的构成要素对教育效果的研究不能及时更新，特别是21世纪后就更难见到此类相关的研究，这都极不利于教师情感能力发展效能的分析研究。例如，教师情感教育能力对学生成绩的相关研究、教师情感教育能力对学生创新能力的相关研究等等，以及教师情感教育能力的构成要素对教学效果的相关研究也少之又少。
2. 研究方法方面：基于现有研究成果，读教师情感教育能力的研究主要采取文献法和问卷分析法等定性研究，对影响教师情感教育能力提升的因素缺乏实证性研究，缺少其具体深入的量化研究，而实际上加强这方面的研究可以很大程度的帮助未来教师们找到有效教学方式，使得教学效果更加明显。
3. 研究对象方面：对教师情感教育能力的研究对象很多都集中在中小学教师或者中小学生这一群体上来作为研究对象。其研究对象太过宽泛，不利于教师们去对应提升自身的情感教育能力。对教师情感教育能力研究的对象还可以根据不同年级、学科、等级或者地域等维度来划分，使得教师情感教育能力的研究更加深、细、精。同样对于研究的学生群体也多集中在普通中小学，对很多特殊群体的情感教育都缺乏实证性的研究，其实那些特殊群体的学生对情感教育的需求是不可缺少的重要部分，这既体现了教育公平理念的发展，又可以使学生们成为21世纪需要的阳光青年。
七、教师情感教育能力研究展望
教师情感教育能力是教师教育能力的重要组成部分，研究教师情感教育能力有助于我们加深对教育新理念的观测实施和对教师能力的了解。在以往研究的基础上，将来对教师情感能力的研究还应注意以下几点问题：
1. 扩大教师情感教育能力研究对象群体。国内外对教师情感教育能力培养对学生的影响主要是针对一般群体，对群体的阶段性研究没有详细深入的研究，特别是对特殊群体相关研究也是我们说忽略的研究群体。针对那些特殊群体，如单亲家庭、留守儿童、身体残缺等等学生群体，他们的内心情感更需要得到老师和同伴们的关注和呵护，这也是对教育公平理念的体现，努力实现每种学生群体都得到教师们的情感培养，让每个学生都身心健康，全面发展。
2. 开创教师情感教育能力未来发展新途径。对教师情感教育能力的提升途径主要是通过实践活动，对课堂、教材，对教师自身，这些都是些比较微观的层面，还更应该加强宏观层面的改进方案。基于现有的研究，对提升教师情感教育能力的途径还没有国家政策制度、文化功能导向等层面的研究。对于提升教师情感教育能力还可以通过政府和社会方面加强对教师情感能力的培养，为未来教师的情感能力发展提供坚实的外部条件，通过其内外因来共同起作用。
3. 深化情感教师能力研究的内部组成因素及其相关关系。综合上述述评，可以发现教师情感教育能力的内部结构具有多样性，其中包括教师各个方面的能力，例如，吉尔福特提出的自我情感、学生情感和教材情感等九种情感能力。那么这些情感能力与教师本身，学生以及与学校管理，甚至是整个社会教育的发展有着怎样的相关性呢？这些都是人们比较关注的问题，也是急需教育研究者们去进一步深入研究的问题。
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