时间：2023-03-27 16:38:22
导语：在内隐学习理论论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词 无意识 语文内隐性学习 优越性 生成条件
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.04.046
Chinese Implicit Learning and Generate Conditions
GUO Hongzhang
（College of Liberal Arts， Changchun Normal University， Changchun， Jilin 130032）
Abstract With the development of the times， hidden within the language learning and cognition gradually being discovered by more and more people seen as another important way parallel to the outer explicit learning. Appeared in implicit learning of this new concept for language teaching provides a new way of thinking， the development of Chinese language education and improving the quality of individual students have important significance. In this paper， three aspects implicit in the language learning research and interpretation， focusing on analysis with respect to the dominant foreign language learning， implicit in the language learning has advantages.
Key words unconscious; Chinese implict learning; superiority; generate conditions
对于语文内隐性学习的例子，我们日常生活中随处可见，比如我们用语言交流、用文字记事都是一种无意识的知识积累的过程，在这过程中，我们不知不觉地获得某些知识，学习某种规则，这就是内隐性学习，语文内隐性学习扎根于生活之中，是我们无意中对语文知识的一种掌握。
1 内隐性学习在语文教学中的重要性
（1）内隐性学习的产生推动教育改革，构建新型语文教学模式。中国语文教育虽存在问题但仍不断成长，语文教学中内隐性学习理论的应用，启发人们在拥有知识的同时更要注重潜能的培养。过去的语文教育一味地强调外显性学习，注重从书本中获取知识，缺乏实际运用的能力，最终造成了语文中人文性缺失，学生对语文学习兴趣大减的局面。现在，语文教育不断完善，讲求内隐性和外显性的相互配合，外显性学习获得语文的基础理论和规则，内隐性学习让学生更多地拓展自己的知识领域，丰富自己知识体系中的内在结构。这种充盈的积累过程与外显性学习中的理论规则相结合，便会焕发出更多内在的深韵。这就譬如把语文教育的构建比喻成盖一栋高楼，外显性知识更像是一座大楼的基础框架，它让这座高楼有了初略初建成了活中质的发展 大概的轮廓，也就是我们所说的毛坯房，有了这个质量不错的毛坯房，能否让人舒服地拎包入住，就要看内隐性知识的充盈程度了。由此可见内隐性学习这一理论的提出，强调了语文学习的精神层面，是人类精神的需求。是知识积累和情感丰富的过程，它不仅为新型语文教学模式的展开打开了一扇窗，更为全社会的素质培养打开了一扇门。
（2）内隐性学习将语文投身于实践，全面提高学生的语文素养。语文，是一种人文学科，如果一味地强调“技巧”和“训练”，那么语文将失去它原有的魅力。长期以来，我国的语文活跃在纸上，语文考试中的阅读，一般注重文章的写作背景，主题内容、中心思想和写作特色四个方面。学生在语文课堂上接受最多的也是应试型训练。这种应试教育将语文教育推向了人文精神缺失的尴尬境地。客观地来说，外显性学习虽然对学生语文基本知识的准确把握有很大作用，但是笔者认为，语文教学的真正目的是育人，设置语文课程目的的重心更应该侧重学生道德素质和审美情趣的培养上，而且怎样完善学生的人格，应是语文教育的首要目的。
不同于语文外显性学习，语文内隐性学习恰好能提供给学生一种全方面的人文关怀。环境对学习主体熏陶、感染，学习主体在环境中不知不觉地吸收知识提升自我的过程，就是学习主体在无意识获得语感、人文素质和完善自我的过程。语文内隐性学习对一个人自身的提升是全方面的，内隐知识浸入你的每一个毛孔细胞，在你无意的情况下改变自己。
2 在语文学习过程中，内隐性学习效果优于外显性学习
（1）在语文的学习过程中，内隐性学习更具有主动性。与外显性学习不同，内隐性学习表现出更多的主动性，人在内隐性学习的方式下获取知识的过程是无意识、无目的的，内隐性学习的过程在较小的心理能量下就可以进行。
而语文学习就是语言和文字的一种运用，这种运用渗入我们的生活。我们日常生活的语言对话，就是我们无意识学习语言，潜移默化地获得语文学习能力的过程。夸美纽斯说过“一切语文从实践中去学比用规则学习来得容易。”诚然，就比如说语感是语文素养中的重要一部分，它是一种无法单单从课堂上就获得的能力，它的产生需要长期的语言实践，这种实践来源于生活，习得者只有亲身经历，投入生活才能感悟其中的规则。所以，很多语文素养的形成过程都发生在我们“不经意”的日常生活中。这种“潜移默化”语文的习得方式与内隐性具有的主动性不谋而合。
（2）语文学习是抽象理解的过程，内隐性学习相比外显性学习更具有想象力，这一特点更利于语文的学习。语文既是交流的工具，又是人类灵魂的载体。语文形象性很强，其中所蕴含的思想、道德、情操都具有抽象性、模糊性和不可言说的特点。比如：语文需要想象力。我们读李白的诗“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”李白写下这句需要想象力，我们读者欣赏佳作同样需要想象力。诗中写道的激流的水柱从悬崖落下，一泄千里，仿佛是天边的银河断落在云中。读者没有见过李白描写的画面却从文字中想到诗中景色，这就是读者的想象力，是读者具有的语文素养的一部分。再比如，我们做语文阅读题的时候经常会看到关于“语境”的问题，笔者认为，对于语境体会很大程度来源于读者对作品的情感的抽象理解，想要从文字中体会一种态度，了解一个人，这就需要读者细腻的心思和大胆的想象，而这种心思和想象除了来源于读者生活亲身体验以外，还有一点重要的就是读者的阅读经历。这些想象力的形成，情感的体验都无法只依靠课堂学得，它的发展需要内隐性学习作用，相比较来看，语文内隐性学习更能培养学生心灵的体验。
（3）在语文学习过程中，通过内隐性学习获得的知识更具有稳定性。内隐性学习从学习过程到学习结果都呈现稳定性。
从学习结果来看，有时候我们会发现，自己刻意记住的东西反倒会很快忘记，而那些无意中学习的知识却是记得很清楚。这是不是说明无意中学得知识更具有稳定性和持久性呢？心理学家开始进行实验，他们组织若干人进行快问快答游戏，经过实验发现，随着测试速度的加快，人们在回答问题的时候，内隐性知识提取所需要的答题时间更短，准确率更高。这说明，内隐学习在抗外界环境干扰方面的能力优于外显性学习，在学习的结果方面呈现一种稳定性。
3 语文内隐性学习的生成条件
3.1 个人先天因素
语文的学习是一个复杂的过程，它的学习过程主要进行在大脑内，是一种内在认知活动。课堂上，我们会发现很多孩子能安静地认真听课，而有的学生却无法注意力集中，行动拖拉，对学习缺乏主动性和热情，他们对学习不感兴趣，甚至还会产生厌学的心理。 一般来说，家长会认为这是孩子的学习态度的问题，其实并不完全。孩子出现这种情况，很大程度还与他的大脑功能有关，大脑功能如果落后，孩子会表现出一种比较严重的学习障碍，这种障碍我们无法直接看到，但是可以由孩子的行为推断。
每个孩子的先天体制不同，大脑的活跃程度也不同，这影响了每个孩子平时接受知识的能力，大脑活跃程度高的，平时接受知识的能力就强，但是大脑发育较慢的一部分孩子也不必心急，只要加以科学的引导，这种问题就能有所缓解。一分耕耘一分收获，相信自己的努力是不会白费的。
3.2 后天自我因素
语文与文学相通，文学人常冠之为素质，素质的培养并非一朝一夕，它的形成也是一个长期个人努力的过程。比如，我们看一首诗，第一天会觉得陌生，但是如果我们把这首诗贴在墙上，每天坚持看一遍，经过一段时间，你就会发现自己已经背会这首诗并且大致理解这首诗的含义了，所谓“书读百遍，其义自见”就是这个道理。学习知识像在大脑中编制一个完整的网络，它的形成需要大脑接受长期、反复的同一环境的刺激，这样才能形成一个稳固的知识框架，达到内隐性学习的效果。所以说，后天形成的学习方式以及良好的学习习惯对个人语文素质的培养和提高有重要的作用。
3.3 外界环境因素
环境是一直存在的，语言的交流也是一直存在的，语文的学习环境是一个巨大的课堂。人生活在社会中，无时无刻都在与他人进行交流。从我们一出生开始，我们就被浸在语言文化的大染缸里，这种生活是你无法选择的。一个人只要他还活着，他就无法抗拒地生活在内隐性学习的环境中，人们也就无意识地受到熏陶，储备思想，潜移默化地寻求规律，自然而然地学会一些东西。而有些技能在我们学会后，自已都说不清在哪学得的，用什么方法学得的，或是听来的？或是看来的？或是读来的？或只是感悟来的。所以说我们生活的后天环境，是语文内隐性学习的重要一方面。
4 结语
语文内隐性学习观念的提出与我国语文教育的发展有很多的契合点，它的出现为新型语文教育提供了良好的改革方案，开辟了新的教育道路，它所具有的优越性，更有利于整个社会的人文素质的提升。内隐性学习方式给传统语文教育模式带来了冲击的同时，也改良了固有的语文教育模式，但这种观念上的改革非一朝一夕的事情，它任重而道远。到如今，虽然语文内隐性学习已普及应用，但纵观整个语文教育之路，它的发展不过是冰山一角，未来，我们期待着语文内隐性学习能为我国的教育事业带来更大的益处。
参考文献
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论文摘要:当今社会是知识社会，也是终身学习的社会。为适应时展和教学改革的要求，外语教师应通过各种途径实现自身的专业成长。本文试从知识社会视角，探讨在终身学习背景下，外语教师促进自身专业成长的多元途径。
身处一个多元的时代，面对正在全国如火如茶的英语教学改革风潮，面对不断更新的语言学和外语教学理论，外语教师必须重视自身的继续教育，实现专业化发展。本文试从知识社会视角，探讨在全球化、知识化背景下，外语教师促进自身专业成长的多元途径。
一、知识社会教师面临的挑战
(一)知识社会与终身学习
知识社会信息丰富、科技发达、价值多元、国际互动密切，为了适应科学技术的飞速发展和不断加快的知识更新进程，终身学习已成为人们生存和发展的内在需求。联合国教科文组织在19%年就提出了新世纪的学习新范式，即学求知(learning to know)、学做事(learning to do)、学相处(learning to live together)和学做人(learning to be)。此后，各国纷纷运用各种有效途径与策略开展终身教育，构建学习型社会，以提高国家竞争力。
(二)外语教师角色的殖变
多元化的知识社会提出了更多样的学习需求，学校教育在知识革命和终身学习的背景下也发生着深刻的变革。2004年开始实施《大学英语课程教学要求时行》，提出要培养学生的自主学习能力和综合应用能力，英语教学由此开始了新一轮全面而深人的改革。越来越多的教师意识到，外语教学不但要传授语言知识，更要培养语言技能，还要让学生了解目的语社会的文化，培养学生的元认知意识和跨文化交际能力。外语教师的角色从语言知识的传授者变成语言技能的培养者和文化的传播者，同时，教师还承担着终身学习者、行动研究者、知识生产者和知识分享者的角色，教师所承担的角色比20世纪更为多元。为适应形势发展的需要，外语教师应清楚地认识到自身的角色，具备终身学习的素养，不断更新自己的知识，强化专业能力。
二、外语教师促进自身专业成长的多元途径
外语教师的专业成长是个终身持续的动态过程，是为了自身的需求而进行的研究行为。如何使外语教师在英语水平、语言理论、语言教学理论、语言教学技能等方面通过各种形式的继续教育，持续更新自己的知识，有效实现自身的发展，是知识时代的一项重要课题。
(一)教师本位的专业成长
首先外语教师要关注自身的专业成长，具备自我导向学习的能力，重新整合自身的知识结构，不断改善个人教学的认知、技巧与态度，使自身获得可持续发展。
1加强教学反思
当前的大学英语教学改革对外语教师提出了挑战，要求外语教师必须从教书匠转变为研究者，而这个转变的关键就是反思。“教师发展过程即教师自我反、自我更新过程。反思是英语教师自我发展的核心，反思能使教师对自己的教学理念、教学设计、方法、教学行为和效果采取一种批判性态度，通过思考、计划、实践和评价，寻求解决问题的办法，使教师的教学最优化，从而超越自我。反思性教师发展是“将学会教学与学会学习结合起来，努力提高教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。外语教师可以通过教学日志对自己的教学经历及时归纳、概括与评价;也可通过与其他教师的讨论与交流及观摩，借鉴同事先进的教育经验，反思自己的教学是否满足培养学生语言交际能力的要求，是否符合语言习得规律，进而重新构建自己的模式。
2.开展行动研究
外语教师在知识社会遇到的教学问题更复杂多样，应主动地开展相关的行动研究来促进专业成长。行动研究涉及教学系统中的各要素，如课前计划与准备、课堂反馈与评价、课堂调节与监控等。近年来语言习得研究越来越突出认知主体在知识建构中的作用，如何基于建构主义理论开展合作学习、自主学习，如何充分调动学生的情感内因，降低学生的外语学习焦虑，促进语言习得等已经成为教学成败的关键。外语教师可在日常的教学活动中，围绕某一教学环节，结合外语教学的实际，开展研究，并在教学实践中加以验证，最后归纳总结出行动研究报告。行动研究促使外语教师将理论与实践结合起来，有助于教师自我评估、自我监控教学质量，并通过反思总结，建构属于自己的系统化专业知识体系，将内隐知识转化为外显的专业知能，实质上这是教师自我质疑、自我解惑的过程，使外语教师能从另一角度来审视自身的教学，给自我完善开拓更广阔空间。
3.建立教师成长档案
教师成长档案不仅可以用来评估老师的教学表现，更能帮助教师自我认识、自我评价、自我反思及自我成长。教师成长档案是教师对自己个性化教学成长历程进行的跟踪式记录、搜集和展示，内容涵盖教师的背景资料、教学哲学、执教班级情况、教学目标，课堂内教师的课程执行计划及材料运用、教学手段、教学创新及效能情况等，及若干支撑材料，如学生的测试成绩或作品，班级教学录像、英语学习的成功案例等。材料必须具有典型和代表性，能突显与证明教师的教学专业知识与技巧，更让其对自己工作深切自我反思，反省自己与学生、同事的互动，从而达成专业成长。建立教师成长档案也是教师实施个人知识管理的过程，是将内隐知识外显化、整合与重构专业实践理论的过程，同时可以促进知识的传播与分享，塑造分享式的学校新文化。
(二)校本导向的教师专业成长
随着外语教学改革的不断深人，教师专业发展与缺乏专业性指导的矛盾日益突出。而高校的持续扩招使得教师大规模、长时间外出学习、研修根本不现实。因此，校本培训成为一个教师在岗成长的重要平台，有助于教师在教学实践中提高专业素质，发展专业能力。
1加人学习型组织
学习型组织作为先进的科学管理模式，已广泛应用于诸多领域。学校的学习型组织也已成为教师发展的潮流与趋势。学习组织使教师有机会与其他教师密切交往、互相学习，可以帮助教师成长和发展，落实学校本位进修。对于外语教师来说，个人的专业发展必须依托于一定的专业团体。教师专业成长核心是知识，唯有进行学习才能有知识的获得、应用、分享与创新。通过参与教师学习型组织，如教学研讨会、教师读书沙龙等进行定期聚会，教师们可以一起讨论教学过程中出现的课程设置、课堂教学模式等问题，谈论国际上出现的新教学流派和语言学习理论，在交流中，教师将自我建构的知识，与同事分享，把个别学习转变为整合学习，不懈吸收新的信息和知识，从而超越自我。学习型组织能发挥整体和专业的效果，开拓教师专业成长的新视野，能促进外语教学效率的提高，也促成学校学习文化的塑造。
2.开展同事间合作
传统的英语教学中，教师往往处于孤立状态，很少有机会和其他教师合作教学。近年来不少有关学校效能的研究都强调要提高教育成效，教师应放弃传统独立执教的方式，设法转型为小组合作教学。因此，为提高教学绩效，增进教师成长空间，提升英语教师专业化水平，需要创建教师合作文化。合作取向的教师专业成长活动有专业对话、课程发展、同事教练与行动研究等。英语教师完全可以相互合作，课前准备、教学过程以及评价过程等都可由教师来共同参与、设计与执行。同事合作协助教师达成个人、社会及专业三个层面的发展。在个人发展方面，可以让教师获得应有的专业尊严，建立自信;在社会发展方面，教师通过同事间专业经验的分享和互动，突破专业孤立，培育出相互支持的集体专业意识;在专业发展方面，为教师提供自主参与的自我更新模式，让教师形成自己的专业观点，拓宽教师的专业视野，使其从更宽广的角度进行反思，发展更有效的教学策略，为改进教学提供良好契机。
3.观摩同事教学
我国传统的听课主要以检查、评价为目的，很多教师因此对听课较反感。但如果教师基于自愿与他人合作，观摩彼此的课堂教学，进行客观分析，并交换所获得的信息，不仅能提高自己的教学能力，还能加强彼此间的理解和认同，带来职业的愉悦和满足网。在我国，课堂教学是外语教学的基本形式，它涉及教师、学生、教材、教学环节等诸多因素。通过相互观摩课堂教学，记录并分析同事的教学过程，如课堂管理、教学方法、学生反应、师生关系、电教媒体的合理使用等，教师可以进一步了解外语教学系统中各要素及相互之间的联系及制约，然后彼此客观地交换意见，提出改进措施，以达到共同提高、共同发展的目的。
4.建立教师评价机制
教师评价制度也能成为教师专业发展的动力。这里的教师评价指发展性教师评价，这也是国际教师评价的发展趋势。教师评价不应仅是发挥奖惩功能的绩效评价，而应强调以促进教师发展为导向的形成性评价，使教师获得自信和持续发展的能力发展性教师评价的关注点不是甄别优劣，实施奖惩，而是教师教育行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等多方面的发展，因此不会使教师抱持怀疑与排斥的心态。发展性教师评价采用多元主体，帮助教师多渠道获得全面、真实的信息，使教师不断认识自我、完善自我。语言教师的评价指标主要包括人际关系、文化知识和跨文化知识、语言与语言学知识、语言习得与语言学习、语言教学和职业意识等同。这种评价机制视评价为教师反省并改进教学的动力，评价目的在于帮助教师提高教学水平，提高工作绩效，促进教师自我监控与反思能力的提高，促进教师专业发展，促进学校教学质量的提升。
(三)现代教育信息技术与教师成长
教师个人教育知识，是指教师所拥有的、为其所真正信奉的(有些是通过内隐学习获得的隐性知识，是无意识的)、在教育教学实践中实际应用的知识。教师个人教育知识是教师个体所拥有的全部教育知识的一部分。教师通过阅读或听讲座所获得的一些知识，虽然存在于教师的头脑中，但教师如果从内心并不认可它或相信它，它就不属于个人教育知识。
教师的个人教育知识是教师教育行为的决定因素之一，而教师的行为又直接影响着教育教学的质量。在教师专业发展的诸多因素中，教师的个人教育知识是其中的核心因素之一。“从某种意义上讲，教师专业发展就是支撑教师专业的知识体系不断丰富和完善的过程。”[1] “教师专业成长的基点是教师的实践性知识，教师专业成长的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。”[2]
教师的个人教育知识是以前人们比较忽略实际上却对教育质量有重大影响的因素。研究者渐渐认识到，教师的个人教育知识是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，它支配教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。教师的个人教育知识是教师专业发展的主要知识基础。它虽然不如理论性知识显而易见，但在教师接受外界信息(包括理论性知识)时起过滤作用。它不仅对教师所遭遇的理论性知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用(陈向明，2003)。教师个人教育知识既是接受外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素(鞠玉翠，2003)。教师的个人教育知识具有强大的价值导向和行为规范功能(陈向明，2003)，它是真正指导与监控教师专业思考及行为的行动准则。教师的个人教育知识是其显性知识的“向导”和“主人”，个人教育知识是教师专业发展的基点。有研究表明，教师具有的诸如教育理论这类公共知识对教师教学质量的提高几乎不存在统计意义上的关系，即并不是这类知识越多，教师的专业发展就好。[3]只有当公共知识引起了个人在经验和情感上的共鸣，融入到每个人的实践性知识之中，才能真正发挥其应有的作用。[4]只有当教师获取的教育理论知识经由教师个人理解、体验、丰富、充实而成为极富个性色彩、带有诀窍意味的知识时，教育理论知识才会转化为教师自身的知识并在实践情境中进一步转化为行动智慧。[5]
可以认为，丰富、更新和优化教师的个人教育知识是促进教师专业发展、提高教育质量的一条重要举措。而知识管理恰恰是能够承担这一任务的重要载体。因为知识管理的直接目标在于知识创新和创新知识个体化，它恰恰契合了教师知识更新的需求。
知识管理的目标是组织知识的更新，在组织知识更新的过程中，组织中的个人知识也必然会得到更新。
知识管理牵涉到知识的分类问题，因为不同种类的知识有不同的管理方法。在知识管理中，大多采用的是显性知识和隐性知识的分类方法。
显性知识和隐性知识的概念最早由迈克尔·波兰尼(M.Polany，1958)提出。波兰尼指出：“人类的知识有两种。通常所说的知识，即以书面文字或图表、数学公式加以表述的，这只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做事时所拥有的知识，则是另一种知识。前一种知识可以称为显性知识，后一种知识可以称为隐性知识。”[6]
显性知识相对来讲易于管理，其目标主要是编码化、数据库化;隐性知识则较难管理，其目标在于显性化。传统的信息管理主要是对显性知识进行组织和处理，未将隐性知识纳入到管理的范畴。知识管理则把隐性知识纳入其中，并使隐性知识的管理成为知识管理的重要内容。这基于以下两个原因。
首先，组织知识中，可以表达出来的显性知识只占10%，企业员工大脑中的隐性知识大约占企业知识总量的90%。也就是说，企业中大多数的知识存在于个人的头脑中，而不是组织的文件中。隐性知识的管理，既是知识管理的难点，也是知识管理的重点。
其次，隐性知识比显性知识更完善、更能创造价值，对隐性知识的挖掘和利用能力，就成为个人和组织成功的关键。一个具有丰富工作经验的人的身上，隐藏着大量的隐性知识，如何挖掘出其潜藏的隐形知识而不致于因这个人才的调离、退休而使这些宝贵的经验流失，就是知识管理的主要内容。
知识管理的核心内容是知识共享和创新，而隐性知识的显性化则是实现知识共享和知识创新的开始和源泉。因此知识管理在某种程度上就是通过一定方式将隐性知识转化为显性知识，然后为组织所共享的过程。
按照日本著名知识管理专家野中郁次郎(Nonoka，1995)和竹内光隆(Takeuchii，1995)提出隐性知识和显性知识相互转换的SECI模型，个人隐性知识是组织知识创新的源泉，通过努力，个体可以在一定程度上将隐性知识转化为显性知识，并将之传授给他人。外化是知识创新的关键。这是将主观知识变成为客观知识的过程，也是将个人知识转换为组织知识的过程。组织知识创新的目的在于创新知识个体化。因为只有个体采用了组织所创新的知识，组织的竞争力才能有所提高，其可持续发展能力才是水到渠成的事情。毛亚庆认为：“学校作为一个知识型组织，它的知识创新也遵循着这样的过程，通过个体知识创新、个体知识的组织共享、组织知识积累、组织知识的个体化的过程，使得学校的知识积累不断扩大，这个知识扩大和积累的过程也就是学校自身实力不断增强、更新和提升的过程。”[7]因此，组织知识创新的流程可图示如下：
因此，知识管理是教师教育的重要途径。通过组织的知识管理，可以实现教师个人教育知识的更新，从而促进教师的专业发展。那么教师如何利用知识管理的理念来实现个人教育知识的更新呢?
整合，即把显性知识融合到已有认知结构中。“所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织形式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。”[8]按照奥苏贝尔的理论，无论是通过下位学习、上位学习还是组合学习，都要把新学到的知识融入到已有认知结构中，使新学到的知识变成认知结构的一部分，做到融会贯通，避免“知识孤岛”的出现，这样将来运用时，才可能做到随时提取出来。
应用，即及时把所学到的显性知识运用到实践中。显性知识多是从外边学习来的知识，这些知识如果不经过个体应用、体验、相信的过程，很快就会被淡忘甚至彻底遗忘。因此，应用、体验从而相信新知识的过程不可或缺，只有经历了“用——信”的过程，新学到的显性知识才能纳入到教师个人教育知识体系中。而且，应用显性知识的过程也是把显性知识组合到已有认知结构中的重要手段。
知识管理的末端环节也是关键环节之一是创新知识个体化，否则知识管理的任务就没有完成。而且“会说不等于会做”，有些教师表面上看掌握了新知识，但如果没有行为的及时跟进，尤其是程序性知识，这些知识很快就会从脑海中消失。“眼过千遍不如手过一遍”，只有在实践中应用了创新知识，才有可能真正掌握这些知识。教师要有意识地、自觉地、及时地运用组织所创新的知识以及自己体悟到的新知识，在实践中、在体验中加深对这些知识的经验程度、相信程度，使这些知识变成“经验的”知识。只有这样，新的知识才能纳入到教师的个人教育知识系统，这不仅是扩大教师教育知识的“库存”的有效途径，而且也是幼儿园提高教育质量所必需的环节。
提起知识更新，提起学习，许多幼儿教师更多想到的是显性知识的学习，比如，看书、听讲座等。知识管理理论认为，隐性知识是知识创新的关键。不少教师还没有意识到隐性知识学习的重要性，也不习惯抓住隐性知识学习的途径来充实、提高自己。对显性知识的学习当然是教师个人教育知识更新的重要途径，但是对隐性知识的学习一定不可忽视。
(1)重视学习自己的经验——及时记录、交流、反思教育经验，在经常写反思笔记的基础上，养成撰写经验总结和论文的习惯，促使教育经验向教育知识转换。
许多教师很重视学习外在的显性知识，却对自己经过实践得来的教育经验视而不见。殊不知，自身的经验属于实践性知识，不管教师自己是否意识到，它才是教师最喜欢用的知识，是教师教育行为的“主人”。而且只有有意识地不断积累这样的知识，教师才有可能从经验型教师向专家型教师蜕变。许多优秀教师和特级教师的成长都证明了这一点。
那么，教师如何从自己的经验中学习?要使教师从自身实践中获得的教育经验能够更好地为其以后的教育实践服务，教育经验需要经过记录(外显化、明晰化、凝固化)、表达和交流(明晰化、组合化)、反思(理性化、组合化)等几个关键环节，才能上升为教育知识，也只有上升为教育知识的教育经验才能更好地为个体的教育实践服务。这是因为，按照信息加工理论，信息加工过程分为注意、编码、储存和提取几个阶段，如果信息没有经过编码这个必要阶段，那么以后需要时就不可能做到随时提取出来。编码过程的目的，是为了把信息储存在长时记忆中。“现代认知心理学认为，长时记忆中的信息不能提取或提取失败的原因是失去了有助于回忆的编码线索，或者在贮存时没有适当编码。”[9]非但如此，按照奥苏贝尔的学习理论的观点，教师的新经验应该与已有的知识经验发生有效关联，若不能与原来存在于头脑中的旧知识达成连结，变成认知结构中的一部分，在随后提取时，因连结少，能达成活化的路径也少，这就会使得教师所得到的知识经验仅保存在长时记忆中，不能返回到工作区而成为可应用的部分。
记录、交流经验的过程，可以使用文本化策略、交流化策略(岳亚平，2007)。另外，反思和理性化策略也是常常可以使用的一个策略。教师应养成记录、表达和交流、反思教育经验的习惯，非但如此，还应养成在经常写反思笔记的基础上，撰写经验总结和论文的习惯，促使教育经验向教育知识转换。经验总结是由一系列反思结果构成的，而论文则是由一系列经验总结架构出来的。只有这样，教师的实践智慧才会越来越丰富，才能逐渐变成“反思型教师”“研究型教师”，从“教书匠”蜕变为“专家型教师”。
在教师的日常职业生活中，反思笔记的撰写不可或缺。反思笔记的撰写促进了个人化、缄默化的教育实践性知识的生成与外显，有助于不断提升个人教育实践性知识的系统性和合理性。教师实践性知识的生成与提升不是直线式前进的，而是螺旋式向上发展的，这需要教师对自我的教学经验进行不断地、反复地再总结、再反思，这是一个动态生成的过程。幼儿教师写作反思笔记，以文本的形式将其教学感悟和经验予以记录和保存下来，便于教师以后再反思、再研究，使教师能够进一步整理自己的实践性知识，形成自我特有的教育观念和教学策略体系。反思笔记还便于幼儿教师实践性知识的保存与传递。文本性的反思笔记可以在教师之间互相交流、传阅，有助于教师经验共享，进而拓展教师实践性知识的空间与领域。[10]经常写反思笔记、经验总结、论文，应该成为教师的一个职业习惯。
(2)重视学习别人的隐性知识——通过观摩、研讨，捕捉、学习别人的教育经验。
不少教师对显性知识的学习，如听讲座、看书等充满期待，却对幼儿园经常开展的观摩、研讨活动熟视无睹、置若罔闻。实际上，不管教师是否意识到，这种观察性学习、研讨性学习对教师的冲击力更大，它们更能影响到教师的教育行为。许多教师在观摩研讨后都会自觉不自觉在自己的教育实践中应用一些由观摩、研讨学来的教育知识。教师应该自觉把观摩、研讨作为日常学习的重要途径，作为个人教育知识更新的重要渠道。教师要善于捕捉、学习别人的教育经验，同时也要注意鉴别这些教育经验的优劣。对于优秀的教育经验，还要追根究底，做到知其然又知其所以然。波兰尼认为，“师徒制”是学习隐性知识最好的途径。也就是说，跟着“高人”学习，可以让新手教师学习到更多、更好的教育经验，使新手教师少走弯路。所以，幼儿园应该建立“师徒制”，为新手教师配备老教师师傅，为骨干、优秀教师配备更高一级的师傅，如更优秀的教师、教研员、高校教师、研究人员等。
关键词：教师专业认同；教师专业发展；专业自觉；专业热情；专业观念
中图分类号：G451 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）08-0017-03
随着教师专业发展研究的深入，学者们发现教师的专业发展需要教师个体的主动参与，而对教师专业认同的强调是促进教师主动发展必不可缺的途径之一。从专业认同的角度研究教师专业发展问题早已成为研究的热点，但是学者们更多偏向于研究教师专业认同本身，关于专业认同对于教师专业发展的作用或影响的研究很少，已有的论述中比较有代表性的是李彦花在论文《教师专业认同与教师专业成长》中提出的“专业认同是教师专业成长的内在基础；专业认同是教师自主发展的重要保障”[1]。本文认为教师专业认同对教师专业发展的作用还可以从唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三个方面进行阐述。
一、唤醒教师的专业自觉
教师专业认同是教师个体在专业生活中对自我角色的审视，是“教师对自己‘我是谁’、‘我该怎么做’、‘我为什么要这么做’的认知、思考和看法”[2]29。教师专业认同的过程，是教师对自身专业角色不断反思、解构和建构的过程，此过程必定会唤醒教师的专业自觉，从而使教师在专业发展中发挥主动性。
（一）教师专业自觉概念的建构
“自觉”一词，在现代汉语词典里的解释为“自己有所认识而觉悟”[3]。结合此解释，本文认为，教师的专业自觉是指教师个体对自身专业规范、专业行为、专业水平以及专业地位的察觉、认识与理解，不仅包括动态的对自身专业察觉、理解的过程，也包括静态的对自身专业认识的结果――对自身专业发展现状、水平以及所处的阶段的把握。随着教师专业地位逐步得到确认，外界也对教师的专业发展提出了更高的要求。来自外部要求的刺激固然可以促使教师取得一定的进步，但却无法使教师到达更高的发展层次，因为如果教师个体对自身专业素养没有清晰的认识，即没有专业自觉的话，教师难以达成相关的专业要求，难以在专业发展中获得真正的自我提升与完善。因而要实现教师的专业发展，首先要唤醒教师沉睡的专业自觉。
（二）教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理
“机理是指为实现某一特定功能，一定的系统结构中各要素的内在工作方式以及诸要素在一定环境条件下相互联系、相互作用的运行规则和原理。”[4]教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理主要回答“教师专业认同何以能唤醒教师专业自觉”的问题。
教师专业认同是教师个体对“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”不断探寻的过程，而教师个体对于“我是谁”的寻觅正是教师对于自身专业角色的察觉、认识以及理解的过程，而此过程恰与教师专业自觉的过程相呼应。从动态发展角度来看，教师专业自觉是教师对自身专业身份的领悟甚至是顿悟的过程。教师可能通过别人的经验发生顿悟，但更多是通过教师自身专业认同的提升，逐渐领悟出自身专业的意味，形成对自身专业身份的清晰体认，从而实现从“要我发展”到“我要发展”的心理转变。
（三）教师专业认同唤醒教师专业自觉的途径
1.在学习中觉醒
有着专业认同感的教师必然会为了给专业发展补充养分而孜孜不倦地学习新的专业知识、专业理念以提升自身专业素养、水平及地位。学习过程是教师不断扩大专业视野的过程。视野的扩大、知识的积累有助于教师发觉自身专业内涵的不足，从而去弥补不足。而发现不足、弥补不足的过程，恰好也是教师专业自觉觉醒的过程。
2.在反思中觉醒
教师专业认同唤醒教师专业自觉过程中的一个重要环节应该是对教育实践的反思。有专业认同意识的教师会常常进行教育实践反思，在教育实践的反思中，不断发出“我是谁”的追问，并结合实践渐渐确认“我是谁”，察觉自身的专业身份，亦即专业自觉的觉醒，最终又在实践中审核自身的专业身份。通过此过程的不断循环，不仅教师的专业认同有了提升，教师的专业自觉也逐渐被唤醒。教师专业认同唤醒教师专业自觉的过程（如图1）。
二、点燃教师的专业热情
（一）专业热情内涵
教师专业热情是教师个体对专业发展怀有的内隐于心的热烈情绪，对外表现为在专业发展过程从被动发展走向主动发展，行为结果是专业发展层次的提升。专业热情是激发和维持教师进行专业发展，并朝着专业发展标准的方向完善自我的动力，是决定教师个体在专业发展中付出多少努力的重要因素，也是新手教师对抗挫败感，成熟教师应对倦怠感的良药。新手教师处于专业发展的较低层次，在教学实践中由于经验的缺乏会出现对教学工作不能胜任的情况，这将直接打击教师专业发展的积极性，但是如果教师个体是怀着极大的专业热情的，则能坦然对待教学上暂时出现的挫折，继续在专业发展的道路上努力。对于成熟教师来说，他们的专业发展已经是处于较高水平层次，但是他们会出现职业倦怠，遭遇发展停滞期，但是如果他们对专业发展仍怀着热情的话，他们会付诸努力往更高的层次发展。
（二）教师专业认同点燃教师专业热情的机理
1.对专业话语权的渴望
教师专业发展的不断推进加深了教师个体对教师专业性的了解，也使他们萌生了自主发展的意识，希望通过自主发展掌握自身的专业话语权。一方面，教师专业认同的过程恰是教师个人对自身的专业世界作出评价，区别于他评的过程，是教师在自己专业领域自得到彰显的过程，教师获得了专业话语权，内含于心的专业热情更加容易释放。另一方面，教师通过专业认同，对教师角色有了新的认识，对自己工作的价值有了更深的理解――不是“为满足特定社会需求的‘传声筒’、‘代言人’、‘执行者’”[5]17，而是具有尊严的专业工作者，这样的认知使得教师更能热情投入自我与教育教学工作所组成的专业世界中。
2.自我实现理论
自我实现理论以马斯洛为代表。他把人类的需要按照从低到高分为五个层次：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。“从需要层次的发展看，当教师的低层次生理、安全需要基本满足以后，他们就会将目光转向更高的追求层次”[6]，自我实现应该成为且能成为教师专业发展的目标。自我尊重是自我实现的内在推动力，“只有确立这种内在的自我尊重感，教师才能对自己所从事的专业产生以一种胜任感――有能力有信心做成事情的感觉，一种使命感――感到他作为教师的专业生活富有意义，一种价值感――在教育生活中实现教育理想和人生的价值与意义”[2]48。内含自尊感并以自我实现为追求境界的教师，必然会在专业发展上迸发出不竭的热情。
（三）教师专业认同点燃教师专业热情的路径
1.积极的情感认同
积极的情感认同有助于教师深化自身的专业价值，提升自我存在感和满足感，体验到专业发展和教育实践的乐趣，从而加深专业兴趣，让教师满怀热情投身到自身的工作中。在专业发展过程中，不免会有来自他人的消极认同――“差评”的出现，这会对教师个体积极情感认同产生消极的影响，必然直接消减教师专业发展热情。因而，形成积极的情感认同要处理好自我认同和他人认同的关系，避免被他人消极认同的影响。
2.清晰自我专业发展目标
教师专业认同的过程也是达到国家专业发展目标与个体专业发展目标的动态平衡，教师个体逐步清晰自我专业发展目标的过程。国家专业发展目标是针对教师群体的发展目标，是建立在外界对于教师专业的理解上的，是教师“应然的专业角色”所应具备的，不一定为教师个人所认可，因而对教师专业发展的个体指引性不强，不能点燃教师专业发展的热情。但是教师的自我专业发展目标是教师根据自身的实际以及相关发展条件确定下来的，是为教师本人所认可接受的，是教师希望通过自身努力所达到的，是反映教师最强烈的专业发展需求的，因而能够唤起教师内心的专业热情。
三、更新教师的专业观念
（一）专业观念的内涵
专业观念是个体对自身所从事的专业的根本看法和态度，它会随着个体在专业生活中的体验而发生改变。教师的专业观念是指教师个体对教师专业内涵的理解，决定一个教师专业发展的内容和方式，影响着教师专业发展的水平和效果。教师的专业观念是动态发展的，是从简单到丰富的过程，从片面到全面的不断发展过程。教师专业的内涵包含专业知识、专业技能、专业态度三方面的维度。过去教师往往简单地将专业理解为其所教的科目，比如语文或数学，形成以学科为主的片面的专业观。从专业内涵的三个维度看，学科知识是专业知识的构成部分。显然以学科为主的专业观念不适合教师的专业发展，教师的专业观念需要更新，将教师简单、片面的专业观念转变为丰富、全面的专业观念，这样才能让教师找到正确的专业努力方向。
（二）教师专业认同更新教师专业观念的机理
机理源于教师学习理论。“教师学习是一个涵盖性的术语，它主要针对在职教师而言，既包括学习的内容和领域；又包括学习的途径和方法；及包括学习的过程，又包括学习之后教师专业知识和能力变化的结果，以及观念和态度的转变；并且尤其强调教师自身主动性和能动性的发挥，意识到专业发展的需要而进行的自我更新，而不是随着教龄的增加而自然而然发生的变化。”[7]教师专业认同能更新教师专业观念基于教师学习理论，体现在：教师专业观念是教师个体对教师专业内涵的理解，教师专业观念更新需要一个认知发展过程，最终通过专业理论的学习和实践完成；专业理论的学习和实践需要教师个体发挥主体意识。同时，教师专业认同的过程是教师主体意识的形成和发展的过程，主体意识与专业自觉能使教师在教育教学实践中积极主动学习和实践教育理论，形成自我对理论的深刻认识和领悟，最终内化为教育专业思维，促进自我专业观念的深化、更新。
（三）教师专业认同促进教师专业观念更新的方式
1.发挥教师学习主动性
教师专业观念的更新需要通过学习反思来得以实现，因而教师专业认同要促进教师专业更新，必须让教师个体在认同的形成中发挥学习的主动性，保持学习的连续性。在这样一个大力倡导终身学习的时代，教师应当成为学习的表率。“只有通过持之以恒的学习，教师的精神和气质才能得到熏陶，智慧和思维受到更多的启迪，思想和理念得以持续提升。”[5]18学习是教师获取新知识的重要途径，是教师专业发展源源不断的动力，如果教师不主动学习，那么教师的专业视野会越来越窄，更不必说专业发展了。教师在学习中要注意学习对象、学习内容，学习方式的选择，以取得最佳的学习效果，促进观念的更快更新，提升教师专业发展的速度。
2.关注教师的教学行为
教师行为，是教师观念的外在表现；教师专业观念会通过教师的教学行为表现出来。不同专业观念在教师上体现不同的教学风格或教学行为。判断教师的专业观念是否有了变化，教师可以从观察、反思自身的教学行为入手，并以成长自传的方式记录下来。从每次的记录中分析自身教学行为的变化，并用专业的眼观判断是积极的变化还是消极的变化，并从中检验教师专业认同是否促进了专业理念的更新。
教师专业认同对教师专业发展起到唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三方面重要的作用，因而在教师专业发展策略考量中，要关注教师专业认同感的提升的路径问题。
参考文献：
[1]李彦花.教师专业认同与教师专业成长[J].课程.教材.教法，2009，（1）：80.
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[4]胡东芳.从“教”者走向“学”者――论教师内涵性专业发展路向及其实现[J].教育发展研究，2010，（12）：71-76.
[5]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.
[6]余江敏.教师自我实现与继续教育[J].中国成人教育，2010，（17）：104-105.
[论文关键词]一般自我效能感 工作满意 组织承诺 离职倾向
[论文摘要]与各情景变量相比，员工个体心理特质对离职倾向的影响在国内研究得还相对较少。文章以412位餐饮业员工作为受试样本，用结构方程模型检验了员工一般自我效能感与离职倾向的关系。研究结果表明：一般自我效能感对工作满意和离职倾向直接产生影响，但对组织承诺产生间接作用，并且工作满意、组织承诺削弱一般自我效能感对离职倾向的影响。在论文的最后，指出本文的研究贡献和进一步研究方向。
1问题的提出
餐饮业既是旅游业的一个重要组成部分，又是一种大众化的服务行业。在现阶段，我国餐饮业的服务水平普遍不高，许多经营者把精力放在餐馆特色上，而对服务员工的重视程度尚显不足。事实上，作为一种高接触型服务业，餐饮服务的传递需要员工的高度参与，员工是顾客满意、顾客忠诚和餐馆赢利能力的重要驱动因素。而现实情况是，在餐饮业，员工的流动率很高，频繁的员工流动不仅增加餐馆的培训成本，而且降低组织的服务能力。如何减少员工离职率、培养员工忠诚，是每家餐馆企业巫待解决的难题之一。
在学术研究中，常用离职倾向这一态度变量反映员工的离职问题。影响员工离职倾向的因素主要有3大类:外部环境因素、组织结构因素和个体因素。前两类因素属于情景因素，无数的研究分析了各种情景变量对离职倾向的影响。但是情景因素对工作态度的独立影响越来越受到学者们的质疑，因为实践观察发现，即使面临同一情景，不同的个体其工作态度仍有较大差异。
尽管崔勋(2003)，韩翼、廖建桥(2007)研究证实年龄、性别、收人等个体属性对离职意愿有一定影响，但是人口统计特征只是反映了抽样对象的基本特性，其研究结论仍有一定的局限性。王玉梅、丛庆(2008)证实饭店管理层员工以责任为核心的心理契约对离职倾向有显著影响，张勉、张德(2007)在研究影响企业雇员离职意向的新变量中也发现了个体价值观的重要性。斯塔乌和罗斯(staw&ross)早在1985年就已经指出，从个体特质的角度研究工作态度非常重要，因为特质影响人们的主观感受，自我评价高的个体更易用积极的眼光看待周围的事物，稳定的特质会使工作态度具有倾向性，个体特质独立于工作情景对工作态度产生影响(张兴贵和郭扬，2008)0
在心理学领域，个体心理特质包含丰富的内容，比如人格、自我效能、自尊、自我意识、心理控制源等。已有的相关研究更多的是基于西方文化背景下的分析，由于东西方文化的差异，个体特质与工作态度的关系是否具有跨文化的一致性?另外，个体特质对离职倾向是直接产生作用，还是通过工作满意、组织承诺等产生间接作用?所有的这些问题均需进一步检验。本文将以餐饮业员工作为被试对象，探讨作为一种个体特质的一般自我效能感与工作满意、组织承诺和离职倾向3种员工态度之间的关系，并在此基础之上，为管理者的实践提供一些指导建议。
2研究内容与假设
自我效能是社会学习理论和社会认知理论的核心变量，其内涵有两种观点，一种观点将自我效能视为特定效能或具体效能，是指个体对完成某项特定任务或工作行为的信念(bandura,1977);另一种观点将自我效能视为一般效能或概括化效能，是一种稳定的个体特质(gist, 1987 )，反映了个体在不同任务情景中，对自己是否具有成功完成工作要求能力的信心。无论是哪一种观点，均将自我效能视为个体对自身能力的期望，是对自信心的主观反映，而非代表个人的真实能力。
贾奇和波诺(judge&bono,2001)发现作为特质的一般自我效能感与工作满意高度正相关，这表明一般自效能感高的员工具有更积极的工作态度。而员工具体效能与工作态度的关系尚存较大分歧，比如，麦克唐纳和斯格尔(mcdonald & siegall,1992)证实技术自我效能与员工满意和组织承诺正相关，但与缺勤率和职业倦怠负相关;而奥尼尔和莫恩( 0’neil & mone ,1998)以健康理疗中心员工为样本，证实工作具体效能与员工满意正相关，与离职倾向负相关，但与组织承诺的相关性却不显著;哈特兰和费雷尔(hartline & ferrell, 1996)以连锁宾馆员工为样本，证实工作自我效能对员工总体满意产生消极影响，并且影响顾客的服务质量感知。出现这些分歧的根源就在于具体自我效能受特定任务的影响，不同的任务情景会让员工产生不同的效能感知。
一般自我效能感高的员工通常具有更高的自信心，其处理具体任务的自信程度也会相应提高，即使对于某项工作不太熟悉，也会认为通过个人的努力学习能够掌握这种技能。陆昌勤等(2004)以管理者为研究对象，探讨了一般自我效能与管理自我效能之间的关系，证实一般自我效能只是通过管理自我效能对工作态度产生间接作用，而一般自我效能则直接对工作绩效产生影响。但是在其研究模型中，并未建立态度与绩效之间的因果关系，从而影响了其研究结果的解释力，并且其研究结论还需要在其他任务领域进行验证。
工作满意和组织承诺是影响离职倾向的两个重要态度变量，许多研究已经证实，工作满意和组织承诺均与离职倾向强负相关，并且工作满意作为组织承诺的前提变量更为合适(williams&hazer,1986)}相对于工作满意，一般自我效能感与组织承诺、离职倾向的关系研究得仍不充分，为数不多的研究分歧也较大。黄枚立和丁芳(2007)以131位电信员工为样本，证实内控性员工比外控性员工具有更少的离职意图，并指出组织承诺有可能调节个体特质对离职意图的影响。一般自我效能感与内控性是两个高度相关的变量，一般自我效能感高的员工具有更多的自制力，对生活、工作和组织往往持更乐观的态度，更易产生积极的情感，从而产生较低的离职倾向。作为一项探索性研究，本文首先根据相关文献，假设一般自我效能感对3种态度直接产生作用，提出以下研究假设:
h,e:一般自我效能感对员工工作满意直接产生正影响;
hen:一般自我效能感对组织承诺直接产生正影响;
hm:一般自我效能感对离职倾向直接产生负影响。
由于这3种工作态度之间存在因果关系，一般自我效能感除了对组织承诺和离职倾向有直接影响外，也有可能通过工作满意对这两种态度产生间接作用，即工作满意作为中介变量加强或削弱一般自效能感的影响。工作满意究竟是完全中介还是部分中介，从现有的文献来看，并未发现有学者对此进行研究，这也可能是个体特质对组织承诺或离职倾向的影响得不到一致结论的原因所在。为此，根据这3种态度变量之间的关系，提出以下假设:
hze:一般自我效能感通过工作满意对组织承诺产生间接影响;
hzb:一般自我效能感通过工作满意、组织承诺对离职倾向产生间接影响。
3研究方法
3.1样本来源
根据等距抽样原则，笔者2009年1月5一11日在石家庄市内选择了3家大型专业餐馆，这3家餐馆在当地均有很高知名度，开业时间均为5年以上。首先经得餐馆经理同意，然后将问卷留置在店内让员工下班后填答，第二天再统一收回。共发放 550份问卷，回收526份，去除不合格和有缺失值的问卷后，获得有效问卷412份，有效回收率为74.90% o
本研究从性别、年龄、受教育程度、月收入、任期(在本餐馆工作时间)5个方面反映员工的人口统计特征。其中，女性为286人，占样本的69.4%;平均年龄为21.99岁，22岁以下员工占样本的69.9%;大专以下学历的385人，占样本的93.4%;在本餐馆工作3年以内的378人，占样本的91.7%;月工资在1300元以下的为373人，占样本的90.5%。从实践经验看，样本的人口统计特征与餐饮业的现实情况相符，表明样本来源具有较高的表面效度。
3.2量表设计
考虑到受试样本的文化程度较低，尽可能用通俗易懂语言来表述问项，并经由3位管理学博士和1位博士生导师确认量表。量表形成后，随机抽取了12位餐饮员工试填，修改个别词序后形成正式调研量表。
一般自我效能感变量的6个问项来源于施瓦泽等(schwarcer, et a1,1995)编制的量表，示例性题目有“我自信能有效地应付任何突如其来的事情”等。员工离职倾向的3个问项来源于布伦多玛( bluendorn ,1982)的研究，示例性题目有“我经常想着离开这家饭店”等。工作满意是指员工总体工作满意，自行设计了3个问项，分别为“总的来说，我很高兴在这家饭店工作;总的来说，在这家饭店工作让我感到愉快;总的来说，我对这家饭店感到满意”。组织承诺的4个问项来源于艾伦和梅耶(allen&meyer,1990)设计的情感承诺量表，示例性题目有“我觉得我对这家饭店有情感上的依恋”。问项共计16个，采用李克特(liken ) 7分值量表法，让受试者填答对问项陈述的同意程度，1代表非常不同意，4代表不能确定，7代表非常同意。样本数是问项数的25.7倍，表明数据完全能够反映各变量之间的关系。
4研究结果
4.1数据信度和效度检验
用spss16.0软件进行探索性因子分析和信度检验。kmo二0 .886 , bartlett球形检验显著(p <0.000)，表明数据适合因子分析。共析出4个因子，累计解释方差73 . 81 %，各问项分别与相应因子一一对应，4个因子的a系数为0 . 87-0.90，表明量表具有很高信度。
用lisrel8 . 7软件进行验证性因子分析，才二231.25, df二98 , rmsea=0.05, cfi二0.98, ifi=0 . 98 , nfi = 0. 97 , nnfi = 0. 98，拟合优度检验指标均好，表明验证性因子分析结果是可靠的。除了问项“如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题的”和问项“对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的”的载荷系数(0.63,0.65)略小之外，其余问项载荷系数均大于0.7,验证性因子分析结果见表to
从表1中可以看出，一般自我效能感、员工工作满意、组织承诺的均值大于中间值4，而离职倾向的均值小于中间值4。工作满意、组织承诺与离职倾向负相关，而一般自我效能感与离职倾向相关性不显著。各变量的综合信度(p})大于0.7，平均析出方差(ave)大于0.5，均大于取舍标准，显示问卷具有很高信度和收敛效度。各因子平均析出方差的平方根大于该因子与其他因子相关系数的绝对值，显示量表具有理想的区别效度。
4．2研究假设检验
用结构方程模型检验研究假设。y=231．25，df=98，rmsea=0．05，cfi=0．98，ifi=0．98，nfi=0．97，nnfi=0．98，拟合优度指数显示模型拟合很好。实证模型见图l。
从图1中可以看出，一般自我效能感对工作满意产生直接影响(y,，二0.25,p<0.001),假设1。得到证实;但对组织承诺的直接影响不显著(y2，二0.02,ns)，拒绝假设1b;而一般自我效能感对离职倾向有直接正影响(y3，二0.12, p < 0.01)，这与原假设恰恰相反，拒绝假设1}。工作满意对组织承诺(a2，二0.64, p < 0.001)和离职倾向(a3，二一0.21, p < 0.01)有显著影响，组织承诺对离职倾向(a32=一0.54, p <0.001))有显著影响，这与以往研究结果一致。
为检验假设2，计算一般自我效能对3种态度的总效应和间接效应，结果见表20
结果表明，尽管一般自我效能感对组织承诺的直接影响不显著，但通过工作满意产生显著的间接影响;虽然一般自我效能感对离职倾向有直接正影响，但工作满意和组织承诺却削弱了这种影响关系，使得一般自效能感对离职倾向的总效应不显著，假设2和2得到证实。
5总结与讨论
5.1理论贡献
本次研究将一般自我效能感作为外生潜变量，证实员工一般自我效能感对3种工作态度均有重要影响，理论贡献主要体现在以下3个方面:
(1)证实一般自我效能感不仅对工作满意直接产生正影响，而且通过工作满意对其他工作态度产生间接影响。
(2)工作满意对一般自我效能感与组织承诺之间起完全调节作用，即一般自我效能感只是通过工作满意对组织承诺产生间接影响。
(3)与其他学者的研究结论有所不同，本次研究证实一般自我效能感对员工离职倾向直接产生正影响，并且这种影响受工作满意和组织承诺两种态度的干涉，即工作满意和组织承诺在一般自我效能感与离职倾向之间起部分调节作用。从总效应来看一般自我效能感对离职倾向的作用并不显著。
5.2管理建议
餐饮企业在注重经营特色和经营内容的同时.还需要重视员工的作用，强化以人为本的经营理念.将员工视为企业的一项重要资产。在加强内部管理时，除了考虑各种情景因素之外，还要关注员工的个体差异。特别是在选聘新员工时，员工的个体特质应当作为重要参考指标，尽可能挑选自我评价高的员工，因为这类员工更易产生积极的工作态度，从而导致更好的服务结果。个体特质具有内隐和相对稳定等特征，所以对员工的选拔或考核，还应当注意选用科学有效的测评方式，以防止员工过高评价自我)
尽管员工的自我能力评价越高，其离职的可能性越大，但是员工满意和组织承诺却削弱了这种影响，因此，提高员工的满意感知，增加员工对组织的情感归属尤为重要。尤其是像餐饮业这种离职率相对较高的行业，组织应当通过增加薪酬、创造和谐工作氛围、提供更多培训或成长机会等方式来增加员工满意，员工越满意，就越能干涉员工的自我能力感知对离职倾向的影响。
5.3研究不足和进一步研究方向
本文的研究结论与西方学者的相关结论既有相同的地方，也有部分差异，这种差异既有可能受制于本文的样本来源，也有可能是由于东西方文化差异造成的，这表明东方文化背景下的个体特质与工作态度、工作绩效的关系还有待国内学者深人研究。在将来的研究中，可以从以下几个角度考虑:
(1)增加抽样的地域或行业范围，减少样本的同源误差，以检验本文研究结论的普适性。
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