时间：2023-03-23 15:11:34
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论文摘要:随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。本文从基本概念、研究价值、理论基础与相关研究趋势等方面对我国近十年来性别教育的研究动向进行了初步分析。
随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域，其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路，对性别教育的进一步发展有积极的意义，因此，我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。
一、性别教育相关概念界定
所谓性别即男女有别，它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异，是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中，性别差异主要表现为生理性别(Sex)和社会性别(Gender)。生理性别指男女两性在生理上的分化，具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念，主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异，即社会文化形成的对男女差异的理解，以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。
研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同，但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异，采用不同的教育措施，使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异，而在于如何使受教育者两性都获得全面发展。也有学者认为性别教育是教育的一个分支，是形成性别观念和性别态度，产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础，通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节，它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。
二、性别教育研究价值及理论依据
(一)研究价值
“学校即社会”，如同复制社会阶层和社会分工一样，学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角，用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象，破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量，在教育领域中引人性别议题，不但可以提高教育工作者的性别意识，而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度，以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能，把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象，减少甚至消除性别歧视。
(二)理论依据
1.心理学理论基础
性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一，形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论，它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的，任何不服从自然要求的妇女，在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征，遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为，个体的行为方式是完全习得而来的，性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为，性别行为是一个内部认知发展过程，它的形成是儿童主动学习的过程，儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展，儿童可以达到自我的社会化，自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为，性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分，把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴，强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。
2.社会人类学理论基础
美国著名社会学家塔尔克特·帕森斯提出的特殊功能论，认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化，文化模式才能被内化到个性体系，才能对个人的行为起制约作用，行动者才能使动机与角色期待一致起来，并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特·米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查，得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的，而是社会文化的产物。
3.性别双向化理论基础
以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆，质疑以往男女两性的分类标准，认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论，认为现实生活中个体的性格特征是丰富的，即可能是性别双向化的或双性化的，他/}L们既有所谓的男性化特质，又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为，表现出典型的男性或女性特质，而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。
三、性别教育研究进展
(一)性别角色教育方面
针对“角色”一词，中西学者有过各种表述，概而言之是指在社会群体中，社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素，其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异，以及由于受到传统观念和社会文化的影响，造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中，我们要认识到性别角色受多种因素影响，它是社会发展和历史积淀的产物。首先，性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的，这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次，性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的，是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中，我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇，主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究，其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同，其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征，又存在着另一性别的特征，这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场，认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育，使其性别特征更加明显。
(二)性别差异教育方面
性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为，以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域，性别差异研究除了关注上述要素外，还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来，国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》，而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文，主要从学生人学情况、教育经费使用、教育收益(回报率)、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看，研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生人学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异，等等。同时，研究还涉及教师在教学过程中的性别差异，包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响，教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响，尤其是教学中性别歧视的研究。
(三)性别平等教育方面
性别平等教育，主要指在教育教学过程中，针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象，包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视，等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少，研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早，目前已做得相当完善，已经形成了系统化的课程，课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面，并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象，将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面，近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨，呈现了我国教育在人学制度方面的平等程度，在教育出口制度方面也有相关研究，但关注的人较少，由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失，并且在学校教育结束后，就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标，因此这一方面的研究还有待进一步开展。
(四)性别意识教育方面
性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来，我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》《性别别政治》《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展，教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度，以实现教育的社会性别公平为目的，对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训，使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验，并将这些知识和经验运用到教育实践中，以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向，我们也可以看到，是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场，对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。
(五)性教育方面
性教育主要是向学生传授性知识，帮助学生了解人体结构，尤其对引导青春期青少年的走出心理误区，正确看待自己及异性，妥善处理异性间关系有非常重要的作用。然而国内的性教育刚起步不久，对性教育的研究也大多借鉴国外研究成果，研究者主要是依据性教育的国际水平对国内性教育现状进行审视，从中产生大量问题，如教师不讲授让学生自己看书或粗略带过，甚至有的学校还没有开设课程，再如国内性教育的内容较为简单贫乏，并且没有一以贯之，缺乏连续性和规范性。关于这一方面还有待进行本土化的研究，并且关于性教育内容的科学性有待进一步提高，近十年来我国出现了一些生命科学研究者与教育研究者合作进行性教育研究的范例，从而推进了我国性教育内容的规范化、科学化。还有一些人文学者从人文关怀的角度出发，对于性教育方式方法的研究也进行了探索，希望能找到适合儿童年龄特点和理解接受能力的途径，从而使性教育更加切实有效。
关键词：彝族；社会性别；妇女
中图分类号：G122.17 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）29-0248-02
一、研究的背景
伴随着19世纪西方文化变迁先驱古典进化论者泰勒、摩尔根、传播论者文密斯、佩里，新进化论者怀特、期图尔德和人类学先驱博厄斯、布朗、马林诺夫斯基等名家译著在20世纪中后期以来在国内的陆续出版，中国在20世纪80年代以后掀起了文化热，文化变迁问题的探讨自然不在话下，从文化变迁理论和方法的介绍研究到具体对象的定性、定量研究，已取得了显著的研究成果。同时，学术风气在现代性和后现代性思潮的激荡中反思和批判，在舶来与固有之间的不断碰撞中磨合，在全球化和本土化的铰链中拓展，致使文化领域的研究视域呈现多样化。社会性别理论就是在这样的背景下逐渐引入文化领域的研究的。一批西方学者如康奈尔、费尔斯通、米利特、，鲁宾、卡莫迪、海登、罗森伯格、托马斯、弗雷泽、斯冈茨尼、韦斯特马克、谢苗诺夫、摩根、艾柏登等，他们通过对社会性别概念演变的描述，从挑战原有的生物性别入手，揭示了人在社会化过程中所赋予角色的社会性，勇敢地否定了以生物性别来定义两性在社会和家庭中的角色和期望的传统做法；彰显了不同民族、不同地区和不同时代对社会性别的期待和角色在特定文化中形成的性别规范以及两方式和社会角色具有各自的特点；昭示社会性别是不断变化的并通过社会文化对两性施加影响，从而使社会成员在这一过程中学习和接受他们的社会角色和社会期待；凸显了人的主体性，打破了人为限制个人发展的文化陋习，强调从人的个体和主体角度来考虑人的自由发展和价值实现问题。
国内专家学者沿着上述社会性别理论、方法的思潮，结合国内的女性发展问题，主要以村落、婚姻、宗教、语言、家族、饮食、歌舞、体育、旅游等为切入点进行拓展研讨。20世纪90年代开创的彝族社会性别研究视域正是这样的折射物，作为一种后继理论虽没比前驱理论解决更多的问题，但已不再囿于研究传统，即冲破了彝族男性世界话语权的樊篱，逐渐把彝族性别制度的“因”与“变”、两性关系的“经”与“权”纳入研究的视域，开始思量女性的文化悖论，对所继承的彝族文化知识提出质疑，推动了研究彝族社会性别的步伐。
二、研究成果
从目前我们所掌握的资料来看，截至2011年底的CNKI系列数据库和读秀文献搜索结果中，国内外相关彝族社会性别研究成果并不多。我们从研究的类型分专著、学术论文二类进行述评。
（一）专著
从截至2011年底的读秀文献搜索结果看[1]，专著并不多，而且从研究的内容和性质上看，主要倾向于呈现事实，如马林英的专著《彝族妇女文化》（1994）这样的理论探讨较少。该书系国内外第一本向读者全顶系统地介绍四川彝族妇女文化的专著，为全面了解彝族妇女提供了蓝本，但可能因体裁和目的所限，总体上属于彝族女性固态文化事实和事件的描述，而未及理论上加以探讨 [2]。另外，四川省编写组编写的《四川省凉山彝族社会调查资料选辑》（1987）收集了新老凉山各县的部分社会调查资料，其中，有些涉足了民俗文化中婚姻、宗教习俗等问题，但也只是对事实的记录，没有做进一步的分析、阐释，只能作为指涉社会性别的活题材。袁亚愚的《当代凉山彝族的社会和家庭》（1992）以社会学的理论和研究方法，基于调查的材料，对凉山彝族社会及家庭进行了系统、全面、深入和多层次的描述，并作了认真的分析、比较与综合研究。但还不是严格意义上来探讨社会性别问题，只是社会性别在探讨过程的各种元素关系中凸显了影响力。再有，岭光电搜集整理的《凉山彝族有关妇女的谚语》（1986）也是一部涉猎社会性别研究的语言文献书[2]。该书从婚姻、习惯法、审美等11个方面展示作为社会结构的基础来体现社会结构的原型的语言材料，这些关涉女性的语言结构（主要指语言的深层结构）隐含着传统社会中的女性生活和文化活动，只可惜著者没从理论上加以阐释。
（二）学术论文
与专著相比，学术论文（截至2011年底的CNKI系列数据库）从社会性别视域研究的领域更加广泛[3]，涉足了婚姻与家庭、宗教民俗、政治、经济、文化、教育、法律、生育与健康、服饰与工艺美术、社会人口流动、职业分工等问题，并呈现了相关的研究成果。但研究的侧重面不一样，首先，主要集中在彝族女性的角色上即家庭和婚姻的探讨上，如《当代凉山彝族——婚姻文化中女性角色的变迁》（马林英，1999）、《西南民族大学硕士学位论文：凉山彝族婚姻文化变迁中的女性角色》（王秀英，2009）、《当代彝族女性价值观与社会角色的变迁》（米正国，2000）、《旧话新说——论凉山彝族妇女过去的地位》（罗曲、尔古阿枝，1997）、《凉山彝族妇女婚育观的现代变迁》（1996）、《凉山彝族农村妇女的婚权及其实现的障碍》（冯敏，1993）、《凉山边缘区彝族妇女婚姻与生育的调查分析》（攀希群、王瑞玉等，1990）等。其次是宗教民俗的研究，如《凉山彝族女孩成年礼仪》（沙马日体，史军，2007），《女性形象动态变迁的宗教镜像——对凉山彝族毕摩教反思的性别视角》（徐睿，2008）、《宗教与性别社会化——毕摩教在凉山彝族女性生命转折点中的作用》（徐睿，2007）、《凉山彝族的求子仪式》（蔡富莲，1998）等。其余皆是零星研究，如涉及教育的《凉山彝族女童教育面临的问题和发展对策》（潘正云、马林英，2000）、《凉山彝族女性教育管窥》（刘明新、马吟秋，2006）；涉及彝族妇女流动的《结构功能视角中的少数民族妇女外流——以凉山彝族为例》（郝亚明，2008）；涉及卫生防疫的《500例高山彝族妇女生殖系统感染影响因素研究》（刘民甫、胡晓明等，2008）、《凉山彝族生活环境改革与妇女的健康发展考察》（冯敏、罗凉昭，2000）；涉及民间文学、谚语的《对彝文典籍中妇女形象的探讨》（伍呷，1992），涉及婚姻、家庭等社会问题的《浅析凉山彝谚所反映的妇女地位的多样性》（唐黎明，20008）、《性别背后的权利反映——浅析〈妈妈的女儿〉中的彝族传统性别观》（沈晓雁，2009）；涉及法律的《彝族妇女在婚姻习惯法里的法律地位——兼与清代婚姻法比较》（张晓蓓，2003）；有涉职业分工的《彝族农村妇女在西昌城区经商情况调查》（康华，1994）；涉及民俗服饰和民间工艺的《中国彝绣》（肖惠华，2003）、《浅谈凉山彝族妇女服饰艺术》（吴虹，2007），涉及综合研究的《凉山农村彝族妇女可持续发展研究》（马林英，2000）等。近年又呈现一些热点问题的探讨特别是有关旅游方面的较为突出，如肖雪、吉木阿洛的《对凉山彝族婚俗旅游开发的几点思考》（2008），康玲、邓思胜的《旅游开发与节日民俗文化变迁的互动关系分析》（2009），邓思胜的《西南民族大学硕士学位论文：旅游开发中的凉山彝族节日民俗文化变迁研究》（2006）等。
三、研究综述
以如上所述的研究视域观之，彝族社会性别研究的领域在不断扩大，但研究的质量却参差不齐。整体上倾向于呈现资料的形式进行描述记录，基础理论研究较为薄弱；研究方法创新性和科学性不足，研究者往往局限于单一学科知识的研究，缺乏多学科知识交叉于整合的意识与眼界，从而难以对纷繁复杂的彝族社会文化变迁的完整图景作出全面而客观的阐释。由此可以得出这样的结论：社会性别的研究往往只注重彝族女性，或者说是“彝族女性问题研究”。它与对男性生活的研究相分离，形成一个封闭的思维圈，未能全面揭示彝族女性与男性共生共长及其对立分化过程中各自的特殊性和作为人的存在的同一性。而且这些研究诸多过分强调政治因素，往往将彝族妇女放在大的社会背景下，揭示其政治、生活地位，缺少对女性生活经历的分析。而且，在研究过程中虽然注意到实证的调查方法，但却以宏观的抽样调查为主，其中包括许多政府统计数字分析；研究的课题多是彝族妇女在现存社会中所存在和面临的实际问题。这种研究方法主要是在结构功能分析的基础上进行推测，难以表现彝族女性自身的主观经验。如果能够在这种研究中适当运用人类学深入访谈的微观调查手段，就可以在不同文化背景前提下对妇女个人的主观行动以及她们对彝族社会的看法做进一步了解，从而勾画出彝族妇女地位变化的轨迹。确实，多年来彝族妇女研究成果是起到了参与公共政策决策的积极作用。但是，整个妇女研究没有走出边缘的境地，也没有能够在主流媒体发出响亮的声音，这可能都与妇女研究界画地为牢的思维方式有关。在这种情景中，我们有必要强调从妇女研究转入社会性别研究的重要性，把妇女作为创造历史的主体来介入对主流社会文化的改造。
综上所述，彝族社会性别研究取得了一定的成果，但目前还没有从根本上摆脱边缘状态，相关研究还没有对彝区社会中两性差异扩大、妇女地位在某些领域下降和妇女发展趋势做出有说服力的回答，实证研究不充分，影响了社会性别研究对现实社会问题的探讨和解答。
参考文献：
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有关媒介建构现实的研究，一般被看作是与实证主义相对立的一种研究思路。费斯克(Fisk)在批评以信息运输为目的的媒介工具论的同时，给予了强调意义生产的媒介建构论以“符号学派”的地位［6］。汉诺•哈特(HannoHardt)(1992)也明确把关注意义问题的建构主义媒介研究思想称为文化批评学派［7］。在我国，邓理峰也开始把建构主义媒介观当作与媒介工具论(或者媒介实在论)并驾齐驱的媒介研究范式［8］。即便如此，学者们并没有在媒介建构论的基础上再往前走一步，对媒介建构现实的不同倾向作进一步的探讨。媒介现实的虚拟性告诉我们，它不仅与经验世界的社会现实密切相关，而且还与媒介活动参与者的个体心理紧密相关，媒介—个体—社会三者共同构成了一种互为因果的三角关系，由此也形成了三种有关媒介建构研究的基本范式:关注媒介文本的符号学范式，关注社会现实层面的社会学范式，以及关注个体心理的社会心理学范式。下面就理论来源、研究对象、研究问题等几个方面作进一步阐述。
(一)符号学范式在媒介建构现实的研究中，来自语言文化领域的学者常常把目光放在媒介语言的具体体现———文字、图象、声音等媒介文本上面，一般采用内容分析或者符号学方法，通过研究话语的修辞与内容变化来研究语言符号的意义及其生产过程，这种思路可以被称为符号学范式。这种范式起源于结构主义语言学。索绪尔认为，语言是一种社会现象，来源于我们共享的文化符码。这种语言符号的概念意义(所指)随着历史变化而变化。在不同的历史时期，人们就是借助语言符号来思考和区分其所生活的世界的。因此，我们正是通过语言符号这种媒介，把我们的现实世界与社会历史文化建立起了联系。罗兰•巴尔特在此基础上提出了符号学中的意指思想［9］，正式把历史文化纬度引入符号学研究领域。他认为符号能指与所指两个层面之间的连接关系是一种意指关系，其中有两个核心序列(如图1):第一个序列是语言学意义上的符号能指与所指之间的关系，揭示的意义称为明示意，也是符号的常识性意义;第二个序列引进了文化纬度，关心的是符号与文化之间的互动关系。在第二序列中，第一层面的符号成为第二层面符号的能指，而这能指又重新获得意义项所指层。这一层面的意义称为隐含意(文化义)。这样就把意指的触角伸向了社会现实与文化领域。巴尔特认为，文化层面与神话一样具有虚拟的特性，因而也称之为神话层。正是因为有了“意指”过程，意义丰富的文化系统成为了神话学的所指层面。符号学也完成了从语言符号学到神话符号学的蜕变。从第一系统的语言学到第二系统的神话学，与人发生关系的现实世界发生了怎样的变化呢?在第一系统中，我们面对的是物的世界，有赖于我们的实践活动来体验。感觉到的世界也是实实在在的物理世界，有时间和空间的规定性。到了第二系统，物理世界完全变成符号世界，或者说变成神话的世界。我们接触的世界是一个超越了物理时空环境的心理世界。在那里，一切的经验不再依赖于我们的身体实践，而我们的文化想象力赋予了多种多样的符号(文字、图片和声音等)以形形的意义，这是理解、解释的结果。大众媒介(既包括传统的报纸、电视、广播和杂志等，也包括以网络为纽带的新媒介)建构的世界，就是一个第二系统意义上的符号世界。这个世界，是媒介从业人员借助一系列的图象、文字和声音符号建构而成的，并以新闻、广告与娱乐节目的形式出现。学者们正是以符号学理论为依据，以媒介文本为研究对象，而解释与揭示符号世界的意义呈现就成了学者们努力的目标。诺曼•费尔克拉夫(NormanFairclough)是其中的代表人物之一。他在《话语与社会变迁》一书中提出了一个包括话语文本、话语实践和社会实践在内的话语分析框架［10］。文本纬度的分析包括“词汇”(主要涉及个体语词)、“语法”(涉及与分句和句子连在一起的语词)、“连贯性”(涉及分句与句子如何被连接在一起)一直到“文本结构”(涉及文本的大范围的组织属性)层面;第二个向度话语实践，牵涉到文本生产、分配和消费的过程;第三个向度作为社会实践的话语，主要是在与意识形态和权力的关系中讨论话语。这三个向度具有递升特征，最后指向以政治、意识形态等形式体现出来的社会实践层面。这个模式虽然以社会实践为最高层次，但是始终围绕媒介文本而展开，重点是解释媒介符号多层面的意义，因而就社会实践层面而言还是不够彻底的。
(二)社会学范式社会学范式重点关注媒介建构现实过程中社会现实或社会结构在其中的作用，以及在社会现实与媒介现实的互动影响过程中知识的生产与消费问题。社会学范式的理论来源以彼得•伯格(PeterBerger)和托马斯•卢克曼(ThomasLuckmann)的知识社会学为主。他们改变了古典哲学社会学的研究对象，从形而上的逻辑世界转到我们身体力行的日常生活世界。他们认为这种世界蕴含的日常生活现实因为具有高度的真实性而“成为最重要的现实”，它们“以一个互为主观的世界，也是一个我与他人共享的世界，呈现在我面前”［11］。也就是说，日常生活现实是一个主体间性的世界，具有最高实在的价值。这个世界只有通过行动者的社会互动才能建构完成。伯格和卢克曼认为，社会生活中任何一个实在的建构，都只能是社会地建构，即通过社会活动和社会生活本身来建构。而基本的建构程序为制度化、合法化和社会化，正是通过这些过程，我们的日常生活世界称为主观与客观融合在一起的社会实在。伯格和卢克曼的知识社会学，主要探讨了个体是如何通过语言的社会互动来建构主观实在与客观实在交错存在的日常生活世界，以及如何使社会实在与符号实在沟通连接起来。HannaAdo-ni等学者(1984)认为这个理论之所以能被应用于媒介建构研究，是因为“大众媒介(新闻和娱乐)在惯习化过程中所扮演的特殊角色，以及它对制度，既而稳定社会体系所提供的支持”［12］。说到底，该理论解决了媒介在人的社会化过程以及媒介在建构社会现实中的重要地位等问题。由于社会学范式的研究重心在社会结构、社会化等社会一端，因而来探讨这种研究范式的研究问题时，我们会发现，文本意义或观念等文化范畴不是它的核心问题，相反，常识性的“知识”更适合成为媒介建构研究中社会学范式的研究主题。更确切地说，“知识”构成了各种意义的结构，离开它们，任何社会都无法存在。而且，在媒介建构研究中，知识不是固有的，它是社会互动的结果，与社会互动密不可分。知识与社会结构、社会互动等共同构成了最为重要的研究命题。
(三)社会心理学范式社会心理学范式认为，媒介现实的建构是媒介活动参与者对媒介符号的接受、理解与阐释的过程，也是媒介活动参与者自我认同的过程。故媒介活动中参与者的心理及相关外在化就成了关键问题。该研究范式主要来源于符号互动论。符号互动论发端于乔治•赫伯特•米德(MeadGeorgeHerbert)，完成于赫伯特•布鲁默(HerbertBlumer)。布鲁默认为符号互动论有三个基本前提:人们对事物所作出的行动是建立在意义基础上的，而这事物是因为意义而存在的;这些事物的意义来自于一个人与他的同伴之间的社会互动;这些意义通过一个解释的过程得到处理或调整，而这个解释过程是人们在处理他所面对的事物的时候采用的途径。布鲁默进一步把它们概括为五个核心内容:自我(theself)、行为(theact)、社会互动(socialinteraction)、物体(objects)和集合的行为(jointaction)［13］。那么，符号互动论为何会成为重要的媒介建构研究范式?符号互动论虽然是一种心理学理论，但是它与传统的心理学理论不同，它的研究重点在于个体的符号互动。而媒介世界是典型的符号世界，受众接受与处理媒介信息的过程恰是典型的符号互动，而且从心理学的视角来研究媒介建构又很好地填补了个体心理这一重要纬度，因此符号互动论就被运用到了媒介建构的研究中。传统的心理学来自于西方的实证思想，在研究思维与方法上倾向于定量实证。但是符号互动理论关注的是符号的互动，倾向于阐释法，例如生活史、自传、个案研究、非结构性访问以及参与式观察等。而研究的社会问题也与传统心理学大相径庭。JMCharon(1998)特别列举了多个研究例子。如在种族问题上，可以把关注的焦点放在社会互动、传播、文化等策略上来理解种族主义和种族冲突;就性别差异问题而言，符号互动主义者所要努力理解的性别差异，就包括个体是怎样被社会化的，我们是怎样逐渐地接受我们的身份和界定该做什么等问题上［14］。国内学者毛晓光认为，当前用符号互动理论来研究的社会问题包括社会越轨、两性符号命名、校园人群互动机制和移民的心理社会适应性等一系列问题［15］。
二、对三种研究范式的分析
[论文摘要]科学知识社会学是一个对科学知识进行社会学分析与解释的学术流派，它认为科学知识是由一定的社会情境决定的信念，是科学家商谈的结果，往往表现为一种政治产品或财富产品，并且提出应当关注行动中的科学，而不是已经形成的科学。一些信奉科学知识社会学的教育改革者主张，科学教育应当让学生清楚科学知识的社会建构本性，从而消除对科学的迷信。科学知识社会学及其科学教育主张本身具有一定的争议性。
上个世纪70年代末，英国社会学家布鲁尔、巴恩斯等人在英国的爱丁堡大学成立一个“科学元勘小组”( Science Studies Unit )，这一小组突破禁区，从“社会一文化”这一维度对科学知识的产生、发展、传播与评价等展开研究，试图阐明科学知识本质上是社会建构的。这也标志着科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge.，简称SSK)兴起，并在其后几十年间迅速壮大。有学者这样评说:“爱丁堡的SSK早已跨越大洋在美洲扎根，牢牢把握了学术阵地，如今的SSK反而变成了正统，近乎成为新的学术霸权，其思想扩散并渗透到一大批从事科学之哲学、历史与社会研究的学者大脑之中，特别是其方法与后现代科学批判等运动相结合，在当今学术界影响巨大，争论不断，，.。由于爱丁堡学派持有一种激进而强硬的建构论主张，故又被称为“强纲领”科学知识社会学。科学知识的本质与科学教育有着直接的关系，事实上，科学知识社会学正试图对当代科学课程的教学施加影响。以下，对科学知识社会学主要内容作一个简要介绍，并探讨其影响下的西方科学教育观。
一、科学知识社会学的主要观点
美国社会学家默顿在上个世纪30年代开创了科学社会学，默顿学派也因此代表了科学社会学的经典学派。经典科学社会学主要研究科学建制、科学规范以及科学共同体等问题，拒绝研究科学知识或科学的具体内容，科学知识因而成为黑箱。科学知识社会学就是要打开黑箱，揭示科学知识产生的真实过程。爱丁堡大学的布鲁尔是科学知识社会学最重要的理论家，他于1974年出版的《知识与社会意象》一书，成为科学知识社会学的奠基之作，他自己也因此而成为科学知识社会学的元老级人物。另外还有许多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂纳等。近年来，法国社会学家拉图尔在这一领域发表了大量的著述，其学术地位如日中天，有人认为他在科学知识社会学的地位已相当于库恩在科学哲学中的地位。以下对科学知识社会学的主要观点作一简要介绍。
第一，科学知识是由具体社会情境决定的信念。科学知识社会学从相对主义认识论立场出发，认为自然界在科学知识的生产中只起很小的作用，或者根本没有起作用。科学知识不是对实在的描述，也不存在客观胜与确定性基础，而是基于社会意象而形成的，是受具体的社会情境决定的信念，是人们编织的故事。即使有最纯粹的事实描述，也避免不了信念对知觉的干扰，理论与文化因素仍然渗人其中。信念都是相对的，不可能超脱社会与文化的影响，而社会环境又随时间与地点而不断变化，不同的时间、不同的社会群体、不同的种族对事物会有不同的信念，因而，没有任何一种关于自然的信念是唯一的真理。社会价值无法与科学研究相分离，科学知识与社会文化难分难解地纠缠在一起。正因为自然信念具有多样性，要实现普遍的科学方法是不可能的，只是一种理想而已。正如布鲁尔所说，“作为一种关于我们实际上认为我们的知识是什么的描述，经验主义的理论是令人难以置信的。它虽然提供了某些砖瓦，但是它对我们用这些砖瓦来建造的、不断变化的大厦的设计方案却无话可说。
第二，科学知识的生产是在一定的社会关系网中进行的，科学知识是科学家相互商谈的结果。在传统的科学社会学，亦即默顿学派那里，同行承认是科学界的最高奖赏。而在拉图尔等科学知识社会学家看来，科学家其实更关注的是信誉的积累，并通过信誉来获取更多的研究资源，以维持其科研工作的正常运转。‘他们把科学描述成一个市场，科学家将信誉‘投资’于那些他们相信会进一步获得可靠证据的问题之上，这种投资反过来又会帮助他们得到更多的对他们工作的支持，还可以逐步提高他们在科学事业上的造诣川’，。这样一来，科学就处于一定的信誉循环之中，并融入一张巨大的社会关系网。科学知识社会学的一位重要的旗手塞蒂纳在《制造知识:建构主义与科学的与境性》一书中也阐明这样一种观点:利益的融合与利益的分裂支配着资源关系，通过资源关系维持了可变的“超科学”领域，形成了某种以权力游戏为中心的社会关系网。实验室中的知识生产就是在这种社会关系网中进行的。所以科学知识的背后掩饰着权力与利益、商谈与决定，而这种掩饰常常会使用文学的、修辞的手法。
第三，科学知识是一种权力叙事，往往表现为一种政治产品或财富产品。科学知识社会学认为:“科学通过把发现和权力联系起来的办法取得合法性，这种联系决定(不仅仅是影响)了什么才算是可靠的知识。科学知识社会学家也常常研究科学史上的科学争论案例，而这种研究往往得出科学家的争论实际上代表着不同的政治利益与立场。夏平与斯哈夫撰写的《利维坦与空气泵》一书，对发生在英国皇家学会的科学家波义耳与哲学家霍布斯之间的一场争论进行了社会学分析。他们得出的结论是:“近代科学从一开始就是一个组织严密、高度封闭、对自身特权高度警惕和对缺乏资格的门外汉持敌意的团体。更进一步说，自我任命的科学贵族在组织上是和当时西方社会的统治精英联系在一起的，其方法与观点反映了当时的政治需要。反过来，科学的权威、地位与认识论上的垄断是由它所服务的国家权力与社会组织来保证。如此看来，科学只不过是一种伪装的政治学而已。同时，科学知识在某种程度上也是财富的产品—种靠金钱运转的游戏，而财富与权力又是息息相关的。波义耳拥有空气泵这种当时昂贵的科学仪器，这无疑加固了他的认识权威地位。关于这一点，利奥塔在《后现代状况:关于知识的报告》一书中写道:“那些为了举证而优化人体性能的仪器需要额外的消耗。因此，如果没有金钱就没有证据，就没有对陈述的检验，就没有真理。科学语言游戏将变成富人的游戏。最富的人最有可能有理。财富、效能和真理之间出现了一个方程式。这样，科学就与政治、经济的权力联系在一起，为某种意识形态所利用。
第四，科学是一连串的行动，是制造结论的过程。科学知识社会学声称，不要听信任何言说，而是要观察科学家实际是怎么工作的。巴黎学派的拉图尔在《科学在行动:怎样在社会中跟随科学家与工程师》一书中对科学家与技术专家的实际行为进行了社会学分析，揭示了科学家如何通过论文引证、引用与图形来结成联盟，对付各种攻击;如何融入并掌握一张巨大的关系网，使用游说的技巧，以谋求获取资助等。拉图尔把已经被接受为事实的科学知识、科学仪器等称为黑箱，他提出了一条这样的研究规则:“我们将在事实和机器的形成过程和制造过程中进人它们;我们将使自己不再背负任何知识之构成的前观念(preconceptions);我们将密切注视黑箱的闭合过程，并小心翼翼地把对这一闭合的两种对立解释区分开来，一种是在黑箱闭合以后做出的，一种是在试图使它闭合的过程中做出的”。也就是说，研究行动中的科学，即要在事实被变成黑箱前抵达它们。研究行动中的科学，也意味着打开黑箱，探视它究竟是如何构成的。黑箱里面装着的可能并非只有理性与秩序，各种机巧、计谋和混乱也可能充塞其中。
二、基于科学知识社会学的科学教育主张
科学知识社会学不仅是一场壮观的学术运动，也是一种时尚的看待科学的方式，它有着非常广泛的影响。基于科学知识社会学的科学教育观的兴起，表明这种影响已经渗透到教育领域。由于科学知识社会学本身是一套充满争议性的话语，甚至可以说是一个智力上混乱的领域，故它对科学教育的渗透与介人不可避免地会引起人们的警觉与不安。
信奉科学知识社会学的科学教育评论家认为，当代科学教育应当遵循这样一种改革思路，“给学生表达具有较少英雄和理想色彩的科学研究图景。一旦了解科学就像我们文化信念中的其它部分一样，只不过是一种社会建构，一旦让他们认识到科学实验的结果是社会谈判的产物，社会建构主义者相信，学生将会逐渐地减少对科学发现的崇拜，更好地成为一个在复杂技术社会中生存的居民”。美国国家数学教师联合会曾经归纳了一些渗透在各种科学教育改革话语中的流行观念，这些观念很显然深受社会建构论思想的影响。
布鲁尔在《知识与社会意象》一书就断言，“关于数学的社会学是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅来探讨这一议题。数学一直以来都被认为是一门纯科学课程，但是科学知识社会学正在试图挑战传统的数学教育观。数学教育往往与种族，性别、权力等纠缠在一起，数学的真理被声称依赖于文化。还有诸如“种族数学”、“同性恋数学”、“统计学课堂上的女性研究”等，都在试图越出传统的数学界线，打破既有的数学教学模式。
有趣的是，一些女性主义者在论述科学教育时，坚持认为当今的科学课程中隐藏着性别的密码，并郑重地提出这样的建议:“在物理学的课本中，光和声的理论应当排在力学之前讲授，原因是女性学生发现波现象比起该死和陈旧的坚固体来说，更符合她们的本性”而对于流体力学则发表这样看法:“我们看见了有关比例、距离公式和线性加速度的数学问题中的线性时间与女性身体显著的生理循环时间之间的对立”，正因如此，女性学生很难理解流体力学的基本概念。女性主义者对科学课程的分析与考察，很显然是从社会性别的维度出发的，在某种程度上已经抛弃了客观主义的认知维度。沿着这种思路发展，甚至得出了这样可笑的结论—牛顿的赓性定律代表了牛顿对远方母亲的眷恋与思念。无疑，女性主义科学教育家所持的是一种激进的科学知识社会学立场。
毋庸置疑，科学知识社会学提供了一个理解科学的独特视角，极大地丰富了人们对科学研究细节的认识与了解，在一定程度上消除了人们对科学的迷信。但科学知识社会学同时也消解了科学的客观性基础，认为知识就是基于社会意象而形成的。于是，理性主义与客观主义关于科学的话语变成一种谎言，逻辑与证据不再是决定科学有效性和科学家进行理论选择的决定性因素;科学家作为认识论的权威只不过是一种假象，科学家就是在实验室制造知识，并通过各种修辞手段将其说成是真理的人，而其中充满复杂的权力与利益关系，所以科学必须是“卑微的”。这种对科学的相对主义解释自然会招来许多批判。爱丁堡学派的“强纲领主张”被人斥责为荒谬、灾难，科学哲学家劳丹甚至称其为“伪科学”，美国科学社会学家科尔则用“巫毒社会学”来形容它。
【关键词】身份建构研究 哲学基础 社会心理学 语言学界
身份原本属于哲学范畴，然而经过几十年的发展，身份研究已成为人文社科的热门话题，来自哲学、传播学、社会学、社会心理学等领域的学者都对身份产生兴趣并进行了相关研究。
一、身份建构研究的哲学基础
20世纪80年代建构主义哲学思潮的兴起，颠覆了实证主义和实在论的思想，同时也为身份研究提供了坚实的哲学基础。
建构主义产生于有关认识论问题的探讨。西方传统哲学的主流任务是认识事物本身，认识独立于人们思想存在的本体世界。如苏格拉底的形而上学、柏拉图的绝对主义和亚里士多德的本质主义都崇尚“真理主义”，希望通过理性思维找到能够回答世间一切问题的道理。而建构主义则持相反观点，认为本体世界不可能独立于人们思想之外，人们也不可能认识这个世界。
古希腊时期建构主义已有萌芽，早期的代表人物是霍布斯和维科，但真正使建构主义思想产生很大影响力的是康德哲学。康德对“人是认识主体”的强调、黑格尔的“历史性建构主义观”、马克思“生产实践与建构主义的结合”以及近现代布鲁纳的“认知发现说”、皮亚杰的“发生认识论”、维果茨基的“心理建构的文化历史观”、库恩“社会协商的知识观”以及福柯等不同领域学者的研究极大地推M了建构主义的发展[1]。他们的思想构成了建构主义的基本观点：反对本质主义，认为不存在事物唯一的本质，所有的东西都是建构的，而进行社会建构即认识过程主要是通过人际交往互动实现的，其中语言起到了媒介作用。建构主义认为社会互动即主客体互动才会产生社会意义，因此主客体是密不可分的。这与实证主义的主客二分、相互对立的观点也是完全相反的。
建构主义发展过程中引进了身份这个社会性因素。亚历山大・温特第一次系统地对身份及其相关概念进行了梳理和分析，但也有学者批判他忽视了互动过程中语言的作用。社会建构论则弥补了这一缺陷。社会建构论主张社会建构主要通过语言来完成。在这个过程中语言不仅仅是表达媒介和工具，更是与思维相关的独立存在的范畴，而身份则是通过彼此叙述而产生的主体间认同，是社会语言建构的结果，同时身份也需要通过语言来维持和发展[2]。
二、社会心理学角度的身份建构研究
社会心理学对身份建构进行的研究[3]，主要包括三种路径。
（一）以社会身份理论为代表的社会学路径
20世纪50年代末，社会心理学家Tajfel和Turner提出了社会身份理论。基于“微群体实验范式”的实验，Tajfel提出社会身份对行为的影响主要表现为内群体偏向和外群体歧视。他认为社会个体建构自己和他人的身份由三个过程组成：社会分类、社会比较和积极区分。之后Tuner和Hogg等在社会身份理论的基础上提出了自我分类理论，认为自我概念是个体有关自我的一组认知表征，以自我分类的三种形式存在：人类是自我的最高水平、内群体―外群体的中间水平和处于低级的个人自我分类。
（二）以身份理论为代表的心理学路径
20世纪60年代末，Stryker在Mead的符号交互作用理论和James的自我理论基础上提出了身份理论，认为复杂的社会结构和多层面的自我之间存在联系。多层面的自我中最容易被激活，从而对社会行为产生影响的过程称为身份凸显。不同情境中某种身份的凸显程度是由一个人对某一角色的承诺程度决定的。
（三）以身份的自我方位模式为代表的社会心理学路径
Simon（2004年）的身份自我方位模式[4]则是社会学、心理学和社会认知途径的结合。他认为自我包含个人属性和自我特征，包括个人品性、能力、外表特征、行为特征、社会角色等一些可操作的具体层面。这几个主要属性体现了身份本质上具有认知性和社会性。
（四）其后发展
之后学者主要关注多重身份及身份确认。学者们（McCall etc.）通过研究发现多重身份有益自我健康，但多重身份与心理健康的关系也受到种族、性别、年龄等因素的影响。身份确认的成功与否直接影响社会结构的稳定性。身份不能被确认时，个体会产生一些消极情绪，这些情绪的种类由身份种类决定，强度则取决于多种因素，身份确认失败的后果可能会改变身份。
三、语言学界对身份建构的研究
（一）Sacks的成员分类分析
在成员分类分析研究中，Sacks（1992）通过经典的例子“The baby cried. The mommy picked it up.”说明了类别的重要性。他将身份看作是展示隶属于某个社会类别成员的特征，指出个体的多重身份是存在的，但重点是从多重身份别挑选出来的某个身份所起到的作用，因为据此我们可以推断出这个社会类别的特点以及实际言语互动中达到的目的。
（二）社会语言学
社会语言学[5]领域中，变异研究始于1960年末Labov等人对语言使用异质性的考察，认为语言变异与社会阶层、性别等社会变量是本质对应的关系；言语社区理论中Bloomfield等指出言语社区内部具有同一性，不同言语社区之间具有差异性；由Lave和Wenger提出的实践社区理论以实践为基础，主要研究个体如何通过实践活动进行身份的构建；戈夫曼和拉波夫认为人们通过叙事来进行身份的建构，叙事语篇的风格、方式等都会体现叙事者身份建构的某些层面；其他角度的研究还包括语言选择和身份建构之间的关系、语言身份分析的原则等。
（三）经典语用学理论
相关语用学理论并没有直接涉及身份和身份建构研究，却在某种程度上暗含了交际主体身份的思想。例如Austin的言语行为理论提出理性的社会人才可以实施某一具体行为；Brown和Levinson认为礼貌就是典型人为满足面子需求所采取的各种理；面子保全理论首先假定参加交际活动的都是典型人。这里的典型人就是具有面子需求的理性人，即社会集团中具有正常交际能力的人。其他的语用学理论，如Horn的语用分工原则和Levinson会话含义原则等都在一定程度上承认身份的存在与作用，假定交际主体是理性的社会人。
学界从语用的角度来考察身份，大部分关注的都是语用身份。例如顺应理论认为语言使用就是语言选择，语言使用者根据语境需要动态选择语言结构以达到交际目的。这里的“选择”包括语言的三个重要概念：可变性、商讨性和顺应性。借用顺应理论考察语用身份的代表学者是袁周敏，他的语用身份建构研究包括医药咨询顾问、自称语、医疗咨询会话以及语用身份建构的动态顺应性分析。系统功能语言学这方面的研究有研究生双语写作项目中职业身份建构、广告中的性别身份建构、个人简介程式化语言中作者身份、情态与法官身份、英语学术语篇的情态与语用身份建构等。
（四）近年发展
一是2007年《语用学杂志》第39卷第4期做了题为“Identity Perspective on Face and （Im）Politeness”的特别专题，探讨身份、面子与（不）礼貌之间的内在关系，涉及多种身份。二是国际语用学大会越来越重视身份研究。2007年第十届、2009年第十一届和2011年第十二届国际语用学大会逐渐使得身份的语用学研究得到进一步深化[6]。
（五）目前内外语言与身份建构研究代表人物及成果[7]
目前国内外语言与身份建构研究包括日常话语研究、机构话语研究、学术话语研究、CMC环境下的身份研究，其中机构话语研究包括法庭话语、新闻语篇、商业话语研究等。这些研究涉及法官身份、庭审中总统演讲身份、新闻叙事身份建构、新闻报道文化身份、教师身份建构、专家身份、学生身份、学术论文作者身份、网上个人身份、微博身份等。除此之外，其他方面的身份研究具体包括国家身份、种族身份、地域身份、政治身份、组织身份、性别身份、女性身份、工作场合身份、大学生身份、文学作品中的身份、权利与主体身份、研讨会身份等。
四、小结
通过以上综述，我们可以看到学界对身份以及身份建构的研究已取得了显著的成果。
一是关于身份的某些层面达成共识。例如身份的定义，持本质主义身份观的学者认为身份是根本性的、持久性的自我，身份是预先存在的，是一种个体或社会属性，可以作为标准去衡量其他东西；持建构主义观点的学者则主张多重身份的存在，身份不是一个固定的东西，而是通过话语在线建构的，因此其过程更为重要。
二是目前身份的理论研究众多。例如社会身份理论、自我分类理论、身份理论、身份的自我方位模式、成员分类分析、身份的交际理论、言语社区理论、实践社区理论、顺应理论、系统功能语法等，这些理论从不同的视角出发，推进了身份的相关研究。
三是身份的实证研究成果突出。身份的多层次性决定了身份实证研究的多样性与复杂性，大到国家身份、政治身份、种族身份、地域身份、组织身份，小到法官身份、教师身份、个人身份、女性身份、论文作者身份等都可能是学者们进行身份研究的对象。
但是从以上各个学科对身份的理解，各种理论对身份的研究中，我们也可以发现，目前的身份研究整体比较松散和片面，尤其理论与实证的结合还不够紧密。没有实证支撑的理论研究终究经不起现实的考验，没有理论指导的实证研究终究空洞盲目。目前的研究未能平衡好理论和实证的关系，因此我们亟待建立一套系统的、稳定的、整合的模式来进行身份研究。
【参考文献】
[1]张奎明，苏娜.建构主义认识论思想的渊源探究[J].临沂师范学院学报，2009（01）：46-49.
[2]季玲.重新思考体系建构主义身份理论的概念与逻辑[J].世界经济与政治，2012（06）：75-92.
[3]袁周敏.社会心理学与语用学视角下的身份研究[J].外语学刊，2011（04）：77-81.
[4]Spencer-Oatey， H. Theories of identity and the analysis of face[J]. Journal of Pragmatics， 2007（39）： 639-656.
[5]谷小娟，李艺.语言与身份建构：相关文献回顾[J].外语学刊，2007（06）：101-108.
【关键词】女研究生 媒介与性别 媒介定型
从2003年开始,研究生招生人数直线上升。2010年硕士研究生招生规模比2009年扩大了5%左右。大规模扩招所带来的不仅是人才的大量涌现,也带来了就业困难等问题。在如今研究生就业越来越难的同时,女研究生就业更是难上加难,因而成为社会的热点话题。作为高知人群,女研究生在媒体中的形象不仅具有社会效应,也对其自身的学习、生活、工作有重要影响。
一、研究背景
社会性别理论的源自于社会学中的社会建构论。社会性别理论之所以诞生于20世纪80年代是同社会学领域中社会建构主义流派的出现有着至关重要的联系。①媒介与性别研究比社会性别研究要略早,它最早出现于20世纪70年代末的美国,其中女性媒介形象研究主要包括其形象呈现的频率、再现的方式和象征意义所带来的影响。
媒介所呈现的女性形象具有差异性,这是由女性群体差异性决定的,不同的女性群体所呈现的社会形象也各不相同。本文选取女研究生作为特定研究对象,以媒体作为唯一的划分维度,分析近两年来大众媒介对女研究生形象的建构。
二、研究方法
本文采用内容分析的方法,将定量与定性结合,选择人民网搜索引擎作为搜索工具。选用这个方法是因为:新闻是客观真实的,其影响力对受众也是直接的,受众和研究者可以直接通过新闻的客观描述揭示新闻背后的社会现象和社会问题。选用人民网作为搜索引擎是因为:单个新闻媒体并不能囊括所有新闻界的报道角度,选取全国最大且权威的新闻搜索引擎—人民网,它涵盖了全国各地党报、晚报等主流报纸的内容。
本文的分析单位是客观的新闻事件,其中不包括评论和文学作品,这样可以做到客观的呈现媒介报道内容和角度,避免了个人情感因素的干扰。采用立意抽样的方法,选取了2008年1月到2011年11月这个时间段的新闻作为抽样对象。这样抽样一方面保证了研究样本的数量;另一方面由于2009年专业硕士的扩招,选择2008年到2011年的时间跨度,可以看到新闻报道数量上的变化。为了避免搜索引擎会漏掉部分信息,笔者采取逐月搜索的方法,保证数量基本不发生偏差。笔者在搜索栏里输入“女研究生”,从2008年1月到2011年9月,共搜索到了478篇样本,其中2008年87个,2009年163个,2010年128个,2011年100个。除去非事件性报道和重复性报道,共得到193篇有效样本。其中,2008年样本40个,2009年样本55个,2010年样本55个,2011年1到9月样本43个。
笔者将搜集到的样本从以下几个方面进行分析:报道事件的性质;报道内容的分类;报道有无倾向性;女研究生在新闻报道中的主体形象和角色;负面报道所引起的社会道德影响。
三、调查结果
1、新闻标题中的主题词
通过对样本的内容分析,首先从新闻标题入手,将标题中的主题词进行了分类,按其性质分成了:正面、负面和中性。详细分类结果见图1。
在193个样本中,正面主题词共36条,占总数的18.65%;负面主题词共115条,占总数的59.58%;中性主题词共42条,占总数的21.77%。正面信息包括:《女研究生热心发帖 助大妈卖橙救夫》、《27岁北师大女硕士高票济南当选村官》等。负面信息包括:《女研究生接受中医师物理治疗后莫名怀孕》、《北外女研究生酒店内身亡 警方称其自杀》等。中性信息多是阐述客观事实和数据,如《研究生扩招 女研究生比例大大提高》等。
2、新闻内容中的歧视现象
(1)以偏概全,贴“女研究生”标签。笔者发现在新闻中,标题或是主体内容有80%多都被贴上了“女研究生”这一标签。个体能否代表群体?这样以偏概全的表述是否妥当?另外,加个“女”字是不是在性别上起到了提醒和特别区分作用?还是为了吸引眼球?媒体在报道新闻事实的同时是不是有意无意赋予了该群体特殊含义?
(2)道德低下。谴责女研究生道德低下的报道占样本总量15.7%,内容主题词包括:“女研究生转让宝宝”、“虐猫”、“出租男友”、“甘心当小姐”、“傍老外”、“论文造假”等。传媒反复传播这种消极、负面的消息,其中所暗含的社会价值观念、社会文化传统、社会道德标准就会潜移默化地影响受众,久而久之,就会在人们心中形成对女研究生的偏执看法。②
(3)黄金“剩女”、“灭绝师太”。这个话题的新闻比重占到了35.8%,主题词有:“情感盲”、“不会谈恋爱”、“性压抑”、“离爱情越来越远”等。媒体甚至把她们称作“黄金剩女”,“灭绝师太”。在报道中过多渲染女研究生“婚恋危机”,女研究生们过度学习导致情感问题被搁置,心理扭曲,过着非正常的生活。③
(4)高学历的低能儿。由于长期处在校园环境,女研究生们的生活单一且简单,当她们步入社会,一时不能适应社会,能力和学历并没有相匹配的时候,大众的目光又产生了质疑。“眼高手低”、“缺少社会经验”等字眼频频使用在她们身上。媒体将她们犯错、上当受骗的过程裸地展现在受众面前。此类报道所占比重是15%。
(5)弱者的形象。在对样本进行分类过程中,笔者还发现,找工作困难、内心脆弱、性别歧视、性骚扰等主题词也经常出现,这类报道所占比重达到了32%。“招聘被拒”、“用人单位要求签订不准生子协议”这类新闻出现的频率最高。
四、原因解析
1、媒体的媒介定型机制
论文摘要:文章从社会性别的视角出发，探讨了高校知识女性群体在新的历史条件下，加快发展所遇到主要问题，指出我国传统教育体制中存在的明显弊端—各级各类教育中社会性别教育的缺失，提出了广泛开展社会性别教育的策略与方法。
人类社会的进步，为当代女性发展提供了难得的机遇和挑战。高校知识女性顺应时代的潮流和社会前进的步伐，展现出勃勃英姿。她们在激烈的社会竞争中，努力拼搏，在为社会做出了贡献的同时也实现着自身价值。然而，她们在发展中遇到了种种障碍，存在着诸多困惑。认真分析这些问题产生的原因，找出解决的办法，有助于她们在成才的道路上更快地进步，为社会做出更大的贡献。
一、高校知识女性持续发展的困惑
高校知识女性属于社会中的先进群体。她们受过良好教育，具有较高素质，在社会分层上居于较高层次。她们深感自己所肩负的社会责任与历史使命，重新审视、思考、设计、调整自己的人生之路，以期适应这个大变革、大发展时代。
1.高校知识女性的优势
改革开放给高校知识女性提供了成才与发展的得天独厚的外部环境。市场经济体制的建立，对知识和人才的需求的不断扩大，为她们提供了广阔的天地。高校给知识女性施展才华创造了较好的条件，优越和特殊的环境，是高校知识女性一显身手、大展风姿的平台，相当一部分高水平的科研成果出自于她们之中，高校名师中女性已不是凤毛麟角，她们的劳动成果得到了社会的广泛认可和褒奖。高校知识女性自身“四自”精神明显增强。她们一般都具有良好自我教育、自我提高的能力，在努力提高自身的科学文化水平的同时，注重提高自身的心理素质和生理素质，成为教学、科研和管理等方面的生力军，是一支重要的依靠力量。
2.高校知识女性面临的挑战
尽管知识女性在发展中具有许多优势，但在现实生活中，许多知识女性在实现自己的人生价值和为社会作贡献的过程中，并不是一帆风顺，有时甚至是困难重重、举步维艰。这种状况是如何形成的?其主要障碍在哪里?经过认真的考察分析，我们可以找出一些深层次的原因。
一是知识经济的挑战。以计算机和信息技术为代表的知识经济的到来，对于当代女性成才来说，提供了千载难逢的发展机遇，也是一个更加严峻的挑战。长期以来，女性在社会生产生活中一直处于边际地位，许多人期待的信息技术会有助于消除根深蒂固的性别不平等现象并没有出现。恰恰相反，在一些领域中再次表现出女性的边际地位的强化，使女性的成才与发展处于不利的循环之中。主要表现在:在一些高新技术的教学、科研领域，女性学者的比例偏少，在一些关键性的教学、科研岗位(如院士、博导)，女性学者比例大大低于男性。特别是在高校的决策层中，女性处于绝对弱势地位，不少院校领导班子中女性成员的比例偏低。上述状况直接影响了女性的专业选择及就业选择。
二是女教师职业生涯发展受限。由于女性的生理特点，和男性职业生涯发展规划明显的不同的是，女性在人生旅途和职业生涯的过程中，必然地要承担人口再生产和再教育的职能，在生子、育子和教子等方面发挥着重要作用，还要承担照顾老人和家庭的责任。这些职能和责任与职业发展几乎是处于同一时期，不可避免地要发生矛盾冲突。知识女性在职业生涯过程中，往往会出现因为承担这些职能而发生职业阻隔和职业中断的现象，给许多女性带来不利影响。例如:因她们将来要结婚生子，会在一定程度上要影响工作，一些院校不愿意给女教师培训和深造的机会，使她们的知识更新相对滞后，教学成果和科研成果少于男性，导致在竞争中处于不利地位等等。
三是女性“双重角色”的压力。当代绝大多数女性集“双重角色”于一身:即职业妇女和家庭主妇，承担着双重职责:同男性一样的社会职责和繁重的家庭职责，多数女性努力做到两者的和谐统一。但是知识女性常常受到理想和现实的冲突困扰，难以突出重围。她们一般责任感较强，对自身“双重角色”的认可度和期望值较高，一方面希望成就事业，另一方面又要建设幸福家庭。但在现实生活中，常感到力不从心，陷人矛盾和困惑之中。
从社会学角度来看，社会和家庭是两种不同性质的客体，价值实现的方式不同，知识女性同时为两种不同性质、不同结构的群体服务，在时间、空间、精力和行为方式等方面发生冲突，具有一定的客观性。另外，社会和家庭服务分为有酬与无偿，二者的评价标准不同，女性这种角色内在的矛盾性集中表现为，主体角色愿望与社会角色期待的冲突，主体的决策能力与社会提供的条件的冲突。
四是工作压力与心理压力加剧。在高校改革深化的今天，无论男女教师都面临着教学、科研、晋职、晋级等多重压力，尤其是高校内部人事、分配制度改革，领导能上能下，教师能进能出、竞争上岗、按岗拿薪、人才引进等制度，使高校内部的就业危机感增强。就知识女性而言，这种压力如果不能很好地调解或释放，就会对身心健康造成极大的威胁，产生焦虑、抑郁、恐惧以及冷漠等多种表现，进而影响个人的精力，降低工作效率，出现人际关系紧张。这种严重的心理、伦理冲突，往往造成某种严重的心理疾病和躯体疾病。在临床上观察，某些由于情致因素引起的疾病，应用药物治疗效果往往不佳。调查显示，近年来，知识女性患慢性疾病比例不断攀升，不少疾病呈年轻化趋势。面对这种情况，许多有识之士大声疾呼，在关注学生身心健康的同时，更要关注教师、特别是女教师的身心健康。因为教师良好的身心健康是培育高素质学生的必要条件。
二、开展社会性别教育的策略
知识女性面临的问题，从一个侧面反映出自身资源—知识、能力、体力和素质存在某种欠缺，难以满足全方位最佳双重角色的需要;也反映出人们的思想观念还存在一定的问题，对女性在人类自身再生产中的做出的巨大贡献，没有形成合理的指标体系加以衡量并给予补偿;还表现为我国生产力水平不高，家务劳动社会化程度还很低，女性承担家务劳动的格局仍未改变等等。然而，这些还都是表层次的问题，我们还应该从更深层次挖掘这些问题产生的原因。
我们从知识女性面临的问题人手，可以观察到全社会女性所存在的共性问题，即几千年来形成的传统的性别意识、性别观念，禁锢着人们的头脑，影响着人们的思想观念和行为方式，也从另一侧面反映，我国传统教育体制中存在的明显弊端—各级各类教育中的社会性别教育缺失。笔者认为，走出困境的根本途径，就是从治本人手，在全社会、特别是在大、中、小等各类学校中广泛开展社会性别教育。
(一)开展社会性别教育的重要意义
人类社会是由男女两性组成的，要建立和谐社会，首先要实现两性的和谐发展。以往的传统教育，忽视了社会性别教育，使很多人在获得较多科学文化知识和技能的同时，并没有获得必要的社会性别知识，更没有建立起科学的性别观念，进而影响了他们的价值取向。社会性别概念提出之前，人们往往根据传统的社会观念看待两性关系，来解释现存的社会文化现象，如男强女弱，男主外、女主内等等。社会性别观念的提出，给我们提供了一个崭新的视角，使我们可以重新认识和评价两性关系，用性别的视角来重新审视已经被规范化、体制化了的性别角色模式，重新审视以这种性别角色模式为基础的、渗透到政治、经济、文化、教育等各个领域的性别歧视现象。知识女性面临的种种冲突，都可以从社会性别教育缺失中找到答案。现在已经到了必须建立科学的性别观念的时候了。我们要通过积极的努力，把社会性别意识纳人到主流意识领域，逐步改变传统的性别角色观念，消除对女性的性别歧视，在全社会树立起全新的性别理念。 (二)社会性别教育的主要内容
1.性别差异教育
社会性别概念是在20世纪70年代由西方女权主义者提出的，其涵义为:承认男女两性之间存在差异，即生物差异和社会差异;生物差异不是造成两性角色及行为差异的决定性因素，社会存在和文化因素才是造成男女角色和行为差异的根本原因;人们现有的性别角色和性别观念是社会化的产物，不是自然的产物，其中带有很多不平等因素，必须改变。
在开展社会性别教育时，要特别注意指出，早期的性别概念带有比较强的女权主义的特征，理论上被称为本位主义的女性视角，强调女性要和男性一争高低，一定要事事平等，甚至比男性还强。这是一种对立的观点，是不科学的，是一种性别局限。而社会性别概念的提出，关注性别与社会的互动关系，超越了男女两性对立的模式，不单是研究人类中的某一性别，而是放眼整个人类社会制度，寻求男女两性和谐关系的根源。
2.女性性别优势教育
长期以来，在中外历史与社会文化中，女性是被视为弱者而存在的。不可否认，男女两性的性别差异是永恒的存在。关键的问题是我们所处的文化、社会观念抑制了女性的能力的发挥，贬低了女性的社会价值。从生理学和社会学角度出发，我们可以发现女性的诸多优势:
女性具有很强的生命力，大自然虽然没有赋予女性强壮的体魄，但给了女性更长的寿命，据统计，男性各年龄段的死亡率均高于女性;女性的抵抗力、忍耐力、毅力均高于男性;许多研究证明，女性具有丰富的情感以及对他人情感的感知力，直观能力更强，对事 物的观察力更为细致、具体、敏锐和准确;女性一般较男性更善于言辞，沟通能力较强，在视觉、听觉、语言表达等方面的能力均高于男性。高校知识女性在这些方面的优势就足以证明这一点，女性的这些性别优势都为女性的成才奠定了良好的基础。
3.女性潜能开发教育
既然女性具有如此之多的优势，而现实中成功 女性的比例却远远低于男性，这其中原因之一，就是 女性潜能没有得到很好的开发，高校知识女性的巨 大潜能尚有待于进一步挖掘。要通过社会性别教 育，使女性充分认识到自身潜能和优势建立自信心 和责任感，增强“独立意识”，将自身的生理和心理优 势充分发挥出来。同时，社会也应创造女性潜能开发的必要条件，最大限度地发挥女性潜俞和优势，使 那隐性人才变为显性人才。
(三)开展社会性别教育的主要方式方法
1.高校应成为社会性别教育的主渠道
在我国，目前已有部分高校开设了女性学、社会性别等课程，如黑龙江中医药大学，在本科生、留学生、本硕连读等学生中开设了女性学课程，较为系统地讲授了两性的生理、心理差异，社会性别等基本理 论以及女性潜能的开发等知识，受到学生的欢迎。 高校知识女性在这方面的努力，必将开辟全社会性 别教育的先河，为在全社会开展性别教育奠定良好的基础。但也必须看到，开设女性学的只是部分高校，普及率还不高，女性学在学科建设、课程建设等方面还有很多工作要做。
2.广泛开展社会性别教育与培训
由于以往社会性别教育的缺失，对于社会各层 次、各类型群体，最现实的办法，是进行广泛的社会、性别教育与培训。这种培训绝不仅限于女性，也包 括男性，不仅限于学生，也包括各级领导和各类人群。通过培训，普及社会性别知识，提高全社会性别意识。各级领导要从关心、帮助、鼓励女性持续发展的角度出发，根据女性的生理、心理特点及其成才规律，充分搭建女性职工教育平台，建立妇女保护机制。各级工会、女工委员会以及妇联组织，要充分发挥”女工之家”的作用，在做好女职工的贴心人和事业上的帮扶者的同时，承担起社会性别教育与培训的职责，科学设计教学计划，采用适合职工特点的教育形式，达到提高全体社会成员社会性别意识的目的。
[论文摘要]男女扮演的性别角色，并非是由男女两性的生理决定的，而是由社会文化所规范的，人的性别意识不是与生俱来的，而是在对家庭环境和父母与子女的反应中形成的，其中个体的社会化是性别角色形成的关键。
一、社会化的定义及内容
（一）什么是社会化
所谓的社会化，是指作为一个生物体的个人在特定的社会文化环境中形成适应该社会与文化的人格，掌握该社会所公认的行为方式，独立地参与社会生活的社会人的过程。个体社会化是经过个体与社会环境的相互作用而实现的，是一个逐步内化的过程。
（二）社会化的内容
社会化的内容极为广泛，凡是社会生活所必须的知识、技能、行为方式、生活习惯及社会各种思想观念等均在社会化的范畴之内。具体而言，社会化的内容包括：（1）传授知识和劳动技能。个体在社会化的过程中既要系统地学习科学知识，又要学习生活技能和谋生的职业手段和技术。（2）选定生活目标，培养价值观念。在社会化的过程中，个体逐步树立起通过其自身努力可以达到的具体的生活目标，这些生活目标的核心，就是一个人的价值观。（3）培养各种社会角色。既包括性别角色，也包括其他社会角色，如儿童学会认识自己的角色，在家里是父母的儿子或女儿，在学校是学生。（4）学习行为的规范。每一种社会角色都有一系列的行为规范，掌握这些规范是在社会生活实践中逐步实现的，这些规范如国家的法律、法规、社会的道德、风俗习惯等。
（三）性别角色社会化
性别角色社会化指个体形成社会对不同性别的期望、规范和与之相符合的行为的过程。社会、民族、文化、风俗不同，对男女性各有不同的期望和规范。 在社会化过程中，两性对于性别角色的学习，就渗透在上述内容的各方面中。在传授知识和技能方面，家庭、学校、社会舆论都可能带有某种性别的偏向；而生活目标的选定更可能如此，男性可能在社会化的过程中逐步建立起以成就事业为中心的生活目标，而女性则可能以建立美好家庭为生活中最重要的选择。培养社会角色的情形也不例外，一个人无论在家庭之中，还是在社会的某个集体之中都会受到性别的制约，在其他社会角色上附加性别色彩。最后，社会的种种行为规范，特别是社会对性别角色的约定俗成的规范，对两性人格的形成所具有的影响更为深远。
二、从生物性别和社会性别来看“女人”
（一）生物性别
有一个错误的观点，就是：“女人天生就是女人”。从生理的角度而言，女人天生就是女人，这一点都不错。女人娇美，女人具有母性，女人柔情似水。但男权社会几千年来，一直把女人塑成了男人的一根肋骨，天生的“第二性”。
在20世纪70年代之前，学术界一般都认为性别角色是一种“先赋角色”，性别是先天的、生物的、第一性的，后天的努力很难改变它，尤其是个人的后天努力很难改变。很长一段时间以来，国内外许多学者从生理性别的角度研究女性，认为女人天生不如男人，所以男强女弱、男尊女卑、男主外女主内是天经地义的事情。因此，当时的理论倾向是强调性别的生物属性，强调个体对于性别角色的遵从。当时整个社会意识形态和社会体制组织都强调一点，亦即男女的性别角色分工是由性的差异决定的，性的差别决定了女人的从属地位。
（二）社会性别
在进几十年来，西方学者在探究妇女受压迫的根源时，着重考察性别角色的形成及意义，在此基础上产生了“社会性别”（Gender）的概念，推翻了前一理论，认为男女两性的差异，并不是生理原因造成的，而由于社会文化所造成的。与“社会性别”相对应的概念是“性别”或称“生物性别”（Sex），它主要指生理构造上是男还是女，一般并不包括人的其他社会特征。“Sex”被看作是生理范畴，被用来表现男女之间由基因、解剖及荷尔蒙分泌不同而造成的生理上的差异，而“Gender”则是社会范畴，通常用来指作为一个男人或女人的社会含义、有特定文化环境规定的适合其性别身份的性别特征及行为举止。
三、女人社会化的过程
人的社会化是一个连续的过程，但也呈现出相对的阶段性。在每个阶段，人的身心发展状况有很大的差别，社会化也有不同的任务和特点。因此，可将社会化过程分为与之相对的四个阶段：儿童期、青年期、成年期和老年期。
（一）儿童期
儿童期是社会化过程的开端，在该阶段进行的主要是初始社会化。在这一阶段主要的社会化任务是用语言取代动作沟通、学习最基本的生活技能、培养思维能力、建立日常生活必需的概念系统、内化社会规范等等。性别角色行为是指在性别角色认同的基础上，个体接受社会对不同性别个体的角色要求，并形成一种行为规范。儿童在其父母的影响和早期学校教育下，在这一时期已逐步形成性别意识，知道自己是男孩或女孩，知道作为男孩应该做什么不应该做什么或作为女孩应该做什么不应该做什么。
（二）青年期
青年期大量进行的是预期社会化，预期社会化在整个社会化过程中都在进行，但在青年期表现得最为明显。青年期社会化的主要问题是“自我认同”问题。青年期开始之后，由于身心上的巨大变化，青年人开始思考“我是谁”、“我将去何处”等重大问题。由“女孩”向“女人”的过渡也将在这一阶段完成。
由于青春期带来的性生理和性心理发育，被社会规定为性成熟的第一步，即适应社会对性别特征的规范，以便确认自我在社会中的位置与功能。这一步包括三层认同：接受自己或男或女的外生殖器结构和遗精、月经等生殖功能，即认可自己的第一性征；接受自己或男或女的体像（第二性征）；向社会规范的典型男女性别气质与性魅力靠拢（第三性征）。性别角色社会化贯穿于人的一生，但在童年及青年时期，这种社会化过程对个体的人格特质形成的影响最大。
（三）成年期
成年人的社会化主要是初始社会化基础上的发展社会化或继续社会化。在这一阶段，初始社会化已经完成，自我形象已经基本确立，人格已经基本定型；个体有很强的自主选择和创造能力，不但能够根据自己的意志去选择扮演某种角色，还能根据自己的意志去创造某种角色。在成年早期阶段，女人将要通过恋爱、婚姻建立家庭，学习如何扮演妻子的角色；通过怀孕、生产及抚养孩子学习如何扮演母亲的角色；与此同时，在正常工作生活中学习专业知识、掌握劳动技能、确定适合自己发展的职能及建立特定的社会关系来扮演成年人的社会角色和职业角色。其中职业角色给个人提供经济基础，并为个人的进一步社会化引入最核心的社会关心。进入成年中期以后，女人在家庭角色扮演中，除了需要抚养和教育孩子外，还要照顾年迈的双亲；在社会角色和职业角色中也要承担比成年早期更多的社会责任。
（四）老年期
在老年期，社会化所要面临的主要问题是身体机能、社会地位和声望的下降、疾病和死亡。在这一阶段角色丧失这会涉及家庭生活。由于女性的平均寿命高于男性，而女性的结婚年龄又通常低于男性，因而许多妇女还必须经历老年丧偶的危机。此时，子女已经长大成人，父母在家庭中的角色已不再处于支配地位，如果失去了丈夫，老年妇女往往会发现失去了家庭中唯一可以对话的人，她们在这种处境中倍感失落。
四、影响女人社会化的因素
人的社会化过程会涉及一系列个人、群体和机构。这些个人、群体和机构中最重要和最有影响者被称为社会化的主体。
（一）家庭
家庭教育和家庭环境的影响是一个人社会化的开端，它为个人一生的社会化奠定了基础。父母是孩子的第一任老师，孩子最初的性别角色意识，是在父母对孩子的态度和行为中形成的。在孩子出世后，父母会根据自己对性别角色的理解给孩子取上具有男孩特性或女孩特征的名字，并在名字中赋予了不同的性别角色含义。研究表明，父母对于男孩子的教育着重于获取成功和控制自身的情绪这两个方面；而对女孩子，父母给予了更多的和更多的身体接触，女孩从小就只能乖乖地听从家长的训导，按照社会和家长所要求的女孩角色规范行事，久而久之，便把自己塑造成为符合性别角色规范的标准女性
（二）学校
在学校教育中，教师对学生性别角色形成具有至关重要的作用，这种作用从不同方面促进两性学生角色的分化。受传统性别角色价值观的束缚，在教师的印象中，男孩聪明，具有创造性，求知欲和能力都比女孩强，能经受更多的挫折，能让他们完成最困难的任务；女孩则被认为学习刻苦和认真，教师更愿意表扬她们的品行和作业的整洁，得不到像对男孩那样更有个性化的教育，因此女孩在学习中的主动性往往被忽视，并未就自身特点得到正确引导。统计资料表明，女孩的抱负不如男孩那样高。到高中时期，随着个人经历的增多和社会接触面的扩大，这种情况更加突出，她们能够容忍和坦然接受最典型的性别偏差观点--“男人比女人强”，承认这是事实，以至完全信服，自己看不起自己。
研究表明，学校使用的教材中的性别角色也严重明显得反映出社会文化对两性作用的定型看法。许多社会都把男女性别的不同作用反映到教材中去，是教科书内故事情节中描绘男性与女性的作用不同。在角色形象上，男性往往被描绘成有胆有识、有进取心者；而女性则往往是愚昧无知、爱慕虚荣和胆小的人。在学校的正规教材中，不同程度地存在对女性忽略和忽视的倾向。学校教育中男优女劣的性别教育所带来的直接后果，是贬低了女孩的自尊以及内在的自我价值。
（三）大众传媒
研究指出，大众传媒体通过对社会性别的文化表现，在很大程度上引导现实社会中男性女性的生活选择。比如在强调消费的同时，媒体还在不断强化、教导女性怎样为女孩、女人，男性怎样为男孩、男人，并为之附上一件“现代化”的时髦外衣，而内面还是“传统”的关于性别角色的假定：作为一个女人，尤其是一个“现代性”的女人，一定要懂得世界名牌服装和化妆品，懂得保持迷人身材，说到底，要懂得消费、时尚、性感、温柔，还要是贤妻良母、有“女人味”等等；而男人则一定要懂得欣赏女人，能够在事业上有成就、能够养家，才像个真正的男人。这些现象背后蕴含着这样的判断：女人的价值在于时尚美丽，男人的价值在于事业成功。
五、小结
由于长期“男权中心主义”的统治，当今社会女人仍暂时无法摆脱“第二性”的地位。因此，在其社会化过程中还会存在困难和障碍。这些障碍和困难的消除，将是一个漫长而艰难的过程。
参考文献
[1]罗慧兰，女性学，北京，中国国际广播出版社 2002
[2]郑杭生，社会学概论，北京，中国人民大学出版社 2003
[3]钱铭怡，女性心理与性别差异，北京，北京大学出版社 1995
[4]李银河，女性权利的崛起，北京，文化艺术出版社 2003
论文摘 要:教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平问题进行探讨，提出远程教育资源公平配置的三项原则，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。
一、远程教育与教育社会学的含义
远程教育的定义有广义和狭义之分，笔者采用谢新观教授的广义定义：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展，这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式。教育社会学的定义也从“服务于教师的社会学”到“服务于教育的社会学”，再到“教育问题的社会学”不断发生变化，但其基本取向还是运用社会学的原理来解决教育实际问题，研究的过程是一种价值判断过程。因此，运用教育社会学理论分析远程教育也可采取功能论、冲突论、解释学的分析范式。
二、远程教育的教育社会学分析范式
（一）功能论的分析范式
功能论的支持者认为：社会是一个有机系统，在一整套规则、秩序下运行，社会的各个组成部分通过一套共享意识整合在一起，最终趋向于和谐与均衡。远程教育作为社会的一个组成部分，通过灵活、专门化的补偿性训练使人具有适当的社会角色，具有“社会化”和“选择”功能。由于生产力不够发达及各种历史原因，我国现行教育在城乡、区域、阶层等方面存在着巨大的差异，很多人错过了接受高等教育的机会，在社会化的过程中逐渐成为弱势群体。在人力、物力、财力短缺的情况下，国家提倡大力发展远程教育，有着现实的促进意义。对个体来说，远程教育在使人社会化的过程中，使个体通过自主、开放、灵活、互动的网络学习，具有适应社会生活和道德生活所需要的人格；对社会来说，远程教育一方面行使社会整合的功能，通过教育共享集体知识和意识，达成团结，另一方面，促进社会分化和分工，将不同能力的个体送到各个方面，使我国社会阶层分布从金字塔形向中间大、两头小，中产阶层占多数的橄榄形转变，促进社会的和谐发展。远程教育作为一种补偿分配是满足促进社会和谐功能的一种理想工具，因为它通过寻求获得补偿性的社会再教育资本为弱势群体进行人事分配，而这种补偿性的社会再教育资本通常表现在远程教育提供的课程、学历、分数等符号性的奖赏。这些奖赏为个人合法化、顺利地进入社会某一阶层提供了必要条件。
（二）冲突论的分析范式
作为功能论的对立面，冲突论认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权利上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校不再是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的机构。①在冲突论支持者看来，教育的目的是为了比以前更完备地复制统治阶级的合法性，因此，统治阶级常常通过控制学校教育来实现他们的意图。再者，代表主流教育形式的学校教育作为一种有限的社会资源，因为对其拥有的排他性而隐藏着教育对象接受教育机会不均等的弊病。与学校教育相比，远程教育开放、灵活、教与学时空分离的本质特征突破了现有学校教育的时空限制，使那些被排除在学校课堂教育之外的学习者获得了接受教育的机会，为被学校教育和社会竞争筛选出局的“被压迫者”提供了与社会抗争的能力，在实现教育的平等化和大众化方面具有很大的优势。
（三）解释学的分析范式
解释学在教育社会学中被称为“人本主义”和微观取向。②解释学将人们的视野从宏观的社会制度审视引导了具体的教育场景中，关注教师与学生、学生与学生在课堂中的互动。教育中所有的互动行为都是由具有理解力和创造性的主体发起，为个人动机所推动，具有一定的意义和固定模式。远程教育教与学时空分离的本质，决定了其教学过程与学校课堂教育教学过程的不同，也决定了利用解释学分析远程教育的复杂性和特殊性。远程教育的互动体现为师生、生生的同步与异步交流。教的行为是为学的行为顺利发生和有效达到目标而进行准备和创造条件；学的行为是学生基于教师、教学机构提供的学习资源进行的自主学习，包括自定学习步调，选择学习内容，选择与教师或其他学生交流的时间、地点和方式等。远程教育作为一个更为开放、灵活的系统，其中的各个要素的行为活动都有相应的主体和相对固定的模式，而它的意义则在于使教育惠及更多的人群，为社会和经济处于不利地位的人提供学习的机会。
三、教育社会学视角下的远程教育公平原则
教育社会学视角下的远程教育研究的三种分析范式虽然研究视角、思路和方法各不一样，但都是以教育公平为基本命题进行探讨的。教育公平是一个历史范畴，是一种抽象的价值观，也是一个很难界定的概念。石中英教授认为：教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。美国学者科尔曼认为：教育平等包括进入教育系统的机会均等，参与教育的机会均等，教育结果均等，教育对生活前景机会的影响均等。上述观点又涉及了“教育平等”这个概念，要理解教育公平，首先要理解“教育公平”与“教育平等”“公平”与“平等”的差异。公平与平等的根本区别在于，公平是一种质的特性（qualitative property），而平等是一种量的特性（quantitative property）。③教育平等（educational equality）是一个实证性的概念，它是对一种客观的教育资源分配结果或分配状态的描述，它只是回答不同人之间分配的结果是否有差别或者是否有差距，但并不回答这种分配结果是“好”还是“坏”，也不对这种分配结果是“合理”还是“不合理”进行判断……而教育公平是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。④显然，教育公平和教育平等都是指向一个核心问题，即教育资源的分配问题。教育公平包括教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。⑤由此可知，远程教育公平也包括这三种原则：
（一）平等原则
远程教育资源配置的平等包括权利平等和机会平等。权利平等指的是法律意义上的。《中华人民共和国教育法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”远程教育资源配置的机会平等指的是人人平等地享有远程教育机会，是核心也是最重要的，包括入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等以及教育结果对未来生活前景的影响均等。我国教育不公平主要根源于经济发展水平的不均衡。与东部沿海发达地区相比，中西部欠发达地区对教育的投入很难满足庞大的受教育群体的需求，数字鸿沟现象越来越严重，而远程教育为实现教育公平，为处于鸿沟的底层人群提供了受教育的机会，把优质教育资源辐射到广大农村等欠发达地区，形成覆盖全国城乡的开放式教育系统。
（二）差异原则
远程教育资源配置的差异原则，是指要根据当地教育的多样性和受教育者的具体情况区别对待，使资源得到最优化的利用。由于地域、经济条件差异，远程教育的院校和专业在基础硬件设施、学生数量、课程层次及各种财政支持方面各不相同。远程教育硬件基础设施建设是一项很庞大的工程，国家利用庞大的卫星电视网络和计算机网络，使欠发达地区的师生能够逐步与发达地区的师生共享优质教育资源，提高欠发达地区的教育质量和效益。与此同时，应该注意到各个地区的学习者素质水平的差异是影响远程教育机会平等的重要原因。与东部发达地区的学习者相比，中西部欠发达地区的学习者的信息素养相对较低，有的还不能掌握基本的计算机和网络知识以及操作技能，更不用说充分利用网络上的优质教育资源，而且，对于什么样的教育资源才算得上优质也是值得商榷的。现阶段，那些所谓的优质教育资源来自于经济和文化相对发达的富裕地区，是这些地区的文化形态，其内容和形式反映的也只是这些区域的特点。远程教育同样不能回避这些差异，必须提供多样化的教育资源，以满足当地学习者的需要。提供多样化的远程教育资源意味着差异和不同，使教育更加具有针对性，最大限度地促进每个学习者的提高，也意味着教育的公平。
（三）补偿原则
远程教育与其他教育形式相区别最大的特点在于其具有补偿功能，关注的焦点在于受教育者的社会经济地位的差异，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上给予补偿。补偿的功能体现在远程教育资源向弱势地区、弱势学校和弱势群体倾斜。补偿原则应以教育公平为核心主旨，以平等原则和差异原则为参照，建立适当的补偿标准，使弱势群体能够获得实际的利益。
教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是专业设置、教材建设等方面跟不上社会发展的速度。
函授教师大都是普通高教岗位兼任函授教学的，实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平进行探讨。通过教育社会学的视角来审视远程教育，认识到远程教育是逐步缩小城乡之间、区域之间、校际之间以及群体之间的教育差距的巨大力量。在肯定远程教育主导的积极作用的同时，也要认识其中的不足，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。
注释：
①教育社会学[m]．北京：北京大学出版社，2003．54.
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