时间：2023-03-23 15:10:16
导语：在教师管理论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、运用微格教学理论，准确有效地反馈教学信息
微格教学是在控制论、信息论和系统论原理的指导下，通过设定教学行为目标，传递教学信息，反馈调整，使教学活动达到最优化的动态平衡系统。几年来，我们化学组在培养青年教师的教学能力和提高化学教师的教学水平上运用了微格教学理论，收到了事半功倍的教学效果。在课前，我们对重点章节进行集体备课，将复杂的课堂教学活动分解，划分为导入、提问、讲解等分项教学技能，然后将分解的内容分配给各位老师，由他们提出每一部分如何讲解，这样对青年教师来讲，如何上好这节课就做到心中有数。
在备课活动中，我们还通过观看一些化学教师的教学录像，特别对一些获奖的优秀课片，我们经常搬入微格教学的角色录像中，进行分析评价，这样教学信息能够及时准确地反馈，特别有利于教师教学技能的提高。例如，我们将一个获奖的优秀课片搬入微格教学的角色录像中，微格课型为提问类型，内容为高二化学“乙酸的化学性质”一节的总结归纳部分。他首先让学生复述乙酸的酸性和酯化反应的概念及酯化反应的过程，最后得出乙酸具有的化学性质。在6min的微格录像中，提问的语言、问题的明确性，新旧知识的连贯性，语速、启发与暗示等提问的基本技能掌握很好。
在课后，我们立即对照目标要求进行反馈评价，经过重放录像观察、发现有待于改进。提问设计的层次不到位，不利发展学生的思维。那么如何设计出更高层次的提问呢？在部分讨论后，建议教师可设计：“乙酸为什么能与碳酸钠溶液反应？”，“在乙酸与乙醇的酯化反应中为什么乙醇中使用氧－18，它的作用是什么？”，“酯化反应中的酸是指什么酸？”等，这样会更有利于发展学生的思维能力。
二、贯彻微格教学理论，有利于更新教学思想
微格教学从整体上看，符合人类认识的规律，符合教育学的观点，符合控制论、心理学原理，它对提倡教师改进教法，更新教学观念具有很大的促进作用。在我校电化教学设备许可的条件下，我们利用微格教学中的模式行为规范，重点讲述和训练下面的语言表达、板书、导入、提问、讲解、演示、变化、强化、课堂组织、结束等十种教学技能。
现以一实例说明通过微格教学对改进教法的作用：有两位高中化学教师毕业年限与任职资格相同，分别用甲、乙代表，微格教学的实践录像，都以“元素性质跟原子结构的关系”一节作为讲解课型的内容。
甲老师：语言生动、教态自然、板书规范，他用流利的语言和规范的实验操作，进行比较归纳，引导学生根据反应现象，得出同一周期、同主族元素性质的递变规律。
乙老师：语言和教态略显紧张，他选在实验室上，他首先让学生根据预习的实验去做，学生通过观察现象后，很容易得出结论。
根据微格教学具有模式规范的目标要求，运用教学评价量表，很容易得出，乙在某些方面虽不如甲，但在“启发教学应用”、“知识输入的方式”上高于甲，可见，微格教学表面上看只是一种教学行为的模仿与纠正，但实质上却隐含着深刻的教学思想，对于改变传统的“注入式教学”极为有效。
三、运用微格教学理论，科学地评价教学行为
在传统的化学教学中，评价授课老师的课堂教学整体与分项的优劣上，以前没有精确的限定规则，在评价上过于笼统空泛，利用微格教学理论就能比较科学地、真实地评价教学中的每一环节。
在教学评价中，我们采用微格教学中设定的教学行为评价系统，以一定的数量参与者作为评价员，对授课教师进行评价打分。几年来，我们采用蒙城师范学校杨景宇老师编写的《微格教学之路》中的微格教学技能评价指标体系，评价量表和评价单的规定，对授课者的教学技能进行科学的、真实的评价，取得了丰硕的成果。有5人次获市级优质教学课，有7人次获县级优质教学课，发表和获奖的论文在10篇以上。实践证明，利用微格教学的评价系统，有利于教师教学技能的提高和教学方法的改进。
1.1青年教师
美国学者艾玛•麦克唐纳认为，青年教师是完成所有职前培训课程正处在工作岗位第一年的新教师.他认为青年教师实质上是试用期教师或初任教师.从我国实际来看，国内许多学者在研究青年教师时，多指40岁以下的.综上所述，根据教师职业生涯发展的规律，本文所研究的青年教师主要是指取得硕士及以上学位、获得从事教师职业资格、年龄在40岁以下（包括40岁）的高校专任教师.
1.2自我管理
近年来“,自我管理”经常出现在报纸、论文和著作中.现代管理学之父彼得?德鲁克在《21世纪管理挑战》中率先指出自我管理是个人为取得良好适应，积极寻求发展而能动地对自己进行管理.美国学者蒂姆指出，自我管理就是在个人合理的价值观基础上，最大限度地发挥自己的潜能并实现目标.由此可见，自我管理就是指个体对自己的目标、思想、心理和行为等方面进行管理，即实现自己组织、管控、约束和激励，以有效实现目标的实践过程.青年教师的自我管理是一个多维度的概念，它显示了青年教师的思想觉悟、业务水平和心理特征.可以说，青年教师的自我管理是对传统低效外压式管理的超越，是教师将外化的行政命令内化为自身要求，不断促进自身发展，最终实现目标的过程.
2地方院校青年教师自我管理现状
随着高等教育大众化进程的推进，地方院校加快了对青年教师的引进，很大程度上缓解了师资紧张的现状.但是，同时又出现了一些新问题，就青年教师自我管理方面主要表现如下:
2.1青年教师职业认同感不高、职业发展意识薄弱
职业认同对新教师能否度过职业适应期是很关键的.研究发现，青年教师走上岗位的前期是职业发展的关键，它的成败直接关系到新教师以后的发展.每年进入地方院校任教的新教师，大多数是硕士毕业生.由于他们缺乏经验，面对课堂教学的复杂情境无所适从，容易产生理想和现实的失落.这就使得他们的职业认同不高.此外，地方院校很多青年教师没有树立正确的职业理想，没有将教书育人视为一项高尚和神圣的职业，仅当作一种谋生手段，一旦在现实工作中遇到挫折，由于没有职业信念和理想作为支撑，对教育工作容易产生厌倦.加之一些青年教师在自身的成长过程中，由于受社会、家庭、环境等影响，缺乏职业发展意识，整日无所事事，只考虑当下过得去，对未来发展没有任何思考.久而久之，这些教师就丧失了职业责任感、使命感，缺乏对职业发展的追求.
2.2青年教师欠缺对自身能力及自我期望的认知
众所周知，马斯洛的需求层次理论五种需要之间是层级递升.一般来说，当下一级层次的需要相对满足后就会向高一层次发展.青年教师作为社会的精英人才，当前四种需要得到部分满足之后，自我实现需要的产生则成为必然，而自我期望就是个体对自身价值目标的主观设定，并决定了自我实现需要的具体内容.由于教师职业自身的特殊性与社会期望的附加，青年教师往往对自身有不切实际的期望值，在很多情况下，出现自我期望与实际工作能力之间并不能完全匹配，甚至出现严重失衡的情况.此外，很多青年教师往往容易将自身掌握的知识与能力混淆，将知识等同于能力.但是靠书本知识习得的理论与处理教学实践中的问题所需要的能力之间并不存在逻辑上的线性关系，要解决教育教学与学生管理中的现实问题，只能放下书本，直面现实.但不少青年教师并没有弄清楚这一点，在实际中一旦发现凭借自身难以胜任教学工作，职业理想中的自我与现实中的自我失调时，就会产生自我否定的不良情绪，以致心理失衡.
2.3青年教师抗压能力相对脆弱
青年教师往往刚从学校毕业，面临着环境的改变、个人角色的重新定位以及个人生涯的重新规划.同时他们虽然有较高的学历或学位水平和年龄优势，但却极度缺乏社会经验，对走入社会和工作岗位而需要面临的各种复杂的人际关系无所适从，缺乏有效的应对方法，这就都会给青年教师造成心理压力.其实，地方院校青年教师既处于事业的成长发展期，同时又处于生活的稳定定型期.在这一阶段，他们要谈恋爱，建立家庭，结婚生子，要购房，要赡养父母和抚养小孩，经济上是急需用钱的.但地方院校捉襟见肘的收入使他们生存比较艰难，从而也影响到工作和心理状态，表现在处理各种问题时力不从心或者茫然失措，焦虑、困惑、疲惫、怀疑、失败等负面情绪也接踵而来.
2.4青年教师教学经验不足
目前，地方院校很多青年教师通常来自综合性大学，而非专业的师范类院校，因此这部分青年教师对教育教学理论较为匮乏，加之他们既没有教育教学实践经验，也没有社会实践经验，导致教育教学技巧也严重不足.部分青年教师只注重专业学科的知识传授，而对其他相关学科不重视；缺乏对关联学科的了解和知识储备，从而使得专业知识的讲解单一乏味，无法形成体系，使学生难于理解和接受.此外，有的青年教师虽然具备教师岗位所拥有的专业知识结构，但却缺乏有效的授课方法，无法使学生产生听课兴趣，导致教学和实践的严重脱节.其实，青年教师既是教育者，同时也是学习者.他们只有及时填充最新的相关学科知识，不断自我发展和完善，才能成为一名称职的教师.
2.5青年教师容易受社会环境的影响
当前，受多元文化价值观的冲击和挑战，教师传统德育价值取，特别是诸如拜金主义、享乐思想、攀比心态等都会对青年教师产生一定的负面影响.更重要的是，地方院校青年教师的社会待遇、经济待遇偏低，政策保障措施也存在不平等现象，这些都直接影响了青年教师的职业发展.
3提高地方院校青年教师自我管理的对策
自我管理作为对传统“他律”管理的修正和超越，也是一个复杂的动态管理过程，它包括许多不同维度不同功能的组成环节.就本文而言，主要从自我管理的精神维度和自我管理的行为维度进行策略探究，并各自分别从若干层面进行阐释，即精神维度上的三个层面：意识层面自我认识、情感层面自我激励、品质层面自我反省；行为纬度上的三个层面：认识层面自我设计、实施层面自我调控、保障层面自我监督.
3.1精神纬度层面
3.1.1准确的自我认识
自我认识是自我管理的基础.彼得?德鲁克认为，看清自己是自我管理成功迈出的第一步.科恩也认为：“自我认识是自我确定的前提，认识自己首先就是认识自己的内在可能性———建立生活计划的基础.”可见，自我认识是自我管理的前提,是对自己个性特征、兴趣爱好、智能特长等的认识，它是基于自我体察、分析基础上形成的自我评价.就青年教师而言，认识自我既包括对作为“人”的自我的认识，还包括对作为“教师”的自我的认识.这是做好自我管理的第一步.教师的自我意识不仅表现在对自己身心活动状况的观察上,还表现在对自己身心活动状况的控制上.一个教师如果已经明确了自己的身份,认识到自己是社会历史经验的传授者，是社会上年轻一代心灵的塑造者,那么这个教师就已经具有教师角色意识.教育心理学家林格伦指出:“一个教师在教室里所要了解的第一件事是了解自已.”可见，自我认识是教师开展自我管理的基础，只有对自己有了充分的认识，才能使自己的价值取向与组织保持一致.
3.1.2积极的自我激励
自我激励就是在自我管理过程中采取自我刺激、自我鼓励、自我勉励之法.通过自我激励可以达到增强目标意识,提高意志的坚韧性和情感的深刻性.研究显示，通过激励充分发挥人潜在的心理意识，人的人生轨迹就会朝着自己的期许方向发展.美国威廉•詹姆斯教授研究发现，一个没有受过激励的人，仅能发挥其20%—30%的能力，而当他受到激励时，其能力可发挥至80%—90%.当前，青年教师的观念与行为已发生了巨大变化，较强的责任感和稳定的报酬不再是推动教师尽职工作的唯一动力.如今的青年教师喜欢在工作和生活中寻求平衡点，渴望超越自我，获得正面赞赏.如果青年教师的内部动力得到激发，产生强烈激情和积极性，就会对成功产生一种渴望，进而更专注于自己的职业和工作.
3.1.3必要的自我反省
自我反省是自我管理在精神纬度上的重要环节，是自我认识的进一步深化.自我反省就是检查自己的思想和行为，总结出值得借鉴的经验和需要吸取的教训.青年教师应“身为人师，常当自照”,发现自己优缺点，唯其如此，才能不断地认识自我，提高自我.当然，自我反省要求青年教师在遇到困难时，需要根据实际情况正确分析自我，找到解决问题的方法途径，从而达到自我管理的目的.当然，青年教师的自我管理能力不是一蹴而就，需要在实践活动中不断磨练，还需要在反思中不断总结和升华，最终形成自己独特的人格魅力，从而实现对自我的有效管理.
3.2行为纬度层面
3.2.1客观的自我设计
自我设计是自我管理在行为维度上的第一阶段.自我设计就是人通过穿着打扮、行为方式、生活方式等将自己的思维方式、理想信念、审美观念等外化于众的一种方法.从这个角度来讲，自我设计必须以社会条件为基础,否则只能是一种不切实际和无法实现的空想.青年教师自我设计最集中的表现就是设计教师职业发展规划.一般来讲，教师职业发展规划涉及自我分析，确立专业发展方向，设计行动方案等.但规划不仅仅是文本的制定，更不是为了敷衍或作秀，必须既注重教师个人和组织目标的兼容，实现组织发展与个人进步的同步，又要规划后有切实可行的行动指南；既要在规划实施寻找外在物质、智力资源的支持平台，又要强调从教师内在条件出发，激发自身潜能，做到专业发展的自主、自律与自觉.
3.2.2及时的自我调控
自我调控是保障自我管理顺利进行的重要环节，它是引导自我管理不断沿着自我设计的原定轨道运行的保证.具体来说，自我调控其实包括自我协调和自我控制两个方面.自我协调就是在不受内外不良因素干扰，最大限度调动自我内部与外部各项资源的有效整合.自我控制就是排除各种消极因素，主动调动自我积极性，促进自我管理者的素质和能力提升.青年教师的自我调控能力主要包括自学能力、自我修养能力、分析和反馈信息的能力等.具体到课堂教学中，自我调控主要体现在两个层面：一是教师自身因素的调控；二是教师对教学过程的调控.前者主要是教师对自己的情感、教态、语言的调控，后者主要是对教学目标、教学内容、教学方法等方面的调控.青年教师要对实现有效的自我调控，必须以积极的心态去应对，多参加体育锻炼、减压心理培训等方式来调节.
3.2.3严格的自我监督
自我监督就是在自我认识、自我评价的基础上，个人依据社会的要求主动调节自己的动机和行为，以达到预期目标.简而言之，自我监督可以简单地理解为自律，它能警示和约束教师的行为，促使其自己为自己立法.具体说来,教师自我管理的自我监督机制是由自知(分析和评价、认识自己)、自尊(自我尊重,严格要求自己)、自况(效法他人、学赶先进)和自警(提醒、告诫自己)等自我意识活动所组成的，通过这些机制,教师就能够对自己的思想行为加以监察和督促,从而了解自己、解剖自己.在现实生活中，青年教师的自我监督能力不一定强，应该不断锤炼自己的意志，用道德约束自己的言行，用自警和慎独来养成自律习惯.自警，就是用名言警句作为座右铭，不断勉励、提醒、警诫自己.慎独，就是没有别人的监督，也严于律己，谨慎自己言行，自觉按规范和规则去做事.
不同的老师对学生的同一种行为也可能产生不同的情绪反应，比如有的老师认为听话的是好学生，所以学生不听话时老师就会生气；而有的老师认为独立思考才是好学生的必备品质，所以当学生产生质疑时，老师不仅不生气，还会欣喜学生的独立和成长。因此真正左右老师情绪的，不是学生的行为，而是老师对学生行为的认知。
二、接纳情绪，寻找适合自己的情绪调节方式
情绪管理的第一步是无条件接纳自己的情绪。情绪本身没有对错，有对错的是表达情绪的方式。所以，无论产生了正面情绪还是负面情绪，老师都应该选择去接纳它，进而挖掘出情绪产生的根源。而不是一味压制或否定自己的情绪，那样不仅无益于自己的身心健康，久而久之积压的情绪会像火山一样以极端的方式释放，既伤己又伤人。每位老师都应该接纳自己的情绪，做自己情绪的主人。当老师懂得了对自己的情绪负责时，就不会再用“某某同学真让我生气”“某某同学真让我失望”之类的话批评学生，因为这类话语暗示的是对情绪的不接纳，并且将不良情绪归因于学生：“同学们，是你们不听话、不懂事，没有按照老师的要求去做，没有让老师满意，才导致了我的不良情绪。你们得对我的不良情绪负责。”一个能接纳自己情绪、对自己情绪负责的老师，会准确表达出自己的感受，而不是一味责备学生，准确的表达方式是“我觉得很生气”“我有些失望”。每位老师只有接纳了自己的情绪，才能够准确地表达自己的情绪，才能够找到情绪产生的根源，进而选择适合自己的情绪调节方式，如看书、跑步、练瑜伽等。无论什么方式，只要对自己有益且不伤害他人，能够将自己的情绪调节好，就是适合自己的情绪调节方式。
三、推己及人，提升学生的情绪管理能力
老师不仅应该关注自己情绪管理，同时应该关注学生的情绪管理。中职学生处于青春期，由于生理成熟和心理成熟不同步，容易陷入各种情绪困扰，例如亲子矛盾、异往、厌学等原因导致的各种不良情绪。中职生心理发展尚不成熟，需要老师的帮助和引导。因此，中职学校教师在有效管理自己情绪的基础上，应该教给学生情绪管理的知识和方法。这就要求中职学校老师像无条件接纳自己的情绪一样，也无条件接纳学生的情绪，在此基础上，引导学生觉察、体验、接纳自己的情绪，进而引导学生寻找不良情绪产生的根源，最后教给学生不良情绪的疏导方法。
四、结语
对于目前财务管理专业教师知识构成的分析，我们对部分同城院校进行了实地走访和咨询，对异地院校进行网络调研，了解各院校的办学特色、专业培养的变动趋势以及教师的主要研究领域构成。发现目前财务管理教师知识构成有以下特点：1.财务管理教师队伍中大部分老师主要研究领域是财务会计，初、中、高级财务管理，审计，税法……这些都是传统的财务管理专业知识，研究这些传统领域的在整个专业构成超过70%，而目前企业较为重视的内部控制、风险管理、绩效评价等课程研究的专业教师较少，较为前沿的金融工具等课程专业教师几乎没有。2.目前高校大多是普遍强化了财务管理专业实践环节，其中包含财务与会计方面业务流程的技能训练并加强利用软件工具进行理财业务数据分析、诊断和决策的实训。有的还增加企业各职能和业务协调处理能力的训练，如ERP系统模拟实习、企业沙盘模拟实验等，但讲授这些新开设课程的主要是青年教师，缺乏经验，教学较为刻板，很多老师并没有实战经验，因此课程虽是实训课，但却脱离了实践谈实训。3.教师队伍中双师型人才比例较低，即便是取得注册会计师或中级会计师、高级会计师职称的教师很多也没有参与过企业实践，更多的还是掌握理论的会计知识，没有将会计、审计、财务管理、金融、财务分析相关专业领域融会贯通4.社会上对财务管理专业要求有一定的外语水平，特别是财务分析岗位，可是在我们对众多高校的了解中，发现高校开设专业英语是少之又少，财务管理专业教师中的双语老师更是匮乏，很多高校双语老师在整个财务管理专业中构成比例为零。
二、财务管理专业人才的市场需求特点分析
为了更好的优化财务管理专业教师知识体系，我们首先要更好地了解市场对财务管理人才的需求特点，知道现行的社会对应用型财务管理专业人才需要掌握的知识技能有哪些，从而我们才能优化教师队伍，培养出社会所需要的人才，文章从智联招聘、英才网、中国人才网等招聘网站把所有和财务管理岗位有关的招聘信息进行分类，比如财务经理、投资分析员、融资专员、财务分析师等，选取招聘信息300条，对招聘中对人才的需求进行归纳分析，统计结果如表1所示。横向来看，从表中我们可以看出，不管哪一具体岗位最重要的能力就是专业基础知识的掌握，据调查，ACCA认为专业的财务人员必须掌握的重要技能包括：（1）财务信息处理与分析；（2）企业分析与评价；（3）税务管理；（4）审计；（5）资产管理；（6）内部评估与咨询；（7）企业增长与发展管理；（8）管理信息系统；（9）管理能力。而在我们的课程设置中至多只涉及前5项技能的部分要求，并没有全部考虑到所有这些重要技能的要求。纵向来看财务总监各方面知识和能力的要求特别是领导能力远高于其他职位，此外，融资专员对表达能力有较为突出的要求，财务分析员对外语水平和计算机水平相比其他职位有较高要求。对表1的统计结果进行综合分析，现行社会对财务管理人员的能力需求已经发生了变化，财务管理人员仅具备专业知识已无法满足社会的需求，对学生的沟通能力、协调能力、外语能力、计算机能力都有着越来越高的要求，社会在迅速发展，知识在不断更新，对学生的要求高也意味着对教师的知识构成不断提出新要求。因此本科应用型财务管理专业人才应具备的知识能力如下：1.扎实的基本业务能力：目前企业认为财务人员最重要技能依次是：（1）为管理者收集财务信息；（2）编制财务报表；（3）处理财务信息；（4）投资决策分析能力；（5）融资能力；（6）预决策能力；（7）内控设计与实施能力；（8）业绩评价与管理能力；（9）财务分析与税务筹划能力等。2.协调沟通能力：包括组织能力，与各部门协调沟通能力，与工商税务部门沟通能力等。3.应变能力：各种环境下的适应能力，自主学习能力。4.外语沟通能力：外语听、说、读、写的能力。5.计算机能力：一般计算机应用能力、会计电算化及ERP系统操作能力、SPSS统计分析的应用能力以及运用Excel进行财务建模的能力等。6.创造能力及财务拓展能力：不拘泥于现行财务制度和体系，预测未来财务发展趋势，创造性地提出合理的财务预决策方法的能力。
三、财务管理专业教务知识构成优化
根据前面对财务管理专业教师知识构成现状与财务管理专业人才需求特点（包括专业知识、能力与综合素质）的综合分析，笔者认为应用型财务管理教师专业知识必须在原来只注重传统财务管理理论基础上进行完善，扩展为五项知识模块，包括公共基础模块、专业基础课模块、专业课模块、专业选修课模块和专业实践课模块。
（一）知识构成一：公共基础知识公共基础课指毛概、邓论、英语、高数、计算机等，一般由学校的基础部、人文学院教师胜任，对于财务管理专业教师来说，我们要求学生审度国际国内形势，将财务与管理相结合，每个老师也必须不断完善公共基础知识，特别是外语和计算机。
（二）知识构成二：专业基础知识要使应用型财务管理专业学生兼具宏观的视野、中观的意识、微观的能力，教师必须涵盖经济学、金融学与商学、管理学、会计学等与财务管理专业相关或相近的基础知识。
（三）知识构成三：专业知识现代财务管理人才需要具备多元性和立体化的知识结构。据此财务管理教学团队在师资配备上，应突破校院行政隶属，实施教师资源内外整合。团队成员中，除与财务管理课程直接相关的师资外，为强化学生的财务理论与方法基础，以及学习和掌握资本市场、证券市场的财务理论与方法，尽量吸收会计学、计量经济学等方面的师资。另外教师要及时了解市场对财务管理专业人才的需求情况，以及对财会人士的专业知识结构要求。在条件成熟时，建议采用ACCA课程大纲作为教学内容的参考。因为ACCA是全球最具规模的国际专业会计师组织，ACCA会员资格在国际上得到广泛认可，其课程安排知识面广，并随经济的需要而及时更新，完全值得我们借鉴和应用，不能仅仅就教材论教材。
（四）知识构成四：专业选修知识由于学生在校时间有限，每个学校专业基本理论、基础课程安排大致相同，最能体现每个学校办学特色、师资力量的就是选修课程的设置，作为财务管理专业教师，应尽可能优化自身专业结构，除传统财务管理专业知识授课外，提供给学生广泛的选修机会，这对教师的要求是很高的。财务管理专业的专业选修课程包括跨国公司财务管理、企业集团财务管理、财务公共关系、国际金融市场、国际投资、管理伦理学、物流管理、博弈论、期权与期货、电子商务财务管理、财务策划程序与实务、理财规划报告、投资与保险策划、税务及退休计划、理财心理学等等，不一而足。要求教师要跟随社会的变化不断完善知识体系，扩大知识面，可以给予学生专业咨询和必要的业务指导。
【关键词】英语教学；综合能力；文化传播
引言
在许多大学生眼里，英语学习已经成为与专业课同等重要，甚至于对于今后的职业生涯有着更加深远影响的科目。大学英语教育涉及的在校学生人数最多，学习周期最长。[1]近些年来，随着英语教育的硬件设施不断改进，大学英语教学的质量和教学效果取得了相当的发展，不过在发展的同时，仍然存在着一些问题。
根据中国教育部“高等学校教学质量和教学改革工程”[2]对全国大学英语教学的现状分析，“我国的大学英语在教学水平、教材建设、课程设置、教学方法、教学环境、教师队伍等各个方面都有了长足的进步与发展，但也存在问题，大学英语教学已经不能满足社会经济和科技文化发展需要。”这其中，“大学英语教师的现状尤其令人担忧，全国英语师资短缺。据统计，我国讲授大学英语课的教师人数为5.5万人，与所教学生的人数之比为1：130。大学英语教师普遍超负荷工作，学历层次偏低，进修和培训机会偏少。高等教育的发展速度对大学英语教学资源造成的压力越来越大，传统的教学模式已不能适应新的发展形势。”大学英语教育需要满足不同层次的学生对英语的不同需求，大学英语教师必须具备与之相适应的综合素质。
一、英语语言的教学能力
我国大学英语教学多年来存在的一些老问题，如英语教师仍主要采用以传授语言知识为主的“教材＋黑板＋录音机”的模式，以培养学生英语应用能力为目的的交际法教学还远离课堂；尤其令人担忧的是，目前大学英语教学非但没有淡化应试教学的色彩，反而有朝着"考研是目标，四、六级是关键，60分是硬道理"的方向发展的趋势。最终导致了英语教学僵化，英语教师成了应试教学的工具。英语语言教学没能达到应用的目的；英语教学所花的多学时与实际效果极不相称。为了培养大学生更好地掌握和应用英语语言，大学英语教师应该注重自身能力的提高，把握英语教学的主动性。
（1）转变教学思想，更新教学观念
大学英语教师首先应转变把通过各种级别的外语考试看作是英语教学的终极目标，把考试通过率视为衡量英语教学的尺子的错误的观念与认识。课堂教授的内容必须从英语语言特点的讲授为主转变为以学生英语交流使用能力的培养为中心。教师应从单纯的语言知识传授者变为同时具备实际语言使用能力的指导者和使用效果的监控者。
比如在词汇的掌握方面，教师自身首先必须熟练掌握足够的英语日常词汇和专业词汇，同时要特别注意培养学生运用积极词汇。根据《大学英语课程教学要求》，大学生如果要自如地使用英语语言，需要掌握《大学英语词表》中的6800个左右的单词和2600多个词组。其中的3200个左右为积极词汇。这就要求教师在课堂中以学生语言能力提高为中心；教学应在字词的基础上由句子水平转变到语段水平，由单纯重视语言运用的精确性转变为既重视精确又重视流利和通顺。教师在英语语言教学思想和观念的转变过程中，一定要着重处理好两对"关系"，即基础词汇、积极词汇和语段表达三者之间的关系和教与学的关系，前者要在夯实语言知识的基础上，培养学生英语交流能力、提高学生综合使用英语语言的水平，后者则强调改变传统的教学模式。大学英语教师要把握好培养英语语言认知能力和培养英语语言使用能力的互动关系。
另外，在英语教学中，教师应该努力帮助学生转变学习思维，而其中最为重要的就是不应该通过把英文译为汉语来帮助学生理解，而应该多挖掘内心深处对于英语语言的认知。而在这个过程中，教师应该努力引导学生通往英语最精深的领域，去消化和吸收欧美语言的精髓，去认知和理解这种文化对我们自身的启迪作用。
学一门外语就应该去读这门语言中的优秀文学作品，同时，英语教师应该带领学生多朗读英语美文。众所周知，作家没有激情，写不出优美的文章；教师没有激情，也读不出课文的原汁原味。读，要动脑子、动口、饱含感情，进入“角色”，正确理解文中蕴涵的情和意。读的人能读得荡气回肠，学的人感情思想才能收到碰撞。
（2）优化课程体系，改进教学内容
一个现代的大学英语教师，应该是一个富有激情和创新的教师，在课堂教学中不墨守陈规，一成不变。他总是能够挑战常规，大胆创新，努力探索最佳的教学手段和教学途径，通过对教材的艺术处理，激发起学生心中的智慧与求知欲；相反，一个平庸的大学英语教师，只知按常规办事，教学表面看面面俱到，四平八稳，生怕遗漏掉什么，什么都要讲，但又什么都没有讲透，陷入“蜻蜓点水式“的教学泥塘，效果自然也就可想而知了。现代的英语教学流行“任务型活动”，但实际上，任务是多种多样的，是可以由教师自由创造的。当然，如何活跃课堂，如何激发学生的激情，都要靠教师的创新、探索。
大学英语教学内容包括英语语言知识，英语使用技能，英语交际能力等。大学英语教师要善于通过英语语言的教学把学生运用英语进行交流的能力培养起来，并最终把学生的英语语言潜力最大限度地挖掘出来。为了达到这个目标，大学英语教师除了进行课堂教学外，必须有能力有机会参与各种英语课程的设计。英语教学是一项综合工程，覆盖了大学各阶段的学习。大学英语教师如果没有课程设计的经验，就不容易掌握构筑完整英语知识结构的各个环节，不利于有重点，分步骤地传授英语语言知识。另外，一线教师有直接接触不同层次，不同背景学生的便利，他们必须能够总结归纳学生英语学习的需要，不断通过课程建设改善课程体系与教学内容，做到能听，会改和善实施。
不过，课程教学的创新也不能一味的迎合学生，任何课堂教学的创新都是建立在授课教师能够驾驭课堂节奏和达到教学目的的基础上的。如果过分的迎合学生以至于在上课的过程中不能做到收放自如，反而会起到不好的效果。同时应该注意的就是，生动的语言应该幽默有度，如果灌输的成分太多太频，反而有失偏颇，影响教师在学生心目中的形象，而这样一来的直接后果就是学生勤恳度和求知欲望下降，对英语教学来说这是非常不希望发生的事情。
二、英语文化的传播能力
英语语言的传授过程离不开英语文化的传播。语言是构筑文化的基础也是文化传播的途径。格拉德斯通对语言和文化的关系做了精要的概括：“语言和文化紧密地交织在一起。语言既是整个文化的产物和结果，又是形成并沟通文化的媒介。”[3]英语在世界许多国家中使用，但却代表着以英美为主流的文化传统。
本文作者：徐碧波张玉张裕鼎工作单位：湖北大学
被试武汉市两所普通中学教师和某高校大学三年级师范生各100名，发放SEB问卷200份，实际回收问卷166份。剔除个人信息填写不全、未完成以及教龄5年以下教师的问卷，最终得到有效问卷120份，其中教龄大于5年的熟手教师和准教师（大三师范生）各60份。（二）研究材料依据SEB理论编制“刻板解释偏差”问卷（见附录）。问卷包括25个原因填空句子，其中16个SEB项目，9个中性句子。在问卷中，16个SEB项目的主语为刻板印象群体，即学生名（如学生××），其中男生名和女生名各8个，均取自于中国使用频率最高的男生女生姓名。而9个中性句子则以教师为主语，并且为了避免性别因素的影响，只随机选取了一些姓氏（如，小李、小陈）出现。根据SEB的编制要求分别编写8句能反应传统学生观和新学生观的行为结果，其中积极一致、积极不一致、消极一致、消极不一致的情况各2句，也即是16个SEB项目。（三）研究程序将问卷发放给选取的被试，进行纸笔测验。要求被试根据问卷中给定的情景写出2个以上可能的原因。问卷作答没有时间限制。（四）数据处理在被试的每份SEB问卷上，先计算出四类解释的总数量：被试为熟手教师，行为符合不符合“新学生观”的句子的解释总数，分别记为NN和NT；被试为准教师，行为符合不符合“传统学生观”的句子的解释总数，分别记为TT和TN。这样，针对熟手教师和准教师群体，一共有两个SEB分值，即SEB1＝NT－NN、SEB2＝TN－TT。对SEB的分值用SPSS16．0统计软件包进行统计，如果它与0不存在显著差异，则说明教师拥有混合的内隐学生观。反之则说明教师持有内隐新学生观或者内隐传统学生观。如果SEB1与SEB2同号，则说明准教师和熟手教师的内隐学生观存在差异，且SEB绝对值越大，这种差异越显著；反过来，如果SEB1和SEB2异号，则说明熟手教师和准教师的内隐学生观不存在差异。此外，分别计算被试在成功行为和失败行为的句子情境中做出内外归因的数量，然后用后者减去前者得到SEB4。再用SPSS16．0统计软件包检验成功—失败行为的句子情境因素和性别对SEB3（与新学生观一致、不一致时归因数量的差异）的影响。
（一）总体的SEB分数计算SEB分值前，由两位独立裁判分别对每份问卷上SEB项目后半句中被试所填写的内容进行分类编码，两位裁判的编码呈显著高相关（r＝0．86，p＜0．05），从而能够确保被试所提供理由的归因价值，可以进一步计算SEB分值。SEB测量所获得的SEB分值如表1。将SEB1的均值和SEB2的均值分别与0相比较，进行单一样本t检验，发现SEB1和SEB2与0的差异均不显著，说明熟手教师和新教师均持有传统学生观和新学生观相混合的内隐学生观。（二）SEB分值的教龄差异和性别差异对与新学生观一致、不一致时归因数量的差异SEB3值进行方差分析，结果表明被试的教龄、性别以及教龄和性别的交互作用对SEB3均没有显著影响，也就是说，SEB检测到的内隐学生观没有显著的教龄和性别差异，具体见表2。（三）内外归因条件下的SEB分值通过分析被试对问卷中16个SEB项目所做归因的性质来判断被试的SEB效应。分别计算被试做出外归因和内归因的数量，将前者减去后者得到SEB4。熟手教师和准教师的SEB在不同句子情境和反映不同学生观的句子下的均值、以及不同情境下SEB4值的均值差异见表3。
（一）熟手教师和准教师内隐学生观的总体特点熟手教师和准教师内隐学生观的SEB研究发现，测验并没有产生显著的SEB效应。SEB1、SEB2均与0没有显著性差异，说明熟手教师和准教师的内隐学生观并不是非此即彼的传统学生观和新学生观中的一种，而更可能是一种两者兼而有之的混合学生观。且SEB1和SEB2同号，均为负值，表明熟手教师和准教师的内隐学生观的偏向是不同的，即是熟手教师拥有内隐的偏向传统的学生观，而准教师拥有内隐的偏向新的学生观，但是这种偏向差异不显著。传统的学生观很长时间以来在教育领域内居于主导地位，然而，随着时代的发展，人们越来越认识到传统学生观的局限与弊端，进而倡导新的学生观。可以说，新学生观在某种程度上是作为传统学生观的对立面出现的。我们知道，教师在教书育人的过程中，不断地积累各方面的经验，以逐步改进自己的教学与课堂管理方法，所以有理由相信教师的教龄作为教师经验积累的见证之一，会对教师的学生观特别是内隐学生观产生一定的影响，进而引起教师的课堂行为及态度的变化与改进，也就是说，由于经验积累的作用，熟手教师的学生观可能会向新学生观转变。另一方面，由于教龄较长的熟手教师当初作为学生以及接受教师培训时，主要接受的是传统的学生观，而准教师则主要接受的是新学生观，所以从这一点来看，由于根深蒂固的观念的影响，似乎熟手教师更可能拥有传统学生观，而准教师更可能拥有新学生观。本研究中SEB1和SEB2同为负值表明，熟手教师拥有混合微偏传统的内隐学生观，而准教师拥有混合偏新的内隐学生观。这一发现表明，熟手教师有很强的教学技能和丰富的课堂经验，但是由于传统学生观在思想中根深蒂固，也潜在地对教师的行为产生不可忽视的影响；而准教师虽然缺乏灵活的课堂管理经验，但是他们却拥有更新的教学理念。因此，在进行师资培训时，不仅要对准教师进行教学技能和管理经验的传授，也需要及时对熟手教师进行教学理念的更新。这一点与国内学者提出的一体化的师资培训模式［10］有异曲同工之处，但是本研究却为之指出了更为具体的培训方向。（二）教龄和性别因素对SEB分值的影响SEB研究结果显示，不同教龄、不同性别教师的内隐学生观没有显著差异。这说明熟手教师拥有的混合微偏传统的内隐学生观以及准教师拥有的混合偏新的内隐学生观可能主要是由其受教育背景和受教育经历决定的，与教龄、性别的关系不大。不同教龄教师的内隐学生观不存在显著差异也说明，教师的内隐学生观一旦形成是很难改变的，随着教龄增长，熟手教师虽能受到新学生观的影响，但这种改变更多是量上的而不是本质上的。（三）不同情境中SEB的内外归因分析熟手教师和准教师的SEB4值均为负值，也就是说无论句子情境如何、句子反应何种学生观，被试都更倾向于作出更多的内归因。不论是熟手教师还是准教师，在反映新学生观的句子中，SEB4的绝对值普遍大于在反映传统学生观的句子中的SEB4的绝对值，也就是说熟手教师和准教师在反映新学生观的句子中，作出内归因的倾向性更大，也说明熟手教师和准教师在一定程度上都默认了新学生观，即持有一定的内隐的新学生观。表3还显示，熟手教师在新学生观产生积极结果时的SEB4值显著小于新学生观产生消极结果时的SEB4值，而在传统学生观产生积极结果时的SEB4值显著大于传统学生观产生消极结果时的SEB4值，即是说，熟手教师在新学生观产生消极结果时作出更多的外归因，而在传统学生观产生积极效果时作出更多的外归因，这就说明熟手教师的内隐学生观虽然略微偏向传统学生观，但是他们同时拥有的认为新学生观会产生更积极的结果的意识，恰好与前面对SEB总分值分析得到的认为熟手教师拥有混合学生观的结果一致。（四）本研究的不足与展望本研究使用SEB方法对熟手教师和准教师的内隐学生观进行测量。SEB作为测量内隐社会认知的一种方式，通过引进社交情境激发个体的内隐态度，弥补了IAT单独使用的实验室方法脱离社会情境的不足。本研究以教龄在5年以上的教师为熟手教师，师范生为准教师，这一点是咨询过教育学领域的专家后作出的规定，但以多长教龄作为区分熟手教师和准教师的标准却还需要进一步研究。此外，由于客观条件的限制，本研究中准教师的数量略显不足，施测环境也不够标准化，这可能会给研究结果带来一定的影响。在后续研究中，需要进一步对被试取样以及施测环境进行更严格的控制，以获得更为真实有效的研究结果。
【关键词】幼儿教师教育质量教学管理
一、前言
幼儿园教师一直都是幼儿园教育工作的核心力量，是直接执行者也是经验积累着，但是在当前各地区幼儿园工作中，却明显的存在着师资力量不足、教师教学水平进步慢等一系列问题，为幼儿园工作造成了严重阻力。本文针对幼儿教师教育质量管理进行探讨，以期为日后教学工作的发展做出启示，寻找到解决困境的方式，推进幼儿教育工作的进一步发展。
二、当前幼儿教师团队建设存在的问题
1.社会对幼儿教师定位的模糊。不同职业在社会中都会有一个定位，但是幼儿教师在社会中的定位往往存在着一定的偏差。首先，同样是作为教师，明显的幼儿教师与其它中小学等教师还是有着区别的，不仅晋升空间小、福利待遇弱，在各个环节的发展中都有着明显的区别。尤其是随着民营幼儿园的增加，各地准入标准的不同，幼儿教师的选择空间也相对较大，这些都无形中增加了社会对幼儿教师的误解。在许多家长以及社会舆论下，幼儿教师可能会被片面的理解为“看孩子的”，明显的整体尊重程度不足，这些都在潜移默化中增加了幼儿教师自身的压力。社会定位的模糊，使很多作为幼儿教师的人对自身的职业也产生了一定的怀疑，不能很好地正视自己的职业，缺乏职业信心等。2.幼儿教师的晋升空间小。作为幼儿教师，还存在着一个现实的困境问题就是福利待遇小，晋升空间小。与中小学教师相比，虽然都是教师，但是在工作中，幼儿园教师的晋升空间十分有限，甚至一些民营幼儿园连基本的福利都不能保障。这对于很多年轻幼儿教师而言，是不愿意继续下去的，缺乏动力。不同地区、不同性质的幼儿园之间，这种差距也比较明显，因此师资流动比较大，不能很好地成长。而且还明显的存在着幼儿教师在入职之后的培训力不足，很难继续实现发展，这些都会导致教师在成长过程中也会遇到困惑。3.幼儿教师性别比例不协调。在当前幼儿教师发展中，还存在教师男女比例不协调的问题。由于女性一直被认为比较心细，会照顾孩子等，在幼儿教师中以女性居多，而男性少之又少。在当前教学过程中，这种性别比例的失调，对于孩子也会产生一定的影响，也许在短期内看不出来，但是女孩儿越来越汉子，男孩儿反而会有阴柔的成分，于此也有一定关系。笔者曾经见到过一个比较尴尬的场面，就是在一个本科院校的学前教育班级中，只有一名男生，开学一个月左右，这名男生因为受不了那种氛围而选择退学复读，这一问题的存在，是需要整个幼儿教育工作进行反思的。
三、提高幼儿教师教育质量的管理策略
1.尊重幼儿教师。现在要重申尊重幼儿教师这一话题，其目的就在于提醒大家对幼儿教师群体的认知的重建。无论是任何职业，在入职之后，就意味着已经进入到一定的社会角色中，要努力工作，实现自己的社会价值，然而这种价值的实现也是需要外界的鼓励与肯定的。作为幼儿教师，需要得到外界的肯定。而且随着教育教学工作的发展，幼儿教育工作已经逐渐受到重视，成为儿童成长过程中一个必不可少的组成部分了，在这种情况下，幼儿教师需要得到足够的尊重，需要得到与其它教师一样的社会地位。由教育部门牵头，宣传幼儿教育工作的重要意义，由教育部门牵头，共同推进幼儿教育工作的进一步发展，这些都是当前教育部门需要完成的[1]。2.加强幼儿教师入职后培训。任何一个职业，都存在着不断的发展与完善的过程。现阶段，幼儿教育工作面临着时代提出的新的挑战，需要不断加强自身教育工作的发展，作为教师，要适应这种发展，逐渐完善自己的教学目标。在当前幼儿教师教学工作中，要加强培训，作为幼儿园要积极为教师寻找培训渠道，帮助教师不断取得进步。适当的考核制度的建设，推进教师自主的发展与完善，积极寻找途径拓宽自身的发展路径。在当前幼儿教育工作中，教师不仅要吸收新的教育理念、方法，也要学习心理学、管理学等相关内容，不断进行提高[2]。3.人文与制度并存的管理。想要提高幼儿教师在教育中的积极性，就要注重管理过程中的人文性与制度性并存。首先需要有明确的制度建设，帮助幼儿教师成长，促使幼儿教师成长，能够快速提高幼儿教师的发展，为学生的成长奠定基础，其次，是要在对幼儿教师的管理中坚持以人为本，关注到幼儿教师的成长，关注到幼儿教师的需求，体现管理中的人文性，才能使幼儿教师在舒适的环境下发展与工作[3]。
幼儿教师是教学工作的承担着，是教学实践的第一梯队。在当前幼儿教育事业不断发展的今天，需要加强对幼儿教师的管理工作，提高教学质量，实现教学的突破发展。在教学管理过程中，实现以人为本，才能更好地推进教师的成长。
作者:赵敏 单位:云南省曲靖市第二幼儿园
参考文献：
[1]王卫红.创新幼儿园教育管理，提高保教工作质量[J].课程教材教学研究（幼教研究）,2009,18（2）:38-39.
一、教师共同体知识管理的价值思考
教师共同体的知识管理是指在组织背景下开展的教师知识的产生、交流、分享、转化等活动。知识管理的这些活动不仅改变了教师的知识观、学习观，而且促进了教师个体知识管理的能力。
首先，教师共同体的知识管理张扬了教师个体在知识产生过程中的主体地位，改变了教师的知识观。传统的知识观，认为知识是独立于教师个体存在的公共产品，是理性、权威的象征，是普遍真理。而知识管理立足于教师是知识生产者的理念，唤醒了教师对知识的主体意识，在知识管理过程中，教师被视为知识的生产者，教师群体是知识生产的重要群体。与此同时，知识管理也改变了教师对知识性质的一元认识，也即是把知识仅仅等同于那些已被编码、存储、可传播的显性知识。事实上，知识不仅是指那些已经为人们达成共识、被编码、传播的显性知识，同时也包括存在于不同个体之中的缄默知识，即生动的、个性化的教师内隐知识。
其次，教师共同体的知识管理激活了教师学习的主动性，改变了教师的学习观。在为教师学习设计的传统环境中，教师仅被视作知识的储存器，那些脱离了生动教育情景的理念、规律、原理通过接受的方式，充斥于教师的心灵。知识对教师而言常常产生一种悬置感、遥远感。教师们统称它为“理论”，它与教师自身的经验形成了截然不同的知识连续体中的两极。这种“理论”一旦从生动的教育生活中抽象出来，就成了“风干了的，去掉了一切偶然的、个别的因素之后的”符号系统。教师只有在与具有“理论”背景的个体或群体对话时，如申报课题、论文写作等外因活动时，才会极不自然地、生吞活剥地运用这些概念符号系统。而在他们的日常教学生活中，经验层面的知识互动与共享、面对面的知识传播与创新成为最具影响力的教师专业发展的路径。然而，教师对“理论”的心理是复杂的，一方面他们渴望拥有超越于个体经验的强大思想支撑，以诠释其教育行为的合理性，他们对自身的经验常常缺乏自信；另一方面，他们又拒绝远离其知识表征系统的抽象概念符号系统。因为，一个新概念的创生是基于丰厚的学术背景，是学术群体的文化产物。教师对这一概念的情景意义的赋予常常是无能为力的。而这一环节对知识的内化却是至关重要的，它决定了教师内化知识的活力。因此，无论是“理论”知识的经验化，还是“经验”知识的理论化都不是知识两极的简单相加，而是在具体情景中的不断融合、升华的过程。
如果把学习过程仅仅理解为由外向内的过程，那么教师的学习往往是他主的。如果把学习过程理解为由内向外的表达、交流、分享的过程，教师就能成为学习活动的主人，决定着表达与交流的主题和形式。同时，教师在交流、分享、转化的活动中改变了对灌输式学习观的认同，进而改变了对自身学习行为的认识，这主要表现在教师对以下学习观的认同：(1)教师的学习是主动建构的过程。教师的知识是显性知识与隐性知识的整合体，其不同形态之间的转化并非自然而然的事，这一转化过程是非常复杂的。它既包括了群体知识的不断个性化，又交织着个体知识的群体化的过程。而这些复杂的过程都有赖于教师积极主动的构建活动。(2)教师的学习是在群体背景中进行的。教师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结果。怎样的社会情景有利于隐性知识的传递呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了叙述法、协作以及社会结构在学习、知识传递、经验解释等方面所起的作用。这些活动经常发生在被他们称为“实践社群”的非正式社会组织中。［3］在实践中，教师们的自由式的集体备课、说课和评课活动就是其具体形式，(3)教师的学习是理论知识与实践经验的对应。也即通过“我注六经”与“六经注我”的方式完成。教师在学习理论知识时，需要将抽象的符号系统具体化，也即用自身的经验来解释理论，赋予抽象符号系统以内涵，这就是“我注六经”。此外，教师的理论学习还可以通过对经验行为的理论诠释来真正内化理论知识，不仅知其然，而且能知其所以然，这就是“六经注我”。这样，通过理论知识与实践经验的不断对应（这种对应可以是个体独立完成，也可以是教师群体的互助），使教师对自身的经验行为作出预测并加以控制，提高教育教学行为的自觉意识。
再次，教师群体的知识管理促进了教师个体的知识管理能力。教师群体背景的知识管理是以教师个体内隐知识的外化为基础，以个体知识的群体交流、分享为中介，以外显知识的个体转化为宗旨的知识管理过程。在构建教师共同体实践中，只有教师个体充分挖掘自身的缄默知识，并在群体中进行思维的碰撞、观点的共享，同时通过外显知识的个体转化实现教师共同体的发展。在这一过程中，教师缄默知识的显性化是教师对自身经验的升华，通过教师的反思、交流、编码与传播实施教师对个体知识的管理，使经验成为自觉意志，因此，教师共同体的知识管理与教师个体的知识管理是并行的。这不仅意味着教师共同体的知识管理是以教师个体的知识管理为基础，同时表明共同体的知识管理也强化了教师个体的知识管理意识与能力，最终使教师养成个体知识管理的习惯。
二、教师共同体知识管理的参照模型
“SECI模型”（Socialization社会化；Externalization外化；Combination结合；Internalization内化）是日本学者Nonaka和Tadeuchi在20世纪90年代提出的知识创造的完整模型。［4］这一模型被认为是用来描述组织中产生、传递及再造知识的严谨且实用的方法。简单地说这一模型包括：一种互动动力－－传递；两种知识形式－－显性知识和隐性知识；三个层面的社会集合－－个人、群体、组织；四个“知识创造”的过程－－社会化、外化、结合、内化。
(1)社会化：从缄默知识到缄默知识，也是个体交流共享缄默知识的过程。用“社会化”一词主要是强调缄默知识的交流是通过社会或团体成员的共同活动来进行的。最常见的就是学校中惯用的“师徒模式”。
(2)外化：从缄默知识到外显知识。通过努力，个体可以在一定程度上将缄默知识转化为外显知识，并将之成为人类的公共产品。外化是知识创造的关键，因为知识的发展过程正是缄默知识不断向外显知识转化和新的外显知识不断生成的过程。个体主要通过将自己的观点和意向外化成为语词、概念、形象等在群体中传播与沟通。
(3)结合：从显性知识到显性知识。显性知识向更复杂的显性知识体系的转化，个体抽取和组合知识的方式是通过文献、会议、网络等实现。
(4)内化：从显性知识到隐性知识。已经外化的显性知识在个人及组织范围内向隐性知识的转化。它主要通过个体的实践活动实现这种转化。
1998年，Nonaka和Konno又为该模型引入了一个新概念－－“场”，［5］就是一个进行知识动态转换和产生相互影响的场所。Nonaka提出了四种类型的“场”－－原始情景型：个人之间共享感觉、感受、经验及思维模式的场所；集体互动型：隐性知识实现互动的场所，其中关键的因素是对话与比喻，网络型：在虚拟世界中实现互动的场所，通过它，人们可以将新的显性知识与已有的显性知识进行整合，从而在整个组织中生成新的显性知识，演练型：为显性知识向隐性的转化提供场所。“场”是Nonaka针对其SECI模型的实践构建的一一对应的现实空间，他强调任何组织都不能忽视“场”的建设。这一知识创造的模型同样经典地刻画了教师的知识创造与学习过程，对教师共同体的知识管理有着直接的借鉴作用。因此，我们把“SECI模型”作为教师共同体知识管理的参照模型，并在知识管理实践中加以丰富与拓展。三、教师共同体知识管理的运作策略
由于教师群体组织背景的差异，形成了不同特质的教师专业发展共同体。主要包括以校为本的共同体和校际的共同体。以校为本的共同体是指某一学校内部的教师群体，这些群体的构成无论从知识背景，还是年龄结构上看都存在着差异性。事实上，在学校管理的实践中，以校为本的教师共同体的构建是极为普遍的。这一共同体的存在对新成员而言是促进自我专业发展的极为有效的途径。问题的关键是在一个共同体中，核心成员的专业水平极大地影响了新成员的发展前景。因此，如何使共同体成为开放的、动态的系统，这正成为人们实践中不断探索的焦点问题。一种卓有成效的做法是，相关学术团体介入教师共同体的活动，这种方法能促进共同体多层、多元和多维的发展，在实践中逐渐成为一种流行的模式。
传统的教师绩效管理理念从本质上讲是以行政为本、以任务为导向，过分强调产出，忽视对人的价值、尊严及幸福的关注;教师在绩效管理中并没有起到主体作用，有效参与不足，教师个人的潜力无法得到有效的挖掘，绩效水平难以得到有效的提升。从绩效文化的层面讲，人本理念在我国高校教师绩效管理中的应用是当下高校管理理念创新与发展的必然要求。以人为本作为科学发展观的核心，促进了我国高校管理文化、管理理念、管理方式的变化与发展，为高校教师绩效管理提供了新的价值导向。人本理念要求高校在教师的绩效管理中坚持以人为本，树立人本取向的绩效观;真正做到以人为根本、以人为主体，不断完善教师绩效评估指标体系的建设，不断创新教师发展的激励机制，谋求教师的全面发展。卓越的高校教师绩效水准来自于以人为本的卓越管理，坚持高校教师绩效管理的人本选择成为必然。
2高校教师绩效管理人本选择的价值内涵
高校教师的绩效管理，面临着价值取向的问题。对于高校教师的绩效管理，价值取向在绩效管理过程中对绩效目标的确立、绩效计划的制定与实施、绩效的考核与改进都有着明确的导向性与本质的规定，它指明了高校在开展绩效评估与管理中所确立的价值活动方向，并从根本上影响着教师的活动与行为表现。教师的绩效是衡量教师教学、科研等工作成绩与效果的重要尺度，是其工作水准与能力的重要体现。坚持人本价值取向，就是要坚持以人的生命与价值为本，以人的权利与平等为本，以人的尊严与幸福为本，以人为主体，全面地发展人。这种理念深入到教师的绩效管理中，就要求高校在教师内部更加注重激励并形成机制，在绩效管理目标的选择上、在评估的主体上、在管理的模式上进行变革与发展。绩效管理的目标应更加注重教师潜力的发挥，教师的发展;评估主体上注重教师的自我评价，学生、学校的外在评价;管理模式上更加强调自我管理，打造学习型教师团队，促使教师真正成为自我实现与自我超越的人。另外，高校行政部门要更加人性化地为教师服务，更加注重其精神需要，并不断满足教师更高层次的需求与发展。
3高校教师绩效管理的人本模式
促进高校教师绩效水平不断提升，关键是要以人本的理念为导向，以教师为主体，构建教师绩效管理的人本模式。
3.1坚持管理理念的人本选择
目前，以人为本已成为我国高校管理理念的新诉求，高校教师的绩效管理也渐显人本化的特性，在管理范式上面临着人本选择。具体来说，要充分肯定教师在绩效管理中的地位与作用，强调绩效计划与评估体系的制定立足于教师的发展，从教师的利益出发，搭建教师与学生、学校绩效沟通的良性互动平台;在绩效管理中，应尊重教师的社会与个人价值，把绩效管理的目的、落脚点放在人的解放与发展上，并想方设法为教师创造更大的价值与成果提供条件;要把教师作为绩效管理的核心，着眼于教师素质与能力的提升，潜力的开发;要不断加强对教师的激励，充分调动他们工作的积极性，增强他们不断进取的精神，进而不断提升教学质量与科研水平，从而促进高校教育质量的提升与教育事业的发展。
3.2坚持管理方式的人本选择
绩效管理是一个包含绩效计划与执行、绩效考核与评估、反馈与改进等环节的系统化过程，通过组织与个人持续开放的沟通，推动绩效目标的达成。随着人本理念的兴起与发展，高校管理更加突显人的重要性，体现人文关怀，因此，将人本的理念及管理范式应用到教师绩效管理的各个运作环节中成为必然。这就要求在绩效计划的制定上，将教师的个人目标与学校的战略目标有机的统一起来，通过强化自我管理、目标管理、责任管理，形成有效的教师激励机制，促使教师成为不断追求卓越的新人。学校党政机关更要切实转变工作作风，转变职能，由管理向服务转变，真正从教师的利益出发，加强与教师的沟通，积极听取教师的意见，使绩效目标更好地体现教师需求与发展的意愿。在绩效执行的过程中，为教师参与绩效管理提供切实可行的平台。同时，要加强行政工作的透明度，通过发展电子政务，使教师及时了解学校的工作动态，为教师表达意愿提供良好的沟通渠道。在绩效反馈与改进上，人本模式注重绩效的评估实效，强调以教师的发展为核心，这也是绩效管理制度重视“软体型”的重要体现。
3.3坚持绩效评价的人本选择
绩效管理发展的人本化，不断改变着传统模式下单一的上级对下级的评价方式，绩效评价的主体渐显多元化。为此，应构建“360度”的绩效评价主体，加强教师的自我评价。要突出教师在绩效管理中的主体地位，增强他们的参与意识。只有教师广泛深入地参与到绩效管理中，才能在心理上、行动上支持组织的绩效管理活动，才能更好地诊断绩效差距，以此不断改善自身的绩效水准，才能真正形成以人为本的绩效文化，促进自我绩效管理的人文环境的培育，并驱动教师的发展与学校绩效管理水平的提升。
3.4打造学习型教师团队
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