时间：2023-03-27 16:38:09
导语：在形式与形势论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
(一)解决“定罪难”问题
在刑事和解中涉及不到对加害人定罪量刑的问题，因为刑事和解理论弱化了犯罪是对国家统治秩序挑战的概念，加害人承担的责任只是对被害人的赔偿责任，不再承担国家对其犯罪行为做出的刑事惩罚责任，这样一些很难认定的刑事案件就很好解决了。解决了定罪难问题也就解决了疑难案件的问题。
(二)有利于被害人的权利保护
刑事和解制度的第二个有益之处是有利于被害人的权利保护。按照传统的刑事司法理论认为，对犯罪人的刑法惩罚要有国家来进行，国家代表被害人来追究犯罪人的刑事责任，被害人没有权利去向对自己的合法权利造成损害的犯罪人进行惩罚，因为传统刑事司法理论认为刑罚权只能由国家来行使，任何人不能惩罚犯罪人。这样在国家社会利益的语境下，被害人要求惩罚犯罪人的权利被国家垄断了，这样在权利保护方面，刑事和解制度下，被害人同加害人直接商谈，直接要求加害人对其加害人行为给自己带来的损害进行赔偿，被害人有什么要求就直接表达了出来，这样就更有利于被害人的权利保护。国家刑罚权的退让给被害人保护自己的权利提供了广阔的空间。
(三)有利于加害人的社会回归
刑事和解制度的第三个有益之处是有利于加害人的社会回归。传统的刑事司法理论中，国家代表被害人惩罚犯罪人，犯罪人要被处以刑罚处罚，首先犯罪人被处以刑罚处罚，在心理上就极其容易产生报复社会的思想，执行完了后的犯罪人很容易再次犯罪以报复社会;其次是刑罚的执行如果不脱离社会，比如监管、剥夺政治权利，会使得犯罪人在社会中很难生存，在心理上有一种耻辱感，在与人的正常交往中感觉自己低人一等抬不起头来无颜面对被人，如果是脱离社会，刑罚的执行就在一个封闭的场所中进行.犯罪人完全与社会脱离与世隔绝.“汗水洗刷罪恶。劳动重新做人”。犯罪人的改造完成后复归社会，但是时代在发展社会在进步，与世隔绝一段时间后的犯罪人无法适应社会的变化，陷入生存的困境之中。而刑事和解制度中，只要双方的和解协议执行完毕。被害人的损失得以赔偿，而加害人不会获得刑1处罚，加害人得到了社会对他的尊重，这就会使加害人更加深刻的认识到自己行为的危害性从此不再犯罪，这就有利于加害人的社会回归，加害人可以在社会中继续正常的生活，不脱离社会同时也不会再对社会产生危害。
二、刑事和解制度的负益分析
(一)弱化了刑罚的惩罚功能
所谓负益，就是指刑事和解制度的不利的一方面，称之为负益。首先刑事和解理论弱化了刑罚的惩罚功能，由于刑事和解理论认为犯罪时加害人与被害人之间的冲突，因此在加害人承担刑罚时只承担相当于原有刑罚特殊预防部分的责任，失去了一般预防的作用。从社会正义的角度出发，刑罚的目的在于报应和预防，报应是国家代表社会对犯罪人的一种惩罚，是国家暴力强制犯罪人对自己的危害社会行为承担的后果;预防是国家通过对犯罪人的惩罚，一是告诫犯罪人不要再次的犯罪，二是通过对犯罪人的惩罚，以威慑社会中的其他人，警告任何人都不要犯罪，一旦犯罪要承担严重的后果。而刑事和解理论弱化了这些概念，和解的方法失去了原有刑罚的作用，对犯罪人的告诫没有了，对社会中其他人的威慑没有了，社会的公平正义没有了。犯罪的人没有受到惩罚，就是对守法公民的打击，刑法失去了应有的功能是对社会秩序的一种损害。
(二)可能导致权利滥用
同时还表现在，刑事和解有可能导致权利滥用。一旦有了权利，每个人都想利用权利为自己谋取尽可能多的利益，这就是权利滥用。刑事和解制度下，和解协议能否达成起到关键作用的是被害人，如果被害人利用其主动地优势，谋取自身利益的最大化.向加害人提出许多过分的无理的要求，利用机会尽可能多的索要赔偿，而加害人基于急于摆脱危险境地的心理，无奈会同意被害人的要求，这样的结果就是加害人的人身危险性和社会危害性并没有降低，反而可能会因为被害人的要挟而产生报复的心理。另外一方面，加害人有可能利用自己的优势地位.比如金钱、社会关系等，迫使处在弱势地位的被害人与其和解。并通过威胁、引诱来达成有利于自己的和解协议，这样的结果就是被害人的利益不但没有受到保护得以恢复，反而利用刑事和解协商解决问题的心理也受到了打击，这比上一种情况更容易产生报复心理。由此可见，由于当事人双方的地位和实力的不对等，达成的和解协议可能是不公平的，如果没有严格法律监督，刑事和解中权利滥用是很容易出现的。
1.图形创意的思维特征
（1）求异性
是指要从不同的思维角度出发，在原有存在的事物中寻找形象与质的变化。（2）辩证性，是指设计者的思维过程总是在求同和求异之间发展，在探索和发觉之间进行。
（3）跨越性
是指在思考问题时，方式是间断性的，导致逻辑的间歇和思维发展的骤变，形象表现为反常态，物形表面上不相干却在本质上蕴含着的联系。
（4）能动性
是指设计者的思维不是客观世界在人脑中简单形成的被动的反应，而是一种主观有目的的活动。
（5）综合性
图形的创造建立在多层面、多视角、全方位思考点的交汇和重组上，也建立在对现实事物的构造、形态、顺序和含义的分析上，由此形成了从常规思维到逆向思维、发散行思维等多种的创造性思维。
（6）原创性
就是指图形的新鲜性和独有性。图形的特征与图形创意的模式都是图形设计中的重要内容，
2.图形的创意形式
（1）创新联想模式
创新联想是不按照已有的描述而自主的创造形象的过程，在想象记忆的基础上理想性的自由组合，它是把原本并不在一起的事物从想法上结合合到了一起，从而产生新的形象。
（2）思维过程的发展模式
这个模式是调查、整理、准备、策划的一个过程，从而反复求证，爆发构思。
（3）想象的再造模式
原有联想方式的格局需要靠想象来打破，从一个全新的角度去观察事物，拓展思路，这种模式就是对头脑中已存在的形象进行再次的创造。
二、图形设计的表现形式
图形设计的形式是变化多样的，不同的表现形式可以传达出不同的效果，给人不一样的视觉效果与感受，图形设计的必需之处就是要根据不同的创意要求，来采取相应的设计表现模式。以下对几个设计模式进行介绍和分析。
（1）图像的效果
它是指应用影像为材料的设计模式，从形象规律上客观制约性很强，在图形的设计中虽然可以对自然物体形象进行突变、重组、扭曲，但还是要在根据客观规律的情况下进行创造的。图像化的设计一方面保持客观形象，另一方面就是变，其变化的内容有三个方面：一是各种物象间比例的变化，颠倒事物之间的原有比例，就会产生新的视觉体验。二是造型变更，通过对物体形态的延伸、扭曲、收缩、特征强化和旋转，使物体形态进行客观的改变，同时改变的图形所传达的意境也相应的得到了改变。三是机理效果的改变，增强机理的表现有助于强化图体形象的特质，不一样的机理表现会引发参观者内心的不同感触。在一张招贴中，每个画面都以一个物体为表现主题，不同的是对物体的处理方式，将物体缠绕、切块、上色，再堆砌，不同的组成形式之间存在着某些共同点，构图时把物体的轮廓线和色彩结合在一起，通过轮廓和色彩的叠加，物体的个性与整体相互映衬，这种整体和部分的关系就形成了纵深的空间。
（2）符号化的形式
符号的运用有着悠久的历史，符号化的图形从造型上把自然表象同符号的造型拉开了距离，在形式上采用单纯化、抽象化的造型方法传达出深刻的意义。为了吸引人们的注意，创造新鲜、有趣味的视觉形象，就必须认真得将图形的表现形式进行研究与思考，了解图形表现形式内在的图形构成方式和布局变化规律，这样才能不间断的标奇立异，派生出更有创意，更新颖的图形样式，从而进一步丰富图形所表达的语言，使现代图形创意更具活力，形式更多样。在田中光一的作品中，他利用不同的几何色块重叠，以半圆和圆构成一个歌舞伎回眸的瞬间，半圆与圆形的主次安排，使画面因为空白的存在而节奏感更加富裕。
三、结语
新课程实验倡导自主合作探究的学习方式,尊重学生的独特体验,张扬师生的个性发展。在实施新课程的今天,语文教学要尽快突破樊篱,开放语文课堂,让学生生命潜能爆放出熠熠生辉火花,最终促进每一个学生的健康发展。
一、自主选择,弘扬个性
语文课程要根据学生身心发展和语文学习的规律,关注学生的个体差异,使学生的个性在语文学习中得到充分发展。教师不能搞“一言堂”,直接把结论塞给学生,要为学生创造一个和谐的氛围和自由辩论的舞台,要抓住疑点问题,让学生各抒己见,在讨论、争辩中获取真知灼见;鼓励学生自己动脑动手,敢于向权威或老师挑战,鼓励学生标新立异,只要合乎情理,就给予肯定。在讨论中,要充分展示学生的个性,培养、锻炼他们的表达能力和分析综合能力。
二、多向互动,尊重个性
心理学研究表明,一个人只有在受到充分的尊重时,才能把聪明充分地发挥出来。7至14岁的少年儿童,自尊心日益增强,他们喜欢受人尊重;进入高年级后,更是渴望获得人们的信任。为了建立教学民主,增进师生情感的沟通,消除学生的心理重压。在语文课堂上非常尊重学生,尽可以一个朋友的身份参与到学生群体中去,以学生意向为教学导向。
在教学中,我让学生心中的想法成为教学的资源,如在教学《两小儿辩日》时,我要求学生用自己的话讲一讲这个故事。但他们说想“演一演”,我采取了他们的意见。结果教室里一下子就变得热闹起来,他们不但能演现代话版的,还能演文言文版的。经过几个学生的表演、评议之后,全体同学都对故事留下了深刻的印象,讲故事时能脱口而出且讲得生动有趣。同时在课堂上,我还让学生“互提问题”,形成课堂互动。是学生自己弄懂了用来考别人看是否能懂的问题,就说:“我考考大家……”是学生自己不大理解,不懂或是有不同看法的问题,用来请教同学或老师,就说“我请教大家……”学生在其间的表现也是令人惊喜的,从而语文课堂实现了多向互动合作。
三、自由展示,彰显个性
学生的头脑中总会有许多超乎老师想象的创造性因素,教师要从自己的“圈套”中解脱出来,用新的思维方式去审视孩子们的创造火种,尽自己的力量去保护,并帮助他们收集火种,点燃成功的火炬。在语文课堂上,我喜欢站在讲台旁用欣赏的眼光看着学生在讲台上展示着自己。因为学生的创造潜能是难以估量的,给他们一个舞台,便会给你许多的惊喜。
关键词：当代；语文教师；形象
中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）12-0012-01
1.教师形象的概念
形象是指能引起人的思想或情感活动的具体形状或姿态。不同的研究者根据自己的研究需要和研究视角对"教师形象"进行界定，这些概念涵盖了以下方面内容：第一，教师形象是在特定的历史条件和文化背景下形成的，其具有历史性和文化差别；第二，教师的职业形象是教师形象的核心内容；第三，教师形象是对教师个体特质和群体特质的表征，体现为社会公众对教师角色的印象，并且，教师形象通过教师个人和群体的内在特质及行为方式的外化与社会公众对教师行为的评价、期望和规范二者相互作用形成。
教师作为一种特殊的社会职业，具有鲜明的社会形象，这个形象是其气质、品格、学识等方面的综合表现。教师形象是在一定时期和一定环境下，社会公众对教师的外观形象和内在素质的印象、看法、认识的综合体现。
2.教师形象的构成要素
众多学者都不同程度地分析了教师形象的构成要素。殷尧认为教师形象包括外显层面-体态形象，智能层面-职业形象，个性层面-人格形象三个层面，其中外显层面由端庄的仪表、良好的教态、健康的体魄构成，智能层面由广博的科学知识、较强的教育能力构成，个性层面由高尚的道德、强烈的师表意识、完善的人格构成。张德山指出教师形象包涵着视觉、理念、行为三大识别要素。张烨认为教师形象主要包括教师的理念特征、行为特征、个性特征和成果特征四个有机组成部分。张小光也认为教师形象包括三层，分别是表层形象、中层形象和深层形象，表层形象由仪表、谈吐、举止构成，中层形象由知识（专业知识、文化基础知识和教育科学知识）、能力、行为构成，深层形象由心理、观念、情操构成。
3.语文教师形象的具体内涵
3.1 外显形象
3.1.1 语言形象。语言是一种艺术，它是教学过程中最重要、最常用，然而又最难用好的一种工具，它用声音再现人的思想和智慧。 "语一言是师生灵魂碰撞的媒介，是文化传递的桥梁。教育的存在和发展离不开语言。"在课堂活动中，教师借助的主要工具就是语言。我们可以将教师的课堂语言大体分为审美的语言、引导的语言、评价的语言和维序的语言。语文教师的语言自然要做到生动形象、循循善诱、节奏鲜明、饱含激情。
3.1.2 非语言形象
（1）服饰语言。服饰指人们的穿着打扮，是重要的非语言手段之一。服饰包括服装、鞋帽、发型、化妆等等。因为服饰是附着于人体而显示其意义的，所以我们说服饰是人体语言之一。
（2）目光语言。眼睛是心灵的窗户，是最富有表现力的身体语言。教师的眼神是共鸣、微笑，是精神面貌的反映。因此，眼神成为最基本却又是最高级的教育力。所谓"眉目传情"、"画龙点睛"正说明了目光的表现力。
（3）面部表情语言。面部占人体表面面积不足八分之一，但却可以作出人体所发出的80%以上的表情，是肢体语言的"稠密区"。
（4）手势和身姿语言。
一个合格的语文教师，必须具备得体大方的仪表。特别是女教师，端庄优雅的教姿教态，是每个女教师需要具备的。
3.2 内隐形象
3.2.1 教师信念。信念是人们认识世界和改造世界的精神支柱，是从事一切活动的激励力量。教师信念：指教师对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断，它是长期积累的一种教育价值观系统并指导着教师个人的行为。
3.2.2 敬业精神和人格魅力。所谓高度的敬业精神，就是从热爱教育事业、热爱学生这种强烈的情感出发，对事业全身心的投入，工作一心一意，勤奋进取，想方设法地做好、完成好。这种敬业精神对服务于现代学校中不断面临新情况、新变化的教师来说，是十分必要的。人格是指人的性格、气质、能力等特征的总和，也指个人的道德品质和人的能作为权力、义务的主体的资格。而人格魅力则指一个人在性格、气质、能力、道德品质等方面具有的很能吸引人的力量。乌申斯基说："教师的人格是教育事业的一切，是任何东西都不能代替的照亮学生心灵的阳光。"
3.3 教师专业素质。教师的教育理念、教师的知识结构和教师的能力结构三方面构成了教师专业素质的核心。
不仅如此，语文教师还需要具备独特的、创新的而又不失科学性的教风教法。高中生迫于高考压力，对语文学习的重视普遍较低，更别谈对文学的热爱。让学生能体会到文本的美、感知到文学的美的所在，成了很重要的一点。教师对教材文本娴熟的把握，能够让学生体会到课文的美之所在，激发学生学习语文的兴趣，甚至让他们产生在课外阅读文学经典的欲望。而科学的、创新的课堂教学活动设计，比如有可行性的自主合作探究的课堂等，能锻炼学生对文本美的把握能力，让他们不仅爱上文学，同时能够具备独立正确把握文本的能力，并形成自己的独立阅读观点。
作为一个教师，还需要时刻具备一颗热爱学生的心。爱学生需要三个词：友好，保护和表扬。正确地处理师生关系，用友好的笑容面对他们，一个平易近人的老师才更容易打开学生大的心扉，获得学生的喜爱和尊敬。保护，则是要保护他们对文学作品的独特阅读体验，不要用自己主观的看法或是教参上条条框框的分析束缚了学生自由阅读文学的心。表扬，就是要多看到学生的优点，每个同学身上都有闪光点，特别是后进的学生，更加需要老师表扬的呵护，在教学中，表扬的力量不可小觑。
参考文献
[1] 史晓蓉.语文教科书中的教师形象研究，陕西师范大学硕士论文
[2] 肖秀华.小学语文教师课堂形象及其教学效能研究，南京师范大学硕士论文
[3] 魏福太.论语文教师的课堂形象，【J】.甘肃科技纵横，2007（02）
元功能思想是系统功能语法一大核心思想，对语言及语言运用的诸多解释可以通过元功能分析来进行。而对于只有形式意义的语言成分的分析，系统功能语法学者所提供的解释有待进一步探讨论文。Halliday，Thompson，Eggins，Downing
andLocke等学者在分析形式标记时时而把它们与有实际概念意义的语言成分合并起来作为一个功能成分，时而把形式标记与其它成分分隔开进行功能分析，这种分析缺乏连贯性和一致性。我们试图通过对气象过程中的it，存在过程中的there，被动语态的被动标记by以及感叹句中的形式标记what与how的分析，说明形式标记的功能语法分析是有章可寻的。为说明，我们分别考察了上述学者对这些形式标记所作的功能分析，然后从元功能的三个主要层面出发提出我们的分析，找出其中的可能规律。限于篇幅，概念功能层面我们仅讨论及物性系统，语篇功能层面只讨论主位结构，人际功能层面只讨论语气系统。需要特别指出的是，我们这里所说?quot;标记"不是"Markedness"，而是"formal
marker"。
2．形式标记的元功能分析
2.1概念功能层面
概念功能层面的典型分析是及物性分析。对于it，Halliday（1994:143）认为类似"It’sraining"这样的分句属气象过程（Meteorological
process），是间于存在过程和物质过程之间的一种过程类型。他指出，it可当作主语，但没有参与者角色，也没有及物性方面的功能；类似It’s
blowing/It’sraining可以解释为没有参与者的物质事件，而类似It’sfoggy/cloudy/misty/hot等可解释为关系过程，其中的it
是"载体"（Carrier）。Halliday没有提供具体的图例分析，我们仍然弄不清他是否将气象过程中的it与其它语言成分分隔开来分析。Thompson（1996:
77-8）也认为表天气或时间的分句没有参与者，主语it没有概念意义。这样，从及物性角度来看，表天气或时间的分句只有"过程"。Thompson（1996:
233）是如下分析这种分句的：
Itwassnowingheavilyoutside
过程：物质环境成分：方式环境成分：方位
DowningandLocke（1995:37）也指出，表示时间、气象条件及距离的it无概念意义。但他们没有提供具体分析。
由于表气象、时间、距离的分句中it无概念意义，没有参与者角色，因而将it一并划归过程是没有说服力的。Thompson将it与"过程"划归一体显得不够严密，他的分析似乎说明动词成分之外的成分也可以充当过程。依上所述，建议对该类分句作及物性分析时统一把it与其它成分分隔开，不作具体分析。比如：
ItwassnowingHeavilyoutside
过程：气象环境成分：方式环境成分：方位
对类似It’sfoggy/cloudy的分句是否可以当作关系过程仍然有争议。但这些分句中的it仍然没有指代任何概念实体，无概念意义，它仅仅是个形式标记，它的省略形式Foggy/Cloudy在意义上与原分句没有差异。把无所指的it当作关系过程中的"载体"是不够严密的。因此，及物性分析时也可以把it单独分开。
对于存在句中there的概念功能分析，Halliday（1994:142-3）、Eggins（1994:254-5）、Thompson（1996:
101）和黄国文（1999:140-142）持有相同的观点。他们都认为，类似Therewasalampleadingdown与Maybe
there’ssomeotherdarkerpattern这样的分句只有一个参与者，即"存在物"（Existent）。There同样是个形式标记，没有概念意义，它的功能仅仅是排除再用一个主语的需要或可能。Eggins（1994:
254-5）特别举例（Therewassnowontheground）说明在概念功能层面无需对there进行分析。Thompson（1996:
101）比较了这类过程和相应的物质过程：
Maybethereissomedarkerpattern
过程：存在存在物
Maybesomeotherdarkerpatternexists
动作者过程：物质
我们知道，存在过程是过程类型中较为特殊的一种，因为该过程中除了参与者（"存在物"）之外就是"环境成分"，而且"环境成分"不是强制性的，可以省略。这样，there既不是参与者，也不是环境成分，只具有形式上（结构）的意义。因此，在概念功能这个层面上对存在过程中的there作上述分析是可行的。即把there单独隔开，作为一个没有概念意义的形式标记，不加以处理。
对于被动语气中的被动标记by，Halliday无论是在作格分析（如对Theglasswasbrokenbythecat）（1994:
170）还是在及物性分析（1994：110，113，125，172，283）中都把它与参与者角色连成一体，当作一个功能成分，共同充当参与者角色。但在讨论主语、动作者与主位的重合问题时，他又把by单独隔开并加以分析（Halliday
1994:34）：
（a）
Icaughtthethirdball
主位/主语/动作者
（b）
Iwascaughtbythesecond
主位/主语
（c）
thethirdIstopped
主位主语/动作者
（d）
bythefourthIwasknockedout
主位/动作者主语
而在后来对具有语法隐喻的分句作双重分析时，Halliday（1994:345）又把by与"过程"（动词部分）划在一起，共同充当"过程"，如下所示：
theguests’supperoficecreamwasfollowedbyagentleswim
功能参与者：被识别者/价值过程：关系参与者：识别者/标记
类别名词性词组动词性词组名词性词组
Thompson在对被动标记by进行及物性分析时倾向于将by与参与者连为一体统一充当某一个功能成分（1996：85，111）。例如对Thespeech
wasfollowedbypoliteapplause.这样的关系过程分析时，他把by化入"识别者/标记"（1996：96）。但对分句"Who
hashercalculatorbeentakenby?"Thompson（1996:30）是如下分析的：
Whohashercalculatorbeentakenby?
动作者目标过程
而对since1815thecountryhadnotbeendisturbedbyanywar这一分句进行及物性分析时，他又把by与any
war一并划归"动作者"。
Halliday与Thompson分析被动标记by时采用了不同标准，前后不一致。这说明对被动标记by的分析仍然没有明确。在比较主位、主语与动作者的重合问题时，Halliday并未把by考虑进去。这恰好说明，形式标记by在概念功能层面上并没有实际概念意义，不宜与功能成分划归一体。Fawcett（in
press）对介词的分类有助于我们对这个问题作深入理解。他认为介词可划为两种，其中一种有语义含义，如in，at，infrontof等表"地点"关系；on，before，at，in等表"时间"关系。第二种介词没有实际含义，仅仅表明补语是参与者角色，如The
paperswerecheckedbythecustomsofficer中的by只表明customsofficer是参与者，the
shootingofthepoliceman中的of只用来表明thepoliceman是参与者。我们认为被动标记by正是属于第二种情况，因此，不宜把它划归参与者或过程，应把它与其它成分隔开并当作无需进一步分析的形式标记，如：
Orbeingrecognizedandthankedbyformerpatients
过程：心理过程：言语感觉者/说话者
作为直陈语气中肯定句的一种类型，感叹句可以分为两种，一种为minorclause（姑且译为非语气句），一种为majorclause（且译为语气句）。非语气句由于缺少"过程"，难以对它进行概念功能分析；而对语气句（如Thompson所举的How
absolutelylovelyshelookstonight!与Whataniceplantyou’vegot!）可以进行及物性分析。问题在于应该把what/how划归什么呢？参与者、过程或是环境成分？对于这一点，系统功能语法学者们没有提供具体分析。
我们认为，感叹句中的what/how仍然没有概念意义，它们只是一种形式标记。无论是语气句还是非语气句，无论有没有what/how，感叹句是通过语音来体现的，它的感叹句属性不随what/how改变。没有what/how，感叹句的意义也不会改变，只是语气上有些差异而已，如："What
alovelyday!"与"Alovelyday!"。因此，在概念功能层面对感叹句作分析时，仍然可以把how/what作为纯形式标记，不划归任何参与者或过程或环境成分。
2.2语篇功能层面
中it使用得较多的情况是传统语法所说的分裂句。关于分裂句中it的语篇功能分析可参见黄国文（1999）。本文只讨论表时间、气象的分句中it的语篇功能。
气象过程（如Itwaspouring）及表时间的分句（如Itishalfpastseven）的主位结构不象"分裂句"中的主位结构那样有争议。学者们依据"主位"的定义"话语的出发点"（the
pointofdepartureofthemessage）（Halliday1994:37）把it当作主位，其余的为述位（Downing
&Locke1992;Eggins1994;Thompson1996）。
但由于it是个形式标记，没有意义，划为主位就与Halliday的基本观点"主位"是"分句所涉及的东西"（thatwithwhichthe
clauseisconcerned）（Halliday1994:37）不相符，因为it没有任何指代或概念意义，并非属"thatwhich
theclauseisconcerned"。"主位必须要表达及物性的一个方面，参与者、过程或环境成分"（Thememustalways
includeaconstituentthatplaysaroleintransitivity:aparticipant,
processorcircumstance）（Thompson1996:136）。如&2.1所述，it没有参与者角色，不是过程，也不是环境成分，因此不是主位，更不是经验主位（Experiential
Theme）。对此，Enkvist（1993）提出的凡是主语就可当作主位的"主语假说"（thesubjecthypothesis），Stainton（1993）的"助动词假说"以及Berry（1989/1995）的"动词前假说"都未得到广泛认同，我们不予细察。
如上所述，Halliday把It’sfoggy/cloudy/misty/hot等分句当作关系过程，并认为it是"载体"（Carrier），这说明他主张把该类分句中的it当作主位，因为"载体"是参与者角色。由于这类分句中的it没有表达及物性的的任何一个方面，当作主位就与"主位必须要表达及物性的一个方面"相矛盾。对这类分句作语篇功能分析时，建议把其中的it看作形式标记，把分句看作只有述位、缺少主位的分句。
当然，在表气象过程的一些分句（如Thewind’sblowing.Thesun’sshinning等）中，情况又有所不同。Thewind/sun在语篇功能层面上是主位，在概念功能和人际功能层面上可分别充当参与者和主语。
关于存在过程中的there，Halliday把there当作主位，其余部分为述位。Thompson则把there与there后的动词共同看作主位，其余部分为述位。此外，Halliday（1985/1994），Martin（1992）与Eggins（1994）都明确指出存在句中there是主题主位（即Thompson所说的经验主位）。Eggins（1994:
289）还特别指出，存在过程中的there属特殊情况，它不是参与者角色，也不是环境成分，但它是主题主位（TopicalTheme）。对此，黄国文（1999:
139-140）认为"把无所指、不具备参与者角色或环境成分的there当作主位在上很难令人信服"。他还指出，存在句中there对及物性并无任何，发音与the一样，它实际上是一种主位手段，表明过程中实际主位即将出现，可称之为"主位引发语"（thematic
buildup），例如：
Therewasacatonthemat
主位引发语主位述位
把therewas当成主位引发语是对该问题的一大突破。但从另一个角度来看，上面这个分句的主位结便成了"acatonthemat"，这是一个没有谓体的分句。而动词be在该类分句中至关重要，有些语境中甚至可以用stand，hang等实义动词替换be。一旦用实义动词替换后，这种分句中的过程就由动词体现。因此，把there
was当成主位引发语仍然不能完全解决对存在句各种情形的语篇功能解释。
实际上，存在句中的there仍然是个形式标记，没有任何概念意义，Halliday曾指出，存在句中的there"没有表述功能"（hasnorepresentational
function）（1994：142）。依据这一点，我们认为分析存在句的主位结构时，可以不对there作语篇功能分析，将它独立划开。但问题在于该如何分析there后的成分呢？一种办法是参照Thompson（1996:
124）对祈使句的语篇功能的分析（Leavethelampthere）把存在句中的be当作主位（如下图所示）。换句话说，祈使句与存在句有相同的主位结构，区别在于后者以一个强制性的形式标记there开头。另外一种办法是参照赵彦春的观点把there后的部分全部划归述位。赵彦春认为，Thompson把祈使句中的动词（如leave）当作主位是无法令人信服的，祈使句实际上有一个隐含主位，而留下的部分都是述位。这样，我们同样可以说祈使句与存在句有相同的主位结构，区别在于后者以一个强制性的形式标记there开头。如下图所示：
LeaveThelampthere
主位述位
Therewasacatonthemat
主位述位
Therewasacatonthemat
述位
被动句的被动标记by在普通被动句式中的语篇功能不难辨别，因为在普通被动句式中，by与名词词组共同充当述位。我们要讨论的是被动句中被动标记by与动作者位于句首的情况，如：by
hernephewshewassentflowers.Halliday对这类分句作语篇功能分析时并没有把by作为主位的一部分，但他没有提供一个可以参照的基本标准（参见&2.1）。Fawcett（in
press）认为，被动句中的by只是用来引出谁是参与者角色而已，它本身没有概念意义。
细心考察就不难发现，被动句中"by词组"提前并置于句首时，by一方面是用来标示参与者角色之间的关系，另一方面是用来突出主位，实现特定的语篇衔接功能。在分析它的语篇功能时，同样可以不对by作任何分析，而把它与动作者隔开，不划归主位部分，如：
BythefourthIwasknockedout
主位述位
如前所述，感叹句中有些属"无语气句"，如Howinteresting!Congratulations!Hello!Sue!等。而只有"语气句"才有完整的主位结构，"无语气句"没有明确的主位结构，也无法对它进行主位结构分析。Thompson（1996:
124-5）是如下分析"语气句"类型的感叹句的主位结构的：
WhataniceplantHowabsolutelylovelyyou’vegot!shebookstonight!
主位述位
同样，感叹句中的what/how只是形式标记，不使用what/how并不影响感叹句的属性。what/how在感叹句中并没有任何概念意义，因为感叹句的感叹特征是由语音来体现的。它们不仅只是形式标记，而且不属于强制性的形式标记。因此，对该类分句进行主位结构分析时不宜考虑形式标记what/how，它们仍然不是参与者，没有充当过程，也不属于环境成分，如：
Whataniceplantyou’regot!
主位述位
2.3人际功能层面
人际功能层面的主要体现是语气（Mood）与剩余部分（Residue），而语气又由主语与限定成分组成。其中主语可以是纯粹的形式标记，也可以是有概念意义的参与者角色。而it，there作为形式标记出现在句首时通常充当主语，是语气的一部分。因此，我们赞同功能语法学者们对形式标记it，there所作的人际功能，把it/there当作主语，动词部分为限定成分，其余为剩余部分。
而by作为形式标记并位于句首时，人际功能是比较特殊的。比如，Byhernephewshewassentflowers中byher
nephew虽位于句首，但仍然是剩余部分，主语是she。当然，当by不是形式标记且有其概念意义时，by与名词词组构成的短语可以充当主位，如：By
trainsuitsmemost中的by已不再是被动句的被动标记。
关于感叹句中的what/how，Thompson（1996:47-8）指出，感叹句与wh-疑问句中的what/how始终出现在句首，区别在于感叹句中主语在限定词之前：Subject
^Finite。Halliday持有相同的看法（Halliday1994:86）。不过，Butler（1987:213-4）指出，Halliday在词汇语法层讨论语气时未充分考虑感叹句的情况。Martin（1992:
44）特别指出，类似Whatanidiot这样的感叹句是没有语气的，属于"无语气句"。他还特别举例说明"无语气句"感叹结构（Martin
1992:74）。
ExHe’ssuchanidiot!
chkindof.
rchAcompleteimbecile!
chNotquite.
rchUnmitigated!
RexOh，allright!
注：Eh=exchangech=checkrch=responsetocheckRex=responsetoexchange
可见，在实际交流中，用what/how的感叹句并不多，多数情况使用的是"无语气句"，没有主语，也没有限定词，即没有语气部分。因此，在对感叹句作人际功能分析时，往往只有剩余部分，其中的what/how属于可有可无的成分。而由what/how引导的语气句类型的感叹句又往往是what/how及其后面紧跟的成分共同充当剩余部分，如：
WhataniceplantYouhavegot!
剩余部分主语限定词
语气
3.结语
综上所述，表时间、气象的分句中的it，存在句中的there，被动句中表被动关系的的by以及感叹句中的what/how都是没有参与者角色的，它们也不是过程或环境成分。它们在分句中只是作为一种形式标记出现，没有具体的概念意义或语篇意义。也就是说，它们只是表达某种特定意义的形式手段。虽然它们在分句中的句法作用不可忽视，但在元功能分析中我们可以把它们与其它有概念意义的语言成分分隔开，从而突出它们的标记作用，避免一些不必要的混乱。这或许可以作为对形式标记作元功能分析的一个基本依据。对于语篇功能，如果非分析不可，可以参照Berry（1996:
1-64）对主位的分析，把主位分为meM与ThemeF，即作为意义的主位与作为形式的主位。以上所讨论的形式标记可以看作ThemeF，即作为形式的主位。
:
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[关键词]互文性；诗歌用典；使事用典
[中图分类号]I206.2 [文献标识码]A [文章编号]1004－518X(2012)03－0081－05
余小平(1963－)，男，浙江大学人文学院访问学者，浙江旅游职业学院副教授，主要研究方向为中国诗歌与旅游文学。(浙江杭州 310014)
一、用典与互文性
“每一个文本都是由对其他文本的援引而构成的镶嵌图案，每一个文本都是对其他文本的吸收和转换。”朱丽娅·克里斯蒂娃最早提出了“互文性”概念，她认为任何文本都不是孤立的，而是处于与其他文本的相互作用之中。文本与文本之间互为参照物，它们之间互相作用，形成一个庞大开放的文本网络，从而构成了一个文学符号的演变过程。后来，罗兰·巴特进一步深化了互文性理论，在他看来：“所有文本都是互文本”，“互文性”是一切文本的共同特性，他强调在文学研究中应该把单个文本置于整个社会的历史文化语境和整个文学传统中来进行对比参照。法国学者萨莫瓦约说：“互文性使我们可以把文本放在两个层面上进行思考——联系的(文本之间的交流)和转换的(在这种交流关系中的文本之间的相互改动)。”
互文性大致可分为：共存关系的互文手法与派生关系的互文手法两类手法。引用、合并、粘贴等属于共存关系的互文手法。引用、合并、粘贴都是把一段已有的文字嵌入当前的文本中，这一类互文手法都是几篇文本共存。另一类如戏拟、仿作、化用、用事等则属于派生关系。这一类的互文手法比较隐晦，有更多的变化，不像第一类那么明显。
先在的文本是当下的作者无法规避的，没有人可以完全脱离先在文本进行创作。黄庭坚说：“自作语最难，老杜作诗退之作文，无一字无来处，盖后人读书少，故谓韩、杜自作此语耳。古之能为文章者，真能陶冶万物，虽取古人之陈言人于翰墨，如灵丹一粒，点铁成金也。”从互文性角度看，文学创作中的文本彼此联系，组成了形式多样的链锁或网络，显示出强烈的文本关联性。任何文本都不可能独立于先在的文本而单独存在，它存在于自己与他文本的各种关系之中。
“互文”最早是中国一个训诂学术语，其核心内涵即“参互成文，合而见义”。在中国诗歌漫长的发展史中，“互文性”理论所论述的文学现象早已普遍存在，诗歌用典就是其中之一。与互文性运作机制类似，用典也是要借助于互文性定义中所说的“吸收和转化”来实现，它是互文性的表现形式之一，与互文性是一种部分重合的交叉关系。
二、用典的特点与要求
文本的互文性主要体现为引用、用典、仿作、戏拟、反讽、拼贴等多种现象。互文性理论中“引用”手法略同于中国诗歌中的“直接使事用典”，即用典。本文专门就诗歌用典的互文性现象的展开分析。
(一)用典的概念及类别
什么是典故呢?“‘典’指经典，泛指历代典籍中的言辞成语；‘故’指故实，泛指古今事类。用典即指引用古今事类成辞表情达意的创作方法。”…用典又称用事，即运用典故以借古论今，在诗文中引用先在文本中的史实、言语形式，以为比喻，而增加词句的含蓄与典雅，意味深长。刘勰在《文心雕龙·事类》说：“事类者，盖文章之外，据事以类义、援古以证今者也。”凡是诗文中引用历史上的故事或典籍中已有的言辞来表情达意，就是“用典”。
热奈特在《隐迹稿本》中提出了互文性的三种类型…(一)，第一种“引语”，即明显沿用先在典籍中的成辞，这是最基本的互文手法，有“全引”和“撮引”之别；第二种“剽窃”，即对其他文本的蹈袭与颠覆，属于袭用或反用其意，相当于黄庭坚所谓的“夺胎换骨”、“点铁成金”手法。第三种“暗语”，摘取若干关键字眼，将旧的言辞移植到新的语境中生成新意，这是中国古典诗最普遍的用典形式。
对应于热奈特提出的互文性三种类型，典故种类也有三种：明典、暗典、翻典。一看即知其用典是明典，相当于修辞学明引。字面上看不出用典痕迹属于暗典，与修辞学的暗用类似。如果按照引用的显隐角度，典故可分为明引或暗用两类。其中，暗用指的是把成语或故事融入自己的文本，不加注明。暗用又有虚用、实用之分，实用是从字面上看得出在引用，虚用实际上就是暗用。由此可见，使事用典的方式很多，有直用、明用，有正用、反用，有暗用、化用，有用经史典籍，有用诗词文赋，有用庙堂雅言，有用街巷野谈。
对互文性而言，阅读是一种双重或多重的对话活动。一个作家或一个文本的意义不可能孤立地得到说明，只有在与其他作家或文本的关系中才能体现，而这些关系文本同时包括那些先在与后来的文本，并且先前的文本甚至因后起者而获得生命。蒂费纳·萨莫瓦约说：“互文性没有时间可言；互文性排列文学的过去不是参照一段历史的顺序，而是参照一段记忆的顺序。这种记忆的激发基本对应了接受美学所探讨的‘视野融合’的概念：在阅读中，时间改变了性质，阅读变成了真正意义上的‘跨时’的存在。”典故能把不同的文本联系起来，使文本永远呈现一种开放的姿态，不同的文本彼此交流、碰撞、对话，生成文本的意义。
一、创设问题情景，实施探究式学习
创设问题情景的实质在于揭示事物的矛盾引起主体内心的冲突，从而求得问题的解决和思维的优化。教师在创设情景时应该符合学生的实际，有利于帮助学生发现问题，揭示矛盾，有利于激发学生的联想和想象。创设问题情景常用的有以下几种方法：
（一）通过多角度巧设问题创设探究情景。
心理学家告诉我们：思维永远是从问题开始的。因为问题能够引起学生认识上的矛盾，产生心理上的不平衡，激发学生学习的兴趣，使其产生强烈的探究欲望，从而诱发学生积极的思维活动。因此在课前，教师应根据内容结构和人的思维规律提出有启发性的思考题，让学生带着问题预习，并把巧设问题情境，解决疑难问题作为高中语文课堂教学的重点，使课堂教学成为“生疑—质疑—释疑—激疑”的环环相扣的过程。问题犹如“一石”激起千层“浪”，学生思维的火花被点燃了，就会积极主动地自主学习、积极思维。
（二）通过故意创设错误问题创设探究情景。
西人有谚：“通往成功的道路上，铺的都是错误的鹅卵石。”因此，语文教学中有时视情况还可故意创设“搭错梯子爬错墙”的错误问题情境，如此就可在教学内容和学生求知心理之间创设一种不协调、激发学生产生弄清未知和错误、寻求真知的迫切愿望，这样，就可以引导学生自己去动脑、动手，自己去推敲文本，去探索，去发现，直至走出错误的迷宫，这比简单地塞给他们一大包知识，灌进一肚子理论和思想更有好处。通过问题促使学生思索，探究，相互交流、争论和启发探讨，使学生始终在问题中学习，养成提问题想问题的习惯，让学生真正成为学习的主人。如此长期引导，不断实践，就使学生不仅爱提问题，敢提问题，而且善提问题、会提问题，从而不断促进学生创造思维能力和探究思维能力的发展。
（三）通过学生有争议的问题，创设探究情景。
在语文学习中，学生对所遇到的问题产生争议是难免的，争议是学生的认知思维发生冲突的结果，是科学探究的基础，教师在语文课堂上应该通过一些有争议的问题来进行探究教学。如在教《咬文嚼字》一文时，就可引导学生对文中朱光潜的“推敲之说”进行探究。
二、抓文中空白，引导探究
语文教材里的文章大多出自名家之手，有时作者根据文学创作的需要，在行文中有意识地留下一些空白，而捕捉这些启人深思、促人挖掘的空白点，是引导探究最好的切入点。在高中语文教学中，我们就可以充分利用文本中“空白”去引导学生思索、想象和理解，沿波讨源，显其深深幽处。如选修课外国散文欣赏中的《懒惰哲学趣话》一文，文中并没有对旅游者和渔夫的是非曲直做出评判，而是给我们留下了广阔的思考空间，我就引导学生结合作品探究渔夫和旅游者的生活态度，并谈谈自己又愿以何种生活态度、生活方式走向未来呢？于是学生通过分析推理判断，做出大胆想象，巧妙填补空白，从而引发了探究问题的欲望。
三、营造良好的环境，让学生自主合作，相互探究
奥地利教育家贝尔纳曾强调：“没有情感的教育不会成为成功的教育；没有情感的课堂不是成功的课堂。”因此，平等、和谐、信任的师生关系，自由、宽松、民主、融洽的课堂气氛是唤起学生学习兴趣并促其主动学习的基础，也是实现主体性参与教学的前提。在语文教学中，教师必须注意为学生营造一个宽松、民主、自由的教学环境，让学生乐于思考，乐于动手，乐于讨论，乐于公开自己的成果和困惑，允许学生对老师的观点提出异议，形成师生间的多向交流。例如针对《项链》出人意料、戛然而止的结尾，我要求学生展开想象，进行续写。经过讨论，同学们选出了这样一些续写方案：有的说，玛蒂尔德听到这个消息的时候不会有太大的反应，因为经过十年的艰辛生活她已变得勤劳、坚定；有的说玛蒂尔德听到这个消息简直就是五雷轰顶，她十年的辛苦白费了；有的说玛蒂尔德会质问她的朋友为什么当初没跟她说明白；有的说，后来无意中发现，玛蒂尔德赔偿给好朋友的项链也是假货，双方哭笑不得。最后要求学生从文中寻找依据，根据课文的情节内容、主题思想、甚至铺垫等写作技巧进行多方面思考和探究，比较上述续写方案的优劣，从而选出相对合理、新颖的设想，这样学生在整个学习过程中主动参与各种形式的活动，洋溢着饱满的探究热情。
四、组织学习小组，通过互帮互学，合作学习，提高探究能力
关键词：《长恨歌》；自由性；时尚性
有人这样描述上世纪三十年代首都南迁后北平的萧条：“王公贵族和官僚衙门破败了，许多院子里种了庄稼，成了菜园，城里原没有什么商业工业，供奢侈享乐的娱乐业一下子萎缩”。1而上海在西方资本的迅速扩张和西方文化强烈冲击下，平地而起地发展、繁荣了起来。高楼林立，车水马龙，十里洋场，灯红酒绿。当年的上海不仅人多，也杂。外国人之多，国籍之杂，故被称为世界主义的城市。多元的文化冲击交隔着租界林立的上海，使上海充满着自由的精神。王琦瑶就生活在这个开放的时代里，本来那个时代的许多年轻女子还是足不出户的，而《长恨歌》中的主人公王琦瑶却敢在上海这个特定的背景下去拍照片，并被上海生活杂志选为“沪上淑媛”，照片被登上了杂志，煞是惹人艳羡。从这就可以看出当时上海的自由和开放。当选“上海小姐”后她出席庆典剪彩，被人青睐、宠爱。这样的女学生及其生活方式在商业文化异常繁荣发达的上海之外是无法想像的。而王琦瑶住进“爱丽丝”公寓的生涯，更是上海自由生活方式的最集中的体现。作者曾这样写到，“那是用闲置的青春和独守的更岁作代价的人间仙境”，“不甘于平凡，好作奇思异想的女人，谁不想做‘爱丽丝’？”，“这城市的自由真不少，机会却不多，最终能走进这公寓的，可说是‘爱丽丝’的精英”。2甚至在王琦瑶搬进平安里后未婚怀孕，都未能激起平安里的多的涟漪。小说中还有这样一段描写：“有时，平安里的柴米夫妻为些日常小事吵起来，那女的会说：我不如去做三十九号里的王琦瑶呢！男的就嘲笑道：你去做呀，你有那本事吗？女的便哑然。也有时是反过来，那男的先说：你看你，你再看三十九号里的王琦瑶！那女的则说：你养得起吗？你养得起我就做得起！男的也哑然。以此可见，平安里的内心其实并不轻视王琦瑶的。甚至还藏有几分艳羡”。2这充分说明了自由促进了宽容，宽容又给予自由更大的空间，这种特有的文化环境给予了一个上海孤弱女子四十年的平静生活。
城市的时尚通常是城市之中的某种大规模运动。时尚的潮流和讯息一般体现在城市人的服装、发型、言辞、社交以及偶像崇拜等方面，并且时尚在极大的范围内还主宰着城市人的趣味。上海作为一个国际性大都市一直都引领着时尚的潮流。当然，对主人公王琦瑶来说，时尚的来源并不重要，重要的是如何成为时尚的先锋。王琦瑶从来不会为人生的意义或为国家与革命这一类重大问题伤神，她在时尚中发现了一个能够竞技的舞台，并为之倾入了所有的心血，“这是一个女人的风头，淮海路上的争奇斗艳的女孩，要的不就是她？那一代接一代的新潮流，推波助澜的，不就是抢上一个风头？”2的确，王琦瑶的竞技场所就是各种派对、照相馆、选美或者舞会。曾有一道诗这样赞美上海的飞速繁荣：“穷奢极丽筑洋楼，亘古繁华第一州，行遍申江三十里，令人过去又回头”。3“一九五四年底的上海，是花团锦簇的上海，那夜夜歌舞因了而变得名正言顺、理直气壮。其实那歌舞是不问时事的心，只由着快乐的天性”。2这段话准确地概括出了上海文化的繁荣与时尚。从“沪上淑媛”到“上海小姐”的当选是王琦瑶生命中的辉煌历程，“喜庆的鞭炮是一连串的，窗玻璃的灯光是赤橙青蓝”。投票的方式也是充满了万种风流。决赛中载歌载舞，歌唱、舞蹈、京剧轮番上场，有声有色。这就像当今社会流行的选秀活动一样，也是一轮一轮进行角逐。王琦瑶在红白两色康乃馨的簇拥下，哀怒娇羞，惹人怜爱地登场了，这场面不乏浪漫与时尚。
外来语也是上海文化时尚性的一个很重要的表现方面。由于不同民族之间的相互交往，本民族语言往往要从别的民族语言词汇里借用一些外来语，以充实和丰富自己的词汇，汉话普通话如此，方言也是如此。上海以前被称为“十里洋场”，洋人云集，因此上海话中的外来语也比较丰富。如“拉司卡”，它是英语Lastar的音译，原意为“最后一张牌”，但上海人只取其“最后”的意思。如“拉司卡一块洋钿”，“只剩拉司卡一个人”等。再如“毕的生司”是英语emptycents的间译，empty是“空”的意思，cent是“分币”，上海人用它来表达“身无分文”，如说“袋袋里毕的生司”，这个词也有人写做“瘪的生司”，“瘪”字比“毕”更为生动传神。在《长恨歌》中也出现了这样的外来语，如“老克腊”它来自英语colour，“表示那个殖民地文化的时代特征”。，而在上海人眼中这是“某一类风流人物，尤以五十和六十年代盛行”。还有文中吴佩珍带王琦瑶去片场玩的一段，她们不停地听到“开麦拉”的叫声，“开麦拉”来自英语camera，是“照相机、摄影机”的意思，在这里是“开始用摄影机摄像”的意思。（作者单位：宝鸡职业技术学院）
参考文献
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1.1艺术性在网站的设计中，其中艺术性以及实用性都存在着自身的优势以及劣势。对于网站设计的艺术性不单单是指艺术创作，同时还指在网站的设计中具有的艺术价值，一些艺术性比较强的设计师在网站设计之后能够有效的带给人视觉冲击，使用户更好的享受上网。但是对于网站建设仅仅是考虑到艺术性而忽视了实用性，那么网站的建设是失败的，即便网站充满了创意，但是若是网站无法真正的为用户服务，那么也仅仅是一个观赏物。一些设计师为了使网站简单化，导致页面没有东西，用户找不到导航以及各种快捷键。并且很多网站设计的有些过于绚丽，致使网页上的很多字都难以分辨或者是网站上很多的字都无法看清，最终导致了用户对网站失去兴趣。因此一个网站的设计不能够仅仅是具有艺术性，其实用性也是极其重要的。
1.2实用性对于一个网站来说，实用性是非常重要的，网站制作出来是对用户进行服务的，若是网站失去了实用性，那么仅仅是一个观赏物而已，用户访问网站是为了满足自身的需要，而网站的实用性则能够有效的满足用户的需要。但是对于网站的实用性来说，其艺术性也是很重要的，用户进行网站的访问，在满足自身需求的同时也要进行美的享受，若是用户打开一个网站，网站的艺术性能够第一时间吸引用户，若是一个网站失去了艺术性，那么用户登录网站仅仅是满足自身的需求，用户会很大程度上感到无聊，网站缺乏新意，从而影响了网站用户的访问量。所以，对于一个网站的设计来说，在满足用户的需求时，能够带给用户美的感受。
2网站设计做到艺术性与实用性相结合
2.1确定网站的目标对于网站的设计，首先要能够明确网站的目标，针对网站的目标来确定网站的类型，深入设计网站的元素。对于网站的目标主要有以下几种：①信息服务，用户在登陆之后查询自身所需要的信息资源；②创造收入，对于此网站来说，实用性及其重要，因此操作界面必须简介人性，为用户提供清晰的信息导航；③教育或培训服务，主要是网站能够利用某些知识对用户进行服务，这种网站主要是为了吸引用户，能够为用户创设一个新颖的环境；④宣传公司产品，主要是作为公司主页用，其中主要有公司的简介业务范围等，这种网站设计也需要具有一定的新颖程度，才能吸引观众的目光；⑤娱乐网站，为用户提供一些书籍、音乐以及影视服务等。以上是以服务的功能为目标进行设计，另外还可以以服务的人群为设计的目标，针对儿童、青年以及老人等设计相应的网站，适合其访问，为其提供相应地服务。
2.2网站导航的设计对于网站导航的设计，一定要清晰明了，能够使用户第一时间查询到所需要的信息。导航的艺术性设计可以遵循着平衡、呼应以及对比等原则，而对其的实用性设计是要能够避免将重复的内容放在屏幕的右端以及下端，同时也避免用文字的大小以及颜色来代表之间的关系。利用一目了然的布局模式，使用户登陆时能够直接找到，要能够避免连续的文字出现，从而能够清晰明了的展现在主页。对于网页的导航来说，不能够缺乏创意以及艺术性的，但是也不要失去实用性，网站的设计中不要使用隐藏的导航以及移动的导航，在不同页面上的导航必须要保证一致性，而导航要具备可跟踪的能力，这样导航能够为用户提供追踪路径的能力，有助于用户对资料的查询。并且网站在利用图标进行导航时，一定要附上文字说明，同时按钮也要避免过小的点击区。
2.3艺术性与实用性相互结合网页导航是站点的主要控制方式，能够利用超链接、图形按钮等工具来为用户进行服务，因此导航的设计必须要清晰整洁，结构分明，并且要具有艺术感，创作和美是不能缺少的，若是网站缺乏了艺术性，是无法吸引用户的，缺乏了美感的网站就像是没有艺术的生活。并且若是缺乏了实用性的网站就不能称之为网站，因此网站的设计必须要做到艺术性与实用性相互结合。很多设计者在进行设计时候，都感觉到艺术性与实用性相互矛盾，但是若是仔细的研究，便可发现二者之间存在的联系，艺术性能够提升网站的吸引度，合理的运用色彩以及图形元素来丰富网站的表现力。并且设计者能够利用生活中物品作为图标的设计元素，不仅能够提升网站的艺术性，也能够提升网站的实用性，更有助于用户对图标功能的理解，更好的进行驾驭。网站的实用性属于隐性元素，若是网站能够方便的为用户提供相应的服务，用户能够的时间满足自身的需求，那么也就展现出了网站的实用性，良好的实用性能够促进用户对网站艺术性的欣赏，能够使用户专注于网站品牌以及内容的设计上。所以，综上所述，网站设计要做到艺术性与实用性相互结合，二者共存，才能够设计出对用户帮助最大的网站。
3结语
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