时间：2023-03-27 16:38:33
导语：在语文课程标准论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
（一）培养阅读能力
阅读能锻炼学生的分析概括能力，在阅读过程中，学生要分析课文中的词语、句子，概括文章含义，进行前后文的解释。有的文章还会留一些空白和想象的空间，需要学生理解作品后进行填充，学生填充内容的过程，就是对文章整体把握和理解的过程。
（二）课堂增加“佐料”，教学绽放光彩
阅读教学的本质是“读”，学生通过作品与作者进行心灵的碰撞和情感的交流，从而领悟文章的真正要义，获得心灵的启迪。所以，教师应发挥学生的主体作用，引导学生自主阅读，激发他们阅读的兴趣。激发学生阅读兴趣的方法有很多，如开展阅读游戏、阅读竞赛等，学生在游戏中激起了参与的热情，也提高了阅读能力。
二、讲求阅读方法，提高阅读效率
要提高高中生的语文阅读能力，教师需要引导学生从整体感知文章内涵，获得情感体验。这就要求语文教师在阅读教学中有针对性地为学生提供一些有效的阅读方法，适当地增加他们的阅读时间，多对学生进行指导，进而提高他们的综合素养。
（一）培养学生的阅读技巧，提高学生阅读效率
例如，在《雅舍》的教学过程中，教师首先要立足文本，引导学生探究，然后把握方向，适时引导，最后提示方法，授之以渔。在语文教学中，教师必须根据教材特点和学生实际，以学生为主体，创造性地运用有效的教学策略，引导学生参与阅读实践，经历阅读探究过程，指导学生进行各种各样的探究性阅读，在阅读活动中，解放学生的个性，张扬学生的活力，拓展学生的思维，进而提高他们生的阅读能力，实现知识的主动建构。
（二）打牢学生的知识基础
根据新课程标准中“课程目标”的要求，在阅读教学中，教师要教会学生掌握题材内容、背景环境、情感主旨等相关知识；要教会学生掌握体裁结构、表达方式、抒情方式、表现手法、修辞手法、语言风格等相关知识。学生将这些基础知识融汇贯通，有助于他们真正学会阅读、分析、鉴赏文章，全面培养语文素养。所以说，在具体的阅读教学中，语文教师应该积极探索更多有效的提高学生阅读能力的方法，使阅读成为提高学生语文综合能力的钥匙。
三、重视课外阅读的“延伸”
张志公先生说：“贫乏，是语文的致命伤。”要克服这一致命伤，学生除了课堂学习外，还要大量阅读，广泛涉猎，包括政治、经济、科技、艺术等各个领域。阅读要广，但不一定篇篇都懂，句句都会，关键在于知识的积淀，积累越多，学生的语感会越来越纯熟，对写作会有很大帮助。
（一）帮助学生选择具有时代性、信息化的读物
随着生活节奏的加快，信息量的剧增，具有鲜明时代特征的“文化快餐”式的优秀报刊很适合学生阅读，如《视野》《青年文摘》《微型小说选刊》《杂文报》等具有时代性、信息化的读物，既切合生活实际，又是大家所喜闻乐见的，能扩大学生的阅读视野，激发他们阅读兴趣，是“与时俱进”的优秀课外资料。
（二）创造课外阅读的机会
【关键词】高中语文；新课程标准；教学改革
【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，语文课程的基本特点即是工具性与人文性的统一，自20世纪末开始，从考试、课程、教材到教学模式改革，不仅帮助学生在语文学习中探索到了适合自己发展的方向，可以一展才华，而且为人类发展和时代所需要多方面人才发挥了应有的作用。
一、我国高中语文教学现状
随着新课程改革的不断开展，各地语文教学虽取得了一些值得肯定的成绩，但在高中语文教学改革中仍有许多亟待解决的问题。具体来说，体现在以下几个方面：
1.新课程标准下语文教学取得了显著的成绩
新课程改革后，教师改变了教学的方法，改变了以往传授知识的教学模式，采取与学生互动，让学生做课堂的主人，提高了学生学习的积极性，与此同时，教师在此过程中不断交流经验、不断学习，也使自己的教学能力有了提高。
2.新课程标准下高中语文教学存在的问题
（1）教学评价的功利性弱化了其自身的发展功能。多数地方把基础教育办成了升学教育，这样的应试图景与我们教育教学评价不无关系，现在的教学评价简单地用学生的考试成绩和“升学率”来代替全面和发展性的评价，教育效益的滞后性与长效性和教育评价的功利性之间出现了矛盾。
（2）教师对课程变革缺乏深入的理解。教师对课程的理解与实施起着关键的作用，起着引导学生与文本对话的中介作用，所以教师在新标准课程改革的背景下对课程的开发及对课堂教学的设计，影响着其教学的效果，而在课堂教学设计上仍未突破原有的思维框架，因而抱残守缺。
（3）语文选修受到限制。新课程改革要求学校必须在高中语文必修课的基础上充分发挥语文教师的积极性和创造性，根据学生的兴趣爱好和社会需求，设置相应的选修课，以提高和拓展学生的综合能力。然而，在语文教学中设置选修课却没有考虑到学生的意愿和社会的需求，在高考的压力之下将选修课变成必修课来上，除此之外，由于师资力量匮乏及教师自身理论知识、学校经费不足等因素，都制约着高中语文选修课的开展。
（4）教学改革的行政干预弱化了改革的内部动力机制建设。从总体上看，有三种力量推动着课堂教学改革，即行政力量、学术力量和学校力量。长期以来，我国的教学改革基本上是行政力量推动的自上而下的改革，它通过制定教育方针和重大法规对教学改革进行宏观指导和监督；对具体问题的关注和指导影响教学改革。政策上鼓励和支持教学改革探索，张扬创新的组织个性，一定程度上加强了改革的外在张力。然而这种缺乏学校变革内部动力的来自学校外部的动力只是暂时的，长期的行政干预使学校教师有了依赖，销蚀弱化了参与变革者的主动性和学校变革内部动力机制的建设。
二、新课程改革标准下高中语文教学应采取的对策
1.变革教学文化。构建符合时代要求和本校实际的教学文化，课堂教学中成功贯彻新课程改革理念是至关重要的。它是一种包括课堂、关系、显性与隐融的文化，教学过程实质是一个价值选择、生长及实现的过程，应该超越过程主体物化工具的缺陷和功利的强化而凸显主体性、生命性和人文性。因为语文教学有着极为特殊的一面，文字是一种交流和沟通的工具，所以新课程标准下语文教学要求培养熏陶学生情感、价值观念，以学生为中心，遵循学生学习的特点及经验，帮助其与教师互动，逐渐养成相互合作、自主探索的良好的学习方式，更好的适应时代的需求及人类发展。
2.建立合理、科学的评价机制。从整体上看，无论国内或者国外，注重人文性的发展趋势日趋显著。目前，在我国新课程标准改革的背景下，教学评价的改革应当与语文课程的改革同步进行，应包括机制、内容、形式及招生、考试的改革。与此同时，教学评价的改革既要服务于教学改革，以实现其改进的教学功能，又对教学改革起着监督与监测的作用。语文教学的评价机制应跟其他学科有所区别，其更应注重学生对语言、生活的一种感受及在长久沉淀下来的一种文学气质和对我国语言的一种领悟。因此，在评价时应将这些考虑进去。
3.教师合理转变自身角色。新课程标准对语文教学提出要求要彻底改变学生学习方式和教师的教学方式，事实上，传统的教学方式禁锢了学生的思维，使学生失去了学习的积极性，并且，教师与学生在课堂中有着许多的不能平等对话地方，或者说教师是“权威”的一方，在这种传统教学的背景下，新课程标准开展实施就必须依靠教师自身对于课堂设计、文本引导、把握并且创建和谐、轻松学习氛围的理解和付出。同时，在教学的过程中应注重以学生作为主体，注重和学生之间的交流，并在语文教学中培养学生的人文思想，使其得到更多的熏陶。
4.学校加强教师培训、增强师资力量、促进教师专业知识学习。随着时代突飞猛进的发展，教师的教学水平及知识水平也应该随着社会的进步发展不断提高。在新课程改革的图景下，创新教学模式、教学方法、强大师资力量已刻不容缓。一直以来，受传统教学模式的深远影响，尤其是课堂教学，教师习惯根据教材及教学大纲的要求将文本上的知识“倒灌”给学生，并没有进行及时的扩展和提高、更新，以至于学生失去学习的主动性及学习知识的动力，在这种情况下，学校就应当为教师加强培训工作，改变教师僵化的观念，使其充分深刻理解和领会新课改的精神，改变原有的教学模式，提高自己，以适应新时期社会发展的需要，做一名合格的教师。
新课程标准下的语文教学，虽然是教育改革的一项重大的突破，但目前仍存在诸多亟需解决的问题，对于当前的教学环境仍有许多方面的不适应，但是，以学生为改革的重点，是必须坚持下去的，同时教师应当合理的转变自身的角色，以更好地培养社会需要的学生为己任，及时更新旧的知识、观念和改变原有的教学模式，提高自己，做好引导者，随着时间的推移，在不久的将来，就是丰收的季节。
参考文献
【关键词】新课改 课堂教学 问题意识培养
达尔文说："方法是最有价值的知识。"要提升学生的问题意识就一定要加强方法的指导。下而，笔者结合自己语文教学的实践，谈谈在语文阅读教学中培养学生问题意识的一些有效方法。
一、对文章的主旨性内容提问
这种提问，直接指向阅读目标和要求，具有较强的针对性，并且阅读着力点集中在文本的重难点，具有很强的集中性，在阅读中起到导向作用。因为人们阅读文章时，不可能对文章中每一词语、每项内容都进行同等深度的信息加工，而是选择对文章某些部分（如重要内容）作精细加工，对另外一些部分（如次要细节）作粗略加工，甚至忽略不作加工。在阅读中，围绕文章的主旨内容进行质疑提问，正是把学生的注意力引导到为完成阅读目标而需要深人加工的信息之上，使信息加工更有效。如阅读教学《祝福》（新课标人教版必修三第一单元），文章篇幅较长，理解难度较大，再加上学生对学习鲁迅的文章存在一定的心理"障碍"，教师很有必要把学生的阅读关注力聚焦到对文章的主旨性标题或段落的品读上来。如"祝福"它是一般的祝福语，还是另含更深刻的内容？都需要去质疑。
二、对重点词句、语段的隐含义提问
阅读文章总是从词语到句子，从句子到段落，一边阅读，一边把文章的各个词语、各个句子、各个段落的内容联系起来，整体感知文章的内容。如果对部分语句、段落不理解或理解不透，自然影响对文章整体的理解。因此，对语句、段落的隐含义的质疑释疑，无疑是阅读的基础。对语句、段落的隐含义的理解，一不能离开特定的语境，二不能忽略写作的背景。比如《祝福》里三次写到祥林嫂的外貌，对她的眼睛的描写有什么变化？了解这一点对于祥林嫂的精神世界就完全把握了。
三、就文章反复处提问
作者使用一些手法总是为了加强一定的表达效果，在文章多次反复处提问往往能挖掘作者要着重表达的深意之处，需要质疑而问。穆旦的《赞美》（人教版普高必修本第一册第一单元）一诗运用西方现代主义的诗歌技巧，用深沉而充满激情的诗句，向我们展示了诗人真切的感受和呼喊。理解难度很大。理解这首诗的关键在于作者的情感：一是对民族生存现状的痛苦记忆，二是对坚忍不拔的民族性格的深思，三是中华民族的顽强生命力的赞美。诗歌在每一个小节的末尾反复吟唱"因为一个民族已经起来""然而一个民族已经起来"这种手法强化了诗人对民族顽强生命力的赞美之情。细心品味，不难读出诗人表达的深意。
四、就文章反常处提问
所谓反常是指和常规常情相悖离之处。阅读中要引导学生发现课文中不同寻常、不合常规的内容和写法，进而产生疑问。课文中不同寻常的情况主要有以下几种：①无须写出的却偏要写出。有些文章的某些内容看起来似乎是多余的，而这些往往正是作者精心安排的，有着深刻的含义。②似应写出的却有意略去不写。文章的某些内容如果写出来，文章会显得更完整，更连贯，但作者却把它略去不了，这也常是作者的有意安排。③一般应这样写却那样写。④使用特殊语言顺序之处等。
按照常理，面对"一沟绝望的死水"，人们不会产生美感，但是诗人闻一多却在这种审美反常中写出了抒发其强烈爱国情感的《死水》一诗。充分展示了诗人独具的匠心。
五、就文章矛盾处提问
矛盾是指互相排斥、互相对立的事物。如果认真阅读课文，就会发现有些文章在内容之间、内容与形式之间、语言之间存在着互相排斥、互相对立的"矛盾"现象。这些矛盾现象其实大多也是有意识的安排，往往体现着作者巧妙的构想。因此，善于从文章中找出这样的矛盾之处，并进一步追问几个"为什么"，无疑是发现问题，提出问题的有效方法。
《祝福》从鲁镇上一个知识分子"我"的视角叙述了主人公祥林嫂的大半生经历，揭示了封建宗法制度吃人的黑暗现实。但是文章的题目却和内容相矛盾。能不能就用主人公的姓名"祥林嫂"作为小说的标题？教学中我抛出了这个疑问，进一步又引导学生探讨主人公的姓名究竟应不应该是"祥林嫂"？由于抓住了这个大矛盾，整个文章主题的解读进行得十分轻松，真可谓"牵一发而动全身"（《祝福》新课标人教版必修三第一单元）。
这种"矛盾"有时产生在作者客观叙述过程中，如《孔乙己》最后一段"我到现在终于没有见一一大约孔乙己的确死了"。这句的"大约"和"的确"的含义是矛盾的，两者并用产生弦外之音。教师的任务就是要引导学生在感觉"矛盾"的地方进行质疑解释，破译统外之窗。
六、对文章的空白处提问
文学创作讲究"空白"艺术，优秀的文学作品往往在笔墨未染处包含丰富而深刻的意蕴，达到"不着一字，尽得风流"的艺术效果。这些"空白"的地方，正是激发学生展开丰富的联想和想象，进行艺术再创造的地方。教师引导学生在"空白"处进行质疑发问，可以促进学生积极的信息加工活动，提高对文章的理解和记忆，还有利于激活学生原有的知识，拓展学生的创造思维。
《装在套子里的人》（新课标人教版必修五第一单元）的收尾，开始说"埋葬别里科夫那样的人，是一件大快人心的的事"，之后又说"谁也不肯露出快活的神情""这种装在套子里的人.....将来也还不知道有多少呢"，堪称余意未尽，余味无穷。
总之，阅读中提问的方法途径很多：从课本题目提问；从课后思考问题提问；从结果追问原因；从原因问结果；从表象追问本质，即思考课文说明了什么道理，表现了怎么样的思想感情等。又如从课本的表达技巧方面"提问题"：从标点符合处质疑；从文章的细节描写处质疑；从人物、景物描写处质疑；从文章的过渡质疑，从文章内容顺序处（文章思路）质疑等等。限于篇幅不在此一一赘述。
参考文献
一、《义务教育语文课程标准（2011年版）》概述
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文新课标》）继承《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的改革思路和基本理念，在此基础上结合教育发展需要进行了包括“前言”“课程目标与内容”等二百多处改动，“2011年语文课程标准较之2001年语文课程标准有很大的变化，比如评价建议中的评价维度更综合、评价更具体等；特别是其内容标准成分呈不断增加趋势。”[1]日臻完善的课程标准是基础教育改革的重要标志。《语文新课标》一经推行便聚集了学术界和教育实践一线的高度关注，研究内容涉及课程性质与理念、教学建议、增删条目等各个方面，研究方法有文献法、比较研究、田野调查法等等。“从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文……研究者绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会类。”[2] 从《语文新课标》的研究主体我们可以发现缺少正将此运用于实践活动的一线教师，绝大多数都是高校的教育研究工作者，而后者较缺乏基础教育阶段教学经验，所以从研究现状上《语文新课标》体现出研究者和实施者之间的疏离隐患。
二、农村地区《语文新课标》的实施难点
对于“农村”的含义向来存在争议，有学者认为包括县和县以下地区，也有人坚持应该是指以农业生产为主的县和县以下地区。按照我国统计年鉴关于人口的分类规则，城镇人口包含县城人口，也就是说，县城人口属于城市人口而非农村人口。在国家财政拨款中农村教育部分也不能用于县城学校。因此，按此逻辑结合他人研究，我们可以将农村地区看作为以农业为主要产业、行政级别属于县级以下的乡（镇）和村。与城市教育生态环境相比较，农村地区经济欠发达而导致教育基础设施不够完备，难以吸引人才，进城务工人员过多而留下许多和祖父辈居住的留守儿童……各方面的因素交织形成农村教育中亟待解决的难题。
（一）教师对《语文新课标》的重要性认识不足
通过在贵州农村地区田野调研和问卷调查发现此严峻问题：超过一半教师认为课程标准的修订对自己教学没有产生任何影响，同时课程标准对教学活动也没有起到指导作用，甚至有近六分之一教师根本没有听过“课程标准”……在农村经济文化如今都处于边缘化的今天，在相对欠发达的西南农村地区得到该结果似乎也在客观情理之中。但是如果我们安于现状、寻找解释理由而不采取行动，那农村地区的教育质量与城市之间的差距只会越来越大，城乡二元结构更加难以打破，更谈不上教育公平。农村地区有些教师对课程标准的重要性认识不够是造成课标难以实施的直接原因，其中大部分都是教龄较长、教学经验丰富的教师，他们更加信赖自己多年累积的教学经验从而忽视课程标准。而关于课程标准的相关培训方面，较多针对集中在城镇完小的部分优秀教师，培训覆盖面还不够宽广，这也是导致有些教师没有听过课程标准为何物的重要原因。
（二）学生基础较差，难以达到课程目标
上文提到在西南农村地区有大量进城务工人员，某些村级教学点的留守儿童超过百分之九十。近些年因为“撤点并校”涌入乡镇中心校，除在镇上工作或做生意的家庭外，超过六成的乡镇完小学生也是留守儿童。在村小时家庭教育至少还有祖父辈承担，当转学进乡镇完小住校后，年幼留守学生的家庭教育部分仅剩周末和祖父辈的共处时间。良好的家庭教育能够奠定学生一生的成长基础，在父母缺席、祖父辈少部分时间代管的农村地区孩子的家庭教育现状令人堪忧。加上农村地区的师资力量欠缺，缺乏优良教育生态环境，各种原因导致学生的基础较差。在语文学科上，学生根本无法在低学段完成应有的拼音学习，调查发现甚至到了初中课堂语文老师仍然在进行小学拼音教学。阅读、口语交际更是难以达到《语文新课标》要求。语文课程目标环环相扣，一步未达标直接影响下一环节教学，多年累积未完成的课程目标如何“消化”？@也是农村地区教育难以逾越的“大山”之一。
（三）过于注重应试能力
应试也是学习能力的一种，在实施素质教育、培养学生核心素养的今天仍不能全盘否定应试能力，而是需要在二者之间找到促进人全面发展的平衡点。当城市已经从素养步入核心素养时代，农村地区的教育还在为素质教育而拼搏努力。好比马斯洛的需要层次理论，农村教育还处在较低需求层次。有人建议为了教育公平应该取消高考，立即有人反驳对于社会资源占有率低、文化资本匮乏的农村地区孩子来说，取消高考才是最大的不公平。这确实是我们不得不承认的客观存在。再次，学生和进城务工的父母交谈内容中难以避免“你这次考试多少分？”甚至有些父母将孩子考分作为衡量零花钱的重要标准。同时，班级平均分也是科任教师评职称、绩效考核中至关重要的因素。所以复杂的农村地区教育生态环境造就了应试偏向的教育结果。应试属于学习评价范畴，它的弊端在过于看重考试结果而使得评价方式单一。绝对统一的评价方式下只能测量出善于应试的学生，但人的智力又是多元的，一种评价方式不仅有失偏颇，还会造成培养“考试机器”的畸形教育模式。教师就真的成为“园丁”――将花园里的树苗全部修剪成失去本真状态、没有个性的统一形状。《语文新课标》的“评价建议”明确指出“语文课程评价应准确反映学生的学习水平和学习状况，全面落实语文课程目标。应充分发挥语文课程评价的多重功能，恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动，突出语文课程评价的整体性和综合性……形成性评价和终结性评价都是必要的，应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。”[3]
三、解决策略
关于农村地区《语文新课标》实施难点，前文主要分析了教师、学生和教育生态环境三个方面原因，农村教育是庞大且复杂的系统，绝非三方面就能概括问题全部，但是只要抓住矛盾主要方面，问题就会得到较好的解决。
（一）《语文新课标》的自身原因
本文讨论主题是语文课程标准在农村地区的实施难点，之所以存在实施困难，首先应该反思课程标准自身导致的原因：为何有的教师宁愿选择多年教学经验，为何有的教师认为《语文新课标》对实际教学没有指导意义？最主要的原因还是源自课标自身。该问题已有很多学者分析，列举一二：王荣生认为《语文新课标》的“主题是语文课程目标和课程内容。语文课程目标包括内容目标、能力目标、活动目标。语文教学要关注领域之间目标的互通和学段之间目标的关联，采用分解、揭示、提炼、选择、开发等策略，将课程目标具体化。”[4]王荣生在此分析的是课程标准与教学之间的衔接问题，从多个策略环节可以感知其高度的复杂性，这对于一线教学老师实施相对较难。加之多年致力于课堂教学，相对缺乏理论分析能力，所以要把形而上的课程标准转化为直接指导课堂教学实践的方法绝非易事。在与其它各科课标对比方面，有学者指出“在教育理念上，美国语文课程标准比我国语文课程标准更加重视教育公平。课程标准作为课程编制和实施的指导文件，它蕴含着特定的教育权利和教育机会。课程标准的设计应以一定的教育公平观为基础……但是，我国语文课程标准并没有很好地体现这一点，全文仅用‘必须面向全体学生’这句话一笔带过，缺乏具体的阐述和必要的保障措施。……中美两国的语文课程标准均设计了课程的总体目标。……我国语文课程标准中提出的课程总体目标一共有10个，这些目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面进行设计。相比较而言，我国语文课程标准的总体目标太多，不够凝练，缺乏一个统摄的目标。”[5]总之关于课程标准不足方面的讨论主要集中在对教学缺乏实践层面的指导意义，同时修订的一些内容显得随意且缺乏研究背景，例如识字写字教学中的数量变化，第一学段认识常用汉字降低到1600个左右，其中800个左右会写，与2001年课标相比平均降低200个汉字，这是通过何种研究得到的结果并没有向外界公布。所以，我国在下一轮修订课标时不仅要注重实践性、可操作性，还要通过广泛的田野考察，多做相关科学研究，高度重视收集有关的研究结论和证据，使我国语文课程标准建立在扎实的科学研究之上。
（二）提升语文教师的专业水平
教师在教育活动过程中处于轴心地位，是整个教育系统的核心推动力之源。农村地区《语文新课标》的实施存在许多亟待解决的难题，课程标准自身存在值得商榷的地方，同时仅次的便是农村地区语文教师的原因。教师专业发展是目前国内外教师研究领域重要概念，教师教育实践水平直接关系学生的学习结果，其涉及行政方面的教师管理，也关乎学校师资队伍建设。教师专业发展主要有两个层面的涵义：摒弃“教书匠”角色成为一种无可取代的专业；教师专业水平的提升改善。如果换个视角更全面地理解“专业”：教师专业发展应是教师专业实践的改善。农村地区语文教师若是能主动改善自己的语文教育实践，不断在反思自我基础上总结教学经验，开展教育研究，提升理论水平，就能够逐渐实现王荣生所述――将抽象的课程标通过理论转化为具体实践行动了。
（三）家校合作
W校教育活动得以开展是建立在教育管理、教师专业发展等因素整合之上，教育绝不是学校象牙塔的“专利”，学生全面发展的培养更需要家庭积极参与，甚至很多时候家庭教育的作用远远超过学校教育。良好的家庭教育使得“5+2>7”，即5天的学校生活加2天家庭生活大于7天收获；假如该学生缺乏家庭教育，那么“5+2
总之，农村地区《语文新课标》的实施难点远不止三个方面，解决策略也应该是由下至上、由上至下相结合、互动自觉的“共振”过程。按照至少十年一修订规律，离下次语文课程标准修订的时间也只有几年时间了。但通过调研发现2011年的课程标准在农村地区都还没有让所有教师“听说”，由此可见下一轮修订难度之大。课程标准本应是课程实施的重要指导文献，应该做到理论与实践的有机结合才能让研究者和实践者产生共鸣，要是课程标准变成十年一次、仅停留在研究层面的“独角戏”就完全失去应有之义。纵观整个课程标准的研究，文献研究、对比研究较多，而实地田野考证较少，在修订时参与的少数教师皆为城市优秀群体，缺乏农村地区、民族地区的教师参与，这些都是下一轮课程标准修订中应该给与关注的内容。
参考文献：
[1]武玉鹏等著.语文课程教学问题史论[M].北京：中国社会科学出版社，2013：317.
[2]龚露，吴永忠.《义务教育语文课程标准（2011年版）》研究文献综述[J].现代语文，2015（1）：14-17.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：26.
关键词：课程标准 大学语文 教学改革
引言
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“修订版新课标”；《义务教育语文课程标准（实验稿）》以下简称为“实验稿课标”）已于2012年9月1正式实施，它理清了一些模糊的概念，提醒了广大大学语文教师：语文，应该这样教。
启示一：语文教什么――莫忘语文教学的根本：学国的语言文字运用
修订版新课标在对语文性质的表述别突出了语言文字运用，认为语文课程的核心目标是学国语言文字的运用，运用语言是语文课程的独当之任，它把“重视语言文字运用能力培养”这一思想体现在课程标准的各个部分，并反复强调这是实验稿所没有的。当前大学语文教学定位不明，各高校对大学语文的定位都有自己的看法，基本上是有失偏颇的。
大学语文的教学目标应锁定在“学习汉语言文字的运用”。我们应该以语言文字为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语言素养为根本的语文目的。这样，才能留住语文的真，不至于使大学语文“改来改去，改得‘语文’尽失”。或许有人会说，大学语文应该在中学语文的基础上有所拓展，有所提升，因而重点应在提升学生文学的鉴赏和分析能力。但笔者认为，提升学生文学的鉴赏和分析能力只是大学语文其中之一的目标，并且是高一级的目标；而让学生具有文从字顺的口头和书面表达能力才是语文从小学、中学到大学一以贯之的目标，并且是最基本的、也是最重要的目标。目前大学生语文能力呈逐年下降的趋势，姑且不说每年都让指导老师抓狂的毕业论文写作，就是在大型的比赛或招聘中，大学生所表现出来的语言文字运用能力也实在让人不敢恭维。2004年，在复旦大学举办的汉语言文字大赛上，获得第一名的竟然是一位外国留学生，让众多中国学生惭愧不已。2011年，羊城晚报报业集团全国招聘工作中，笔试附加题改错字仅1%及格。所以，并不是说上了大学，学生的语文水平自然就提高了，很多大学生语言文字运用能力亟待提升，这就是大学语文教学必须面对的学情。如果大学语文教学弃谈语言，而奢谈“文化”“文学”“人文”，那就是忘了语文的根本，是“耕了别人的地，荒了自己的田”。
启示二：语文怎样教――
（一）坚持语文学习的法宝：多读、多写、多积累
修订版新课标强调语文学习要“多读、多写、多积累”，这实际上是回归了我国语文教育的传统。我国古代的语文教育，就特别强调诵读涵咏，熟读精思。杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”，孙洙的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”都是经过千百年实践检验的真理。当前大学生语文能力下降，论文辞不达意的现象极为普遍，书读得少是其中一个很重要的原因。据广州大学的王华老师调查，相当一部分大学生在课外阅读上的时间较少，因此阅读量也不多。在被调查的224名学生中，有1.3%的学生从来不讲课外阅读，17.1%的学生每月阅读量还不到1本，27.2%的学生每月的阅读量仅为1本，还有21.8%的学生是偶尔阅读。从以上数据可以看出，超过一半的大学生课外阅读的时间与阅读量都较少，这就可以解释为什么当前大学生的语文水平会逐年下降了。孔子说：不读诗，无以言。黄庭坚说：士大夫三日不读书，则义理不交于胸中，便觉言语无味，面目可憎。当今大学生手机、电脑、兼职占据了他们大部分的时间，不要说三日不读书，就是三月不读书者也大有人在。另外，大学语文教学并没有像中小学语文那样规定一个学期要包含16课时的堂上作文课，大学语文极少的课时也不允许教学上这样做。由于缺乏“多写”的环境和老师课堂上的指导与督促，大部分大学生上了大学之后除了写写微博、发发微信就再也不动笔了，以致学年自我鉴定和毕业求职信都写不好，毕业论文就更不用说了。要改变大学生这种状况，提高他们的语文素养和能力，多读、多写、多积累是不可抛弃的语文学习的法宝，这是从古到今已经验证的真理，也是语文十年课改反思的结果。作为大学语文教师，应在如何引导学生“多读、多写、多积累”上下点功夫，激发学生读与写的兴趣，这才是大语教学的康庄大道。
（二）加强课外阅读的指导，提高学生的阅读品位
修订版新课标在实验稿课标的基础上，进一步强调了“读书”在语文学习和思想文化修养中的关键作用，要求高度重视培养学生阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。笔者最近开展的一项题为“90后高职生课外阅读情况的调查”中发现，就高职生这一对象而言，非中文专业学生的阅读品位亟待提高，他们的课外阅读亟须得到老师的指导。在被调查的68名非中文专业的学生中，只有2人完整地看完了四大古典名著，有55人了解名著的主要方式是看改编的电视剧或漫画书，有26人“很久没有看长篇小说了”。学生阅读的视野狭窄得可怜，他们除了对时下流行的一些非主流小说以及一些励志的、成功学的书籍有所涉猎之外，对其他作家、作品知之甚少。只有为数不多的一两名同学在谈到自己喜欢的作家或作品时触及到经典，如老舍、鲁迅，如《三国演义》。作为大学生来讲，这似乎不太正常。这种状况在中文专业学生群体里大有改观。中文专业学生喜欢的作家有：巴金、曹雪芹、莫泊桑、奥斯特洛夫斯基……喜欢的作品包括《红楼梦》、《白鹿原》、《莫泊桑短篇小说集》、《麦田的守望者》、《肖申克的救赎》等等。中文专业的学生与非中文专业的学生阅读的视野与品味相差如此巨大，笔者认为，主要是因为中文系的学生所开设的课程包括各阶段的文学史，通过老师的讲授以及自己翻阅教材，他们能不同程度地接触经典、了解经典，教师的讲授也可能引发他们阅读的兴趣，因而在课外阅读时会有意地选择这些作品阅读。而非中文专业特别是理工科学生在课堂上接触的只有本专业相关的一些知识，经典名著的阅读少有老师的指导。因此，教师的指导对学生的课外阅读有着积极的影响，可以很大程度地影响学生、提高他们的阅读品位，从而提升他们的综合素质。因此，大学语文教师可利用大学语文课堂对学生的课外阅读进行适时地指导，还可以面向全院多开设经典文学讲座，或利用博客撰写一些经典作品导读之类的文章，让学生能够有机会接触经典，了解经典，读懂经典，感受经典的魅力，这对提高学生的阅读品位、乃至提升学生整体的语文素养都会有较大的帮助。
启示三：语文教学效果怎样评――增强教学评价的灵活性和多样性
修订版新课标指出：语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。语文课程评价应充分发挥语文课程评价的多重功能，改变过去过于重视甄别和选拔的状况，突出评价的诊断、反馈和激励的功能，有效地促进学生的发展。语文课程评价还要恰当地运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动，突出语文课程评价的整体性和综合性。对照实验稿课标，我们可以看到修订版新课标“评价建议”的条理更加清晰，具体建议更加细化、指导性更强。修订版新课标强调了评价的作用，强调发挥课程评价的多重功能，增强教学评价的灵活性和多样性，这一建议在目前一考定终身的大环境下，在中考、高考的压力下，教师的发挥其实并不多，充其量也是“带着镣铐跳舞”。但修订版新课标对语文课程评价的建议恰恰启发了我们：作为环境较为宽松，学校、任课教师可以做主的大学语文课程，其课程评价完全可以按修订版课标的评价建议来操作，教师也可以根据自己的想法对学生采取全面的、较为完善的评价。正如湖北经济学院彭书雄教授所言：“由于大学没有了升学的压力，少了应试教育的束缚……大学语文更易于采用开放性、人性化的评价方式。”目前多数高校、高职院校对学生的大学语文课程都较注重对学习结果的评价而不是对学习过程的评价，评价的方式也较为单一，评价的主体性得不到发挥，评价的多样性、灵活性也得不到体现。笔者认为，大学语文可以采取包括笔试以内的多种评价方式，如可以通过同学互评、学生自评、教师评价等多种方式对学生在课堂、小组活动时的学习态度、学习方法、学习过程、学习效果等进行全面的评价。课堂讨论、平时作业、文章发表、写作比赛获奖、小组合作表现、与课程有关的一些社团活动等等都可以计入学生的平时成绩。平时成绩比例可占总评的50%或更多，考试的次数也可以不止一次甚或可以不考。如湖北经济学院国际贸易学院的陈建华老师，他的学生如果在一个学期内能够熟练背诵100首唐诗（老师提供“必背100首唐诗篇目”），就可以免考语文。多样、灵活的评价方式可以激发学生学学语文的兴趣，还可以考查学生在语文学习过程中所表现出来的学习态度与习惯等等，评价的结果也更为公平，达到评价是为了“促进学生学习，改善教师教学”的目的。语
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]郭莉萍：《的修订思路及内容调整――对话语文课程标准研制组召集人之一巢宗祺》[J].课程・教材・教法，2012年增刊.
语文写议论文强调“论据”
评析老师：金陵中学特级教师陈柏华
变化分析
一、“命题指导思想”的变化。新的考试说明说“命题将依据中华人民共和国教育部颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》，参照《普通高等学校招生全国统一考试大纲（课程标准实验版）》，结合江苏省普通高中语文课程标准教学要求……”这一表述不仅理顺了国家“新课程标准”与“考试大纲”和地方教育法规之间的关系，也明确地告诉我们江苏高考语文的命题将进一步地与新课改精神紧密地联系，深化对学生语文能力与素养的考查，将努力地做到“教学”与“评价”的连贯与统一；
二、“考试能力要求”的变化。在“F探究”层级，增加了“有创新”这三个字，这就要求学生在对文本的阅读过程中除了要“有见解”“有发现”之外，更要有属于自己的“个性化”的解读。这是对学生“独立思考”、“创新精神”和“创新方法”层面的考查要求，这对考生的要求提高了；
三、“考试内容及要求”的变化。1.实用类文本的阅读里特别增加了“访谈”这一类。2.在议论文的写作上，在既往“材料丰富”的基础上，增加了“论据充实”这一条。这两者都需要引起足够的重视，前者是我们过去教学中比较薄弱的一块，后者则可能是在既往考生议论文写作中普遍存在的严重地影响了考生作文得分的问题；
四、“考试形式即试卷结构”的变化。这主要在现代阅读的题型和分数分配的变化，现代文阅读取消了“选择题”，全采用“简答题和表述题”。文学类文本阅读的分值从既往的23分调整为20分；论述类文本的阅读或实用类文本阅读分值由过去的15分调整为18分。
另外，“加考内容”部分“材料阅读”题在“要点归纳与分析”的基础上，增加了“鉴赏”这一新的要求。
复习建议
论文关键词：语文；课程改革；人文教育；人文素养
语文教育难，“误尽苍生是语文”这虽然偏激却也不乏缘由的责难仍犹在耳，语文教育已深深地感受到它所不能承受之重。之所以如此，其原因之一还在于对语文学科基本属性的论争。数十年来，语文教学一个最具权威性的基本观点是：语文学科是工具学科，工具性是语文学科的基本属性，另一种观点则是片面强调政治性为其基本属性，抑或是强调“文”(工具性)、“道”(思想性)统一而把人文精神拒之于语文学科的门外。有学者称：把工具性作为语文学科的基本属性是导致语文学科人文价值、人文底蕴严重流失的根本原因，中学语文教学的种种问题一言以蔽之，是将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种应试训练。从这种意义上讲，这一切也是“应试教育”价值取向下语文教育浓厚的功利主义使然。如今，随着国务院《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布实施，语文教育也迎来了它新一轮的课程改革，这是语文教育改革的春天，而认真解读《语文课程标准》则是广大语文教育工作者的必修课。笔者以为，《语文课程标准》的观点之一便是摈弃了语文的功利色彩，还之以“人文”的本来面目，高扬起了人文精神的旗帜。它明确地提出语文教育要在培养公民具备良好的“人文素养”方面发挥重要作用，要全面提高学生的语文素养，而“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。那么．在语文课程改革中如何才能高扬人文精神的旗帜．实施好人文教育，则成了广大语文教师不容回避、也必须面对和解决的问题。
一、深刻理解人文教育的基本内涵
人文主义本是14—16世纪欧洲文艺复兴时期的主要思潮，其核心就是以“人”为本。它斗争的锋芒直接针对中世纪以“神”为中心的世界观，其基本内容就是以人权反对神权、以人性反对神性、以人智反对神智。所以，从某种程度上说，人文精神最原始的、本真的涵义就是世俗化、人间化，并以此对抗宗教的神圣化、天堂化，它反对以“神”为本位的宗教思想对人的漠视、对人尊严的践踏、对人性的摧残、对人格的蹂躏，强调人的多方面的自由愿望和生活的欲求，主张人的思想自由和个性解放，肯定人是世界的中心。
我们今天所说的张扬人文精神，就是要尊重人的尊严。一是人的生命尊严．包括精神尊严和灵魂尊严；二是人的生活尊严，包括人的精神自由愿望、个性舒展愿望、多元发展愿望。按照这一理解．在语文教育中．人的精神自由、情感自由、思想自由、言语自由，人的个性独立、生命舒展、灵魂生长，则成为非常重要的。诚然，语文教育要学习语言，但绝不是学习那些纯粹的无精神内涵的语言字码本身(事实上，那种纯粹的无实际价值意义的语言字码也不存在)。学习语言本质上就是在潜移默化中形成人的独立的自我精神与人格，并在此过程中陶冶人的情感和情操，塑造一个有着独特的精神、情感、思想、个性，绝对不同于他人．而又与他人、与社会、与时代相互融洽的真正的自我。换句话说，语文教育就是人的教育，学语言也是学做人，语文教育的本质就是以语言树人!这正是语文教育的灵魂所在、魅力所在、价值所在。著名特级教师于漪在谈到对语文课程的认识时强调：“一定要改变对语文学科的陈旧看法，认为语文只是渎读、写写等技术性、技巧性的小事，对现代人的培养无足轻重。殊不知语言、思想、情感同时发生，语言这个交际工具不仅是文化的载体，而且还是意识、思维、心灵、人格的组成部分。”按照于漪老师的这个思路，具体到语文教育本身，其“人文精神’’教育实质上可分为两类：一是基于语言文字本身内容的人文教育·即语言文字动人的韵律、美妙的笔形、或朴素或华丽的辞采以及积淀于语言文字本身的深刻而丰富的文化内涵等；二是基于语言文字所承载的内容，如对祖国的忠诚、对自然的赞美、对人类的博爱、对他人的关心、对集体的热爱、对社会的责任、对父母的报答、对朋友的真诚、对爱情的真挚等等。事实上，语文教育所涵盖的内容还不止这些。唯其如此，这样的语文教育才是真正的“人文”教育。
在理解人文教育内涵的同时，还必须深刻地认识到，我们所倡导的人文教育绝不是那种以“思想政治教育”为内核的“伪圣化”、统一化、模式化的所谓的“人文教育”。于漪老师对此曾说过：“过去我们反对把语文课上成政治课，提倡人文性。当然不能把语文课教成思想修养课、道德品质课或其他课等等，语文课就是语文课，须把握它的本质属性在语文知识教学、语文能力训练中贯彻人文精神，以培养学生，收潜移默化、春风化雨之功效。”一度时期，“工具性与思想性统一”的语文教育为“应试”而进行的近似于“技术化”的语文训练总是在消解着学生作为“人”的思想与情感，扼杀了学生作为鲜活个体的个性与精神，而以“思想政治教育”为内核的“灌输式”教育由于它远离学生的内心需求，远离当今的社会生活．使学生对此有着强烈的排斥倾向。加之现代社会市场经济、商业文化大潮所带来的肤浅、飘浮甚至于颓废的社会人生意识对学生的影响，从而造成学生思想贫乏、情感苍白。这也有力地支撑了语文教育需要真正的“人文教育”这一新课程理念。
二、充分利用和挖掘语文课程丰富的人文内涵，提升学生的人文素养
语文课程改革要求在课程实施的过程中，不光要打好语文学习的基础，还必须重视语文课程的熏陶感染、潜移默化的作用，要既学语文，又学做人。要在培养学生语文能力的过程中，受到文化、文学、情感、思想等方面的熏陶，要重视情感、态度、价值观的正确导向，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。《语文课程标准》指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。因此，充分利用和挖掘语文课程丰富的人文内涵，实施人文教育，全面提升学生的人文素养显得尤为重要。
语文课程改革要求教材的选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息。文学作品的增加是中学语文新教材的一大亮点。随着教材文学作品的增加，语文教学首先应充分利用文学作品．加强对学生的文学教育。教材中内容丰富、涉猎广博的千古传世之作可说是满目皆然，现代名家名篇可谓是应有尽有。优秀的文学作品不光是使学生增加语文基础知识．提高对语言的理解和感悟能力，同时，更重要的是还能起到陶冶情感、丰富想像力、扩大知识视野、提升精神境界的作用。在应试教育的“指挥棒”下，语文教学过分重视学习结果，不重视情感体验，不注重美的熏陶，不关注人文素养，一句话，严重忽视了文学教育在提高学生人文素养方面不可或缺的重要作用。可以说，文学是语文教学中一片最丰富、最肥沃、最美丽的土地，应引导学生去漫游文学的大世界，去领略作品中的险峰峻岭、碧海洪峰、秀木繁花、晓月落日等一道道美丽的风景，进入作品中各种人物或喜或悲、或乐或怒的内心世界，去获得灵魂的陶冶、精神的砥砺。
以文学作品为载体来培养学生的人文精神，在具体的教学过程中就不能以文章分析法的方法孤立地去抠字词、抠语法，大讲语言知识，一味地对课文进行理性分析，使作品对学生的精神、情感、思想、文化等起不到熏陶感染、潜移默化的作用。实际上，文学作品真正吸引人之处还在于人物本身的“人性”、事物本身的“非物性”(物外之趣)以及文学形式的多样性。因此，教学中一是要从人文的角度去观照与理解文学反映的社会生活，去拉近学生与人物之间的距离，全面地看待人物命运的发展，体会写物之妙则要能抓住其神韵，让学生能深入到“人”和“物”的背后去体悟情感，感悟道理。文学作品能让学生区分什么是真、善、美，什么是假、恶、丑，让学生懂得应该正直、善良、真诚、进取、有血性，懂得对社会与自然、人类与生物的全面关怀，懂得个人与集体的完美融合，懂得生活中还需要忍耐和宽容，懂得一个人的发展需要想象和创造；二是要引导学生体验和品味。体验应当成为文学教育重要的途径和方法，要引导学生进入文学形象之中．用自己的心灵去体验人物形象的情感、心理与思想，与之同呼吸、共命运。可以说，不去体验，或不能体验、不能真切地体验，是不可能真正提升学生的人格品位和人文素养的。品味就是要引导学生对文学形象(也包括其它，如事件、环境、情感、语言等)进行理性观照，去伪存真，去粗取精，以便含英咀华，提高对文学作品的鉴赏能力；三是让学生再现和再创造。由于中学生有着天生的好奇心、模仿心理和创造欲望。他们总是不满足于欣赏作品的语言、色彩与声音，不满足于理解作品的环境、情节与人物，有着再现文学作品的强烈愿望，可以通过自己的声音、动作、感情、思想、精神等去再现文学作品。如诗词朗诵、课本剧表演等。还可让学生运用联想和想象及语言再现能力，修正、充实和完善文学形象．实现文学形象的再创造。语文学习是极具个性化的学习过程，中学生对怍品的理解往住又是多元的-“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。要尊重学生的个人感受和独特体验，鼓励学生展示富有个性的见解，这是培养学生良好个性，激活学生创造能力的重要方法。
其次，要充分利用和挖掘语文课程中的文化因素，对学生进行人文教育。《语文课程标准》指出：教材应体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解并尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观{要注重继承与弘扬中华民族优秀文化·有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义情感。我们正处在一个文化多元的新时代，语文教育应当以此为依托，提高学生的人文素养。
传统文化(既包括习惯上所称的儒释道文化，也包括一般意义上所指的古现代文学怍品蕴藏的文化)是人文教育的重要内容，是提高学生人文素质的一种非常好的精神资源和思想资源。第一，传统文化有助于中学生个体人格的塑造、道德观念的形成以及对人生境界的体悟。比如我国的儒道释文化所注重的修身养性，儒家在人格修养上的诚信仁爱、刚正不阿、敬业乐学、尊师重道、以德交友、严己宽人等；道家在人格修养上的顺应自然、淡泊名利、真率旷达、虚怀若谷等；佛学在人格修养上的宠辱不惊、进退从容、清静自然等。又如，单从传统文化所蕴藏的集体主义精神和牺牲精神来看，从《礼记》的“天下为公”、孔子的“先人后己”到顾炎武的“先天下为公”，从范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”到鲁迅的“我以我血荐轩辕”，都是堪称典型。第二，传统文化还有助于中学生学习心理的健全和学习精神的培养。长期以来，应试教育下的语文教育以“技术化”的训练为手段，以培养学生的解题能力为目的，从而忽视了中学生在学习活动中的心理需要和精神需求。传统文化中则有许多学习心理和学习精神的思想资源，如志存高远、刚毅坚韧、自强不息、刚健进取等对中学生都是非常有用的。第三，传统文化有助于中学生艺术趣味和审美能力的提升，有助于中学生个体精神的形成与情感的丰富。在我国浩如烟海的古代怍品中，从《诗经》到《楚辞》，从汉赋唐诗宋词到明清的小说，从韵文到散文无不凝结着人类思想、情感、精神的气韵，其中的喜怒哀乐、生离死别、国事兴衰甚至小巷春秋都成了人类文化精神的一部分，要引导学生从文化的角度挖掘对作品的理解。总之，将传统文化融于语文教育之中，可以克服教学中说教式、简单化、表层化、功利性等毛病，而更为重要的是，能促进学生人格修养、道德观念、人生境界、学习精神、艺术趣味、审美能力、精神情感等人文素质的培养和形成。
十年来，语文教育领域各种问题的争鸣为语文课程建设提供了民主参与的平台，不断推动语文学科建设向公开化、科学化方向发展。
一、语文教育“百家争鸣”的背景探析
当语文课程改革进入一个新阶段，无疑对一些敏感的问题展开讨论，免不了产生思想碰撞、观点交锋。学术争鸣成了语文课程改革中一道新景观。是哪些因素共同促成了语文教育诸多问题争鸣的发生？原因是多方面的。
其一，新的历史时期，中国社会更加开放，更加民主了。思想的解放、文化的多元、价值取向的多样和舆论的自由，使人们的民主意识和创造精神极大提升，也为广大语文教育工作者畅所欲言地审视、评价中小学语文教育提供了更为广阔的话语空间。
其二，2001年《语文课程标准》（实验稿）的颁布实施，给中小学语文教师带来了许多新理念、新内容、新策略。诸多理论问题以及实施过程中出现的种种潜在问题，引起了语文界各方人士的思考与关注。十年来，涌现出大量的对新课程改革反思的论文及专著，理论争鸣和实践探讨一直未停。语文教育在各种精神教育、课程理念和教学智慧的碰撞与融合中不断得到新建构。
其三，语文课程改革本身是一个复杂的系统，涉及诸多问题与相关因素。人们面对层出不穷的新理念，产生很多的困惑和迷惘，课程改革正面临着“两难”的挑战。语文课堂教学既要重视基础工具性，又要对人文性给予更多关怀；既要“教教材”，又要“用教材教”；既要让学生自由释放个人阅读文本的体验，又要尊重文本的特定指向性……在课程改革中，由于认识上、实践中存在片面性和绝对化，在诸多关系的处理上往往存在两个极端之间的摇摆，出现非此即彼的思维惯性，容易形成僵持不下的“对垒之势”。
二、语文教育“百家争鸣”的热点话题
在新一轮语文课程改革进程中，众多语文教育专业报刊相继推出“争鸣”专栏，受到人们的普遍关注和广泛参与。笔者对其进行拉网式梳理，从中筛选出若干敏感话题，予以述评，以期待我们拥有更多的思辨意识和理性求索。
1. 2011年版《语文课程标准》隐去“理解”，凸显“运用”，是有失偏颇，还是用心良苦？引起人们深层思考
2001年版《语文课程标准》第一条理念中是这样描述的：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文。”而2011年版《语文课程标准》则强调语言文字的“运用”，少了“理解”这一概念，这是为什么？这一变化引起语文界特别关注。
有研究者认为，新修订后的《语文课程标准》，对语文课程所下的定义为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这样的定义不够严密。一是混淆了母语课程与外语课程的区别；二是混淆了学校语文教学的“学得”与社会语言“习得”之间的区别；三是这一定义只关注了“学习语言文字运用”的一面，而缺少对祖国语言文字“正确理解”的一面。“正确理解和运用祖国的语言文字”，历来是语文教学大纲和课程标准的重要内容。这一表述是我国的语文课程逐步走向成熟的重要标志。追溯其源头，我们不能忘记上世纪二三十年代以来前辈语文教育家们的探索与努力。经历了将近百年的风风雨雨，这一观点终于在语文教育界形成共识。有识之士提出，在强调“语言文字运用”这一课程性质的同时，要防止出现偏颇的苗头。
有论者提出，2011年版《语文课程标准》隐去“理解”，凸显“运用”，是良苦用心。它意在警示我们，语文教学的根本目标不是培养“懂得语言”“谈论语言”的人，而是培养“使用语言”“能用这种语言讲话或作文”的人；语文教学不能再“纠缠”于内容、“缠绵”于理解、“沉迷”于意义了！这无疑是对重理解轻运用的传统教学思维的“拨乱反正”，为避免重蹈“为理解而理解”的覆辙，促使语文教学的健康发展“指路领航”。
“理解和运用祖国的语言文字”中的“理解”和“运用”是密切联系、有机统一的概念，不能把它们割裂开来。有研究者提出，我们不能把“正确理解和运用祖国的语言文字”解读为：正确理解祖国的语言文字+正确运用祖国的语言文字。除了语文课程之外的所有课程，都有一个共同的正确理解所学的教科书的语言文字的任务。如果不突出“运用”的特殊重要性，就不能突出语文内在的质的规定性。有识之士认为，抓住了“运用”，也就抓住了语文教学的关键。语文教学的奥秘，几乎全在“运用”二字。
2. 莫言的作品该不该入选语文教材？有人力挺，有人质疑
近年来，几乎每次教材文本的进出、改动都会引起争议。自莫言获得中国文学史上第一个诺贝尔文学奖以来，“莫言作品是否进教材”就成了出版界和语文界的热门话题，赞成者有之，反对者有之，理性思考者有之。
莫言作品刚一红起来，立马就有推崇人发出声音：让莫言的作品进语文教材！他们认为，诺贝尔文学奖代表的是该年度世界文学创作的最高水平，莫言的获奖可以说是圆了几代现代中国文学家的梦，其作品应该得到推广和普及。莫言获“诺奖”有广泛的社会影响，让更多的孩子了解他的作品无可非议。不要低估现在中学生的理解能力，莫言早期的短篇小说充满诗意，非常适合中学生读。更有赞成者认为，莫言作品进教材至少能提振当前传统文学颓势，也能提升学生的民族自豪感。目前正是年轻读者对莫言作品最有兴趣的时候，选进教材可以缓解学子不读文学作品的问题。我们的语文教材比较重视思想政治标准，莫言的作品“人性”色彩浓厚，能进教材应该说是一种思想解放。
持异议者认为，什么样的作品可以入选教材，既不取决于文学时尚风向标，也不取决于文学奖项，应由“语文”说了算。语文教材应该有“语文”之范。有人指出，莫言的作品精彩与局限并存，但其过于激烈的言语和深刻的内涵难以达到通过“工具”渗透“人文”这一“语文”的特殊要求，反而会让语文教学难以驾驭。得了诺贝尔奖，并不能就此认定莫言的作品立刻适应了语文“范文”的需要。而且，莫言作品中存在一些的大胆描写、一些暴力血腥场面的描写，并不适合中学生阅读，当然也不适合在课堂上进行讲解。
笔者认为，莫言作品入选教材与否并不重要，重要的是我们对语文本源的认识和对作品入选语文教材的辩证态度。
3. “先学后教”的教学策略是否适合语文教学？引发两种不同观点的碰撞
“先学后教”是一种带有原创性、本土化的教学策略，为江苏省洋思中学独创。近十年来在语文课程改革实践中被迅速广泛传播而呈现争相效仿的风行态势。“先学后教”这种教学策略是否适合语文教学，引发两种不同观点的碰撞。
一种观点认为，“先学后教”对语文学科的课堂教学具有很大的局限性。
不少语文教师坦言，“先学后教”这种教学策略比较适合数理化等理科学科的教学，对学生学习理科学科有较大作用。但对于灵活性很强、开放性很广、答案多样性、结论求异性的语文学科不太适宜。而且，不少语文学科的专家和教师还认为语文学科的教学必须高度重视教师的示范性、熏陶性、感染性。这样，才能更有效地促进学生语文素养的发展。而“先学后教”却是放权给学生，学在教前，教在学后，这就减少了教师的示范、熏陶和感染作用，学生的语文素养就不可能得到更好的发展。
另一种观点认为，语文学科教学更应该实施“先学后教”。
刘金玉在《上海教育科研》上撰文，称“先学后教”这种教学策略更适合语文教学。他从五个方面进行探寻。一是语文的母语性决定；二是语文的本质特点决定；三是语文的优秀传统教法决定；四是学生生活的丰富性决定；五是新一轮课程改革的要求决定。
刘金玉在他的文章别强调“先学后教”教学策略无不体现着《义务教育语文课程标准（2011年版）》“课程基本理念”中提出的诸多理念。课标明确提出“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。作者认为，要能够“面向全体学生”，光“教”或先“教”，是不能做到的。只有先让学生“学”，教师再依据“学情”、顺乎“学情”、针对“学情”来进行有的放矢的“教”，这样“面向全体学生”的思想才能得到真正的体现。
4.“人文”是不是语文的教学目标？引发了两种观点的碰撞
语文的工具性与人文性问题是一个一直争论不休并且还将继续争论下去的重大问题。当今语文教育界已经处于对人文性和工具性作深刻再认识的过程中。
一种观点认为，“人文”是语文教学的重要内容和重要资源，但是，人文不是语文教学的目标，更不是语文教学的重要目标。
另一种观点认为，“人文”藏在语言文字里面，学生在学语习文过程中会潜移默化地得到人文思想的熏陶，所以人文目标的实现在语文教学中是潜移默化的，是隐性目标。把“人文”简单地理解为教学资源，否认人文目标，违背了语文学科的本质属性，违背了课改的初衷。
关于语文教学目标的热议，各人有自己的理解，上述两种观点，前者主要是从课程性质的内在逻辑和克服当前语文教学实践中出现的某些弊端出发而提出的，后者是从语文学科的本质和教学规律提出的。
5. 语文课堂教学的目标是预设，还是生成？出现了几种声音
在传统的语文课堂教学中，教学目的大致都是预定的，而且是明示的。自从新课程实施以来，很多人对此提出反思，认为课堂教学目标不应该是预设的，而应该是生成的。对于语文课堂教学目标的探索有几种声音。（1）教师应在一开始就把本课堂的教学目标明示给学生。（2）教师没有必要也不应该把教学目标告诉学生。（3）教学目标的设定必须是共同确定。（4）确定课堂教学目标的主体不仅仅是教师，也可以是学生。在教学过程中，教师可根据学生学习的过程、状态和程序，适时适度地调整教学目标，甚至更改目标。
对于以上几种不同的声音，专家认为，语文课堂教学要不要将教学目标告诉学生、何时告诉学生、以什么方式告诉学生，都应根据课文和教学的具体情况，作出相应和相宜的选择。
6.“用教材教”还是“教教材”，再度成了语文界争论的焦点
自“课程标准”取代“教学大纲”后，课程专家认为：“它（课程标准）隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是用教科书教，而不是教教科书。”这一全新的提法引起了语文界的关注和反响。“用教材教”一时间成了人们热议的话题，褒之者谓其充满了新观念，贬之者则谓之“食洋不化”。是“用教材教”还是“教教材”，再次成了语文教育界争论的焦点。
有论者质疑“用教材教”这个提法缺乏科学性，欠周密，含混不清，造成了在教学实践中脱离教材，架空文本。
有论者认为，提出“用教材教”来区别于以往一味僵化地“教教材”，并不是玩弄理论术语，而是对大纲时代错误认识的一项有力反驳。“用教材教”取代“教教材”，是课程与教学研究的理论进步，其意义在于观念认识的提升。
7. 课堂教学中应该由教师设问，还是由学生提问？人们视角各有不同
课堂教学中应该由教师设问，还是应该由学生提问？一些教师认为，在课堂教学中应该先由教师设计好问题，然后提出来让学生讨论。因为教师的提问是沟通文本与学生的桥梁，是引导学生深入文本的“催化剂”与“助推器”，是课堂教学得以有序开展并顺利完成的保障。而以学生的提问来生成阅读教学的课堂模式，有两点令人担心：一是学生到底有没有自己生成问题的能力？如果学生成了课堂教学的主导，那教师的地位是否会削弱？二是我们的教师是否具备了扎实的教学功底和一定的教学机智，是否能根据学生的问题及时生成教学资源？这些问题值得我们探讨。这部分教师认为，以教师提问来生成课堂教学，应是阅读教学的主旋律。
另一些教师认为，在课堂教学中应该由学生提出问题，围绕学生的问题展开并生成课堂教学。阅读教学长期以来总是学生被动地回答教师的问题，总是针对教师的问题在文本中寻找答案。这样的阅读不是从根本上培养学生的阅读能力。目前，相当多的教师在课堂上先自己提出问题，再让学生思考，表面看很热闹，实际效率却不高。究其原因，是他忽视了学生的主观能动性。很多教师抱怨，上了那么多阅读课，做了那么多练习，学生的阅读能力还是难以提高，一个很重要的原因是学生在阅读过程中没有问题意识。课程改革的目的之一就是要改变学生的学习方式，把完全被动、单一的接受式学习，改变为自主、合作、探究式的学习，而自主、合作、探究式的学习方式最基本的特征就是学生具有强烈的问题意识。
讨论阅读教学的问题“是由教师设问还是由学生提问”无疑是有价值的。有些教师认为，问题由谁提出固然重要，但最根本的是弄清问题是为谁而提出的。因为，即使问题是由学生提出，而目的却只是为了教师教学意图的实现，是为了配合教师的教学，这样的问题也没有多大意义；如果问题是由教师提出，但都是为学生的学习而问，那就很有意义。他们认为，只要是立足于学生的学习，不管由谁来问，都应该肯定其价值。问题由谁提出并不重要，关键是问题的质量和作用。
8.“真实写作”是不是写作教学的新路子？研究者各抒己见
李海林在一次“中小学语文课程改革研讨会”上提出：当前中小学的写作教学从根本上讲是虚假的，是虚假的写作。他大声呼吁：中小学写作教学应该提倡“真实写作”。他认为，真实写作应该包括四个方面：（1）真实的写作任务；（2）真实的写作对象；（3）真实的写作环境；（4）真实的写作成果。他提出，“真实写作”是中小学写作教学改革的“新路子”和“突破口”。
上海师范大学叶黎明则认为，“真实写作”并非中小学写作改革的正确出路。他提出，“真实写作”应包括以下几个标准：（1）作文是自己写的；（2）作文所表达的情感和作者自己体验的情感一致；（3）作文所表达的思想和作者所保持的思想一致；（4）作文所反映的生活世界和客观实际的生活世界一致。他认为，李海林对“真实写作”的倡导虽然有其合理的一面，但带来更多的是困惑。在写作教学中鼓励学生表达“真情实感”的“真实写作”无疑是十分重要和必要的。但如果把强调学生的主体性与知识的传授、能力的培养根本对立起来，单纯依靠学生“自发”“自觉”的愿望去学习，抛弃对学生从难从严的要求和严格规范的训练，是根本达不到教育目的的。他认为，任何理论化的激进的“革命”都不是教育改革的良策，中小学写作教学应该坚持为人生、为生活的正确方向，用科学的语文课程知识和理论引导中小学写作教学改革。
9.课堂教学如何摆正“讲授”和“探究”的关系？人们做出有益的探讨
《语文课程标准》倡导“自主、合作、探究”的学习方式。课程改革以来，语文课堂教学中出现了这样一种现象，有一些教师矫枉过正，提倡转变教学方式，教师要讲得少而精，而把更多的时间留给学生去探究，所以他们干脆不讲或讲得很少，甚至那些有难度的课文也不做必要的讲解，而是提几个问题让学生讨论，或是教师展示几个课件，学生发表几句评论。语文课由过去的“满堂灌”变成了现在的“满堂问”和“满堂转”。有些地方教育行政部门或学校甚至规定教师只能讲几分钟，其余时间必须留给学生，不然就是没有体现新课程的理念。
如何正确处理“讲授”与“探究”两者之间的辩证关系，《人民教育》就此为话题组织了专题讨论，引起广大教师的关注。
要摆正“讲授”与“探究”的关系，业内人士认为，一是要明确“讲授”的真谛，二是要从教学规律和学生的实情出发，精心设计好“讲授点”。何时进行讲授，特级教师朱瑛在《人民教育》2005年第6期撰文提出：①讲在学生“对话”对而不明时。②讲在学生“体验”肤浅时。③讲在学生“探究”卡壳时。④讲在“多元”解讲有误时。⑤讲在品析重点词语时。三是要在“讲授”与“探究”两者之间寻求一种合适的“度”。怎样才算是合适的“度”，人民教育出版社中学语文室温立三认为：“这要依不同地区的教育发展水平、不同学校不同班级甚至不同学生的语文水平而定。水平较高的学生探究能力强一些，教师就可以少讲一些；反之，教师就应该多讲一些。中国不同地区的教育水平千差万别，在相当多的农村地区，还是应该重视授受式的传统教学方式，每篇课文总要有教师的一些精心讲解。特别对于课文中的某些重点和难点，教师要给学生讲深讲透。教学方式也要灵活变化，有些课文，可以学生探究为主，有些课文，则可以教师讲授为主；这节课可以用授受式，那节课可以用探究式，决不可机械地规定每节课教师讲授不得超过多少分钟。如果45分钟内，听不到教师一两处精彩讲解，很难说是一节好课。同时，不能以课堂气氛活跃与否和学生是否有兴趣作为衡量一节语文课的优劣成败的标准。”
我们必须全面、正确地评价讲授式的教学方式，既要反对“满堂灌”，又要改变当前那种因追逐“时尚”而完全排斥教师讲授的现象。有识之士认为，必须实现由单一的讲授式教学向讲授、自主、合作、探究相结合的多元教学方式转变，这既是语文新课程发展的需要，也是语文教学方式多样化的需要。
三、语文教育“百家争鸣”的哲学思考
在新一轮语文课程改革的每一个阶段，在发展的每一个“节点”上，人们对语文教育方方面面的问题进行深刻的思辨、求索、争论，给我们带来许多重要的启示。
笔者归纳为以下三点：
其一，争鸣，应该成为一种快乐的思想交锋。新一轮语文课程改革的争鸣无疑是必要的，不要把争鸣中出现的不同声音看作是对改革的干扰。改革，本就是在思辨和争鸣中寻求共识，获得改革的合力，形成改革的自觉。争鸣不是干扰，而是一种机会，应该成为语文界研究者之间坦诚而率真的交流。争论的存在说明语文教育本身的复杂性，体现改革者们的勇气和决心，这对语文课程改革的完善与推进十分有益。
其二，争鸣，应成为语文课程改革的一种常态，千年国学，百年语文。中国语文教育从风风雨雨中走过，关于语文教育的争鸣从未间断过：文白之争，大众语之争，汉语语法之争，语言、文学分科之争，文道之争，学科性质之争……有些争论延续至今。随着课程改革的深入推进，新课程倡导的概念重建、观念革新等理念，在实践中仍会出现诸多对立的现象，各种问题的争鸣还将继续下去。争鸣，应成为语文课程改革的一种常态。商榷带来理解，交流产生交融，切磋推进共识。
其三，争鸣，应遵循客观性、辩证性与建设性原则。争鸣，不仅促进了对新一轮课程改革理论更充分、更全面的诠释与构建，而且促进了对新一轮语文课程改革中存在的问题及症结更具体、更富有针对性的诊断与思考。然而，有识之士也提醒，争鸣过程中所产生的一些负面效应也不可忽视。因此，争鸣有必要树立几种意识。
一是要体现辩证唯物史观和科学发展观，改造我们形而上学的思维惯性。
二要有广阔的视界和“融通”的意识，尊重理性，包容异见。
关键词： 小学语文教学 教师专业素养 四个维度
一、一个调查
最近，笔者做了一次问卷调查，调查对象为小学语文教师，合计200人，调查方法为开放式问卷调查，调查内容有：所读论著、已发表的专业论著或论文、掌握的最新教学技术及拥有的教学经验等20项，每项要求列举三个例子，比如“总结自己最好的三条教学经验”等。本次调查共收回有效问卷198份，有效回收率为99%。
二、两点发现
（一）理念滞后，科研能力薄弱。
问卷中有这样三个问题：1.对你影响最大的论著有哪三本？2.你最满意的教学论文或论著有哪三篇？3.你经常采用的教学技术有哪三项？这三个问题中，前面两个问题仅有39%回答完整，且答案模糊；问卷中所列论著及论文很少与新的教育理念、教学方法相关，基本为习题集或习题指导。对于第三个问题，竟有12%的教师对“教学技术”的含义不清楚，答非所问或空白。
（二）知识陈旧，教学模式单一。
在回答“你经常采用的教学模式有哪三条”一题时，仅有31%的问卷中写出了诸如情景教学、自主探究、合作学习、生活体验等体现课程改革理念的教学方法，其中还不排除仅知道名词并未实际执行者。在回答“你经常采用的教学艺术有哪三种”一题时，能够完整地答出三条诸如“提问艺术”、“组织艺术”等教学艺术者不超过半数，甚至出现了为数不少的答非所问的答案，充分说明了教学艺术在实际教学中的缺失，更不用谈教学智慧了。
三、四个维度
（一）专业素养的制高点：人格素养。
1.热爱自己的职业。语文教师要在教育实践中显露出一种内在的精神品质，那就是教师的德行：善、公正和责任感。这是教育学生参与语文学习的一般动机，使学习活动符合学生的特点，关注每个学生的发展，视学生的成长为自己的责任。
2.优秀的意志品质
语文教师要不断强化自身知识修养、专业素养、道德素养的提高，不断学习、不断促进教学水平的提高，注重人格的自我养成，积极投身于教学实践，实践出思想，实践出文化精神，实践出人文情怀和人格魅力。
（二）专业素养的落脚点：知识素养。
在中小学各门学科中，语文课的综合性最强，上至天文，下至地理，皆涵盖其中，容量极大。所以语文教师应对各种知识进行广泛涉猎，凡是优秀的语文教师都有一个共同特点：喜欢读书，而且书读得比较杂。其次是掌握本学科专业知识。
（三）专业素养的基本点：教学素养。
1.课程理念。教师在教学过程中，应把语文教学的新理念贯穿于课堂教学，这是反映语文教学素养最重要的方面。很难相信，一个没有学科理念和教育指导思想的人能做好教育工作。语文教师要成为学生学习的“引导者”、“组织者”和“促进者”，要开放课堂，要与学生平等的对话，与学生共同发现和探究问题，相互启发和分享。真正使课堂成为教师、学生、教材对话的平台，把新的教育教学理念与方法作用于课堂，构建师生学习共同体。
2.课程意识。语文教师应尽可能地为学生的成长承担本课程所能承担的最大限度的责任，并根据语文课程的特点，充分发挥语文课程的优势，把学生对祖国语言文字的学习变成语言文字能力。从学习文字到学文章写文章，继而到学文学、文化，形成语文能力。在课程意识的推动下，学生、教师作为语文课程最重要的元素参与到教学当中来，面对问题或现象都可以有自己的理解和感受，并自由表达出来；教师、学生、教学内容之间的相互对话，彼此倾听和分享对方的智慧成果，从而加深对生活的认识和理解，丰富自己的内心世界。
3.课程目标。语文教学目标的设计，应从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度出发来进行。这三个维度，基本上涵盖了目标分类学中认知、动作技能和情感这三个相互关联的领域，有知识、能力这样可测量的显性目标，又有情感、态度、价值观这样的隐性目标。制定教学目标最终是为学生服务的，目标中的要求及要求的难易程度，应以学生的实际水平为依据，教学目标能否达到，起决定作用的是学生，“课程的存在是为了使学生更有智慧地生存”。教师要用心理学知识分析不同年龄阶段学生的现状，注意学生个体的差异，真正关注学生的身心发展，脱离学生实际的教学目标是无意义的。
（四）专业素养的着力点：能力素养。
1.语文教师应该具有较强的朗读能力，无论什么文体，语文教师读起来都应是字正腔圆，优美动听；语文教师要有丰富的词汇量，与其他学科的教师相比，语文教师应该是一本“活字典”；语文教师要有过硬的背功。语文教师的素养应包括背诵大量的文章。语文教师必须能写一手好字，尤其是粉笔字。
2.语文教师还应有很强的研究和写作能力。语文教师会写、擅写应该是分内事，不仅要写教学论文、教育故事、教学随笔、教育案例，积极探索教育规律，研究科学、高效、有序的教学方法，还要写杂感、诗歌、小说等，尤其是下水作文。语文教师写文章不是为自己增添一层油彩，而是从心底深处去感应、领悟和阐释教学生活和人生；语文教师能写，不仅在于指导学生作文，还可以产生“青出于蓝”的“桃李效应”，语文教师写文章，还有更深层次的作用，那就是影响自己对教材的分析把握，影响自己讲课时的层次安排、语言表述和课堂结构设计等。
3.具有“理解他人和与他人交往”的能力、自我调控和应变能力、组织管理能力等，也是新课改对语文教师的特殊能力要求。语文教师要在选择中，提高甄别和应用教材、教法的能力；在表达中，强化美听、美读、美讲、美写的能力；在交往中，学会倾听和评价、沟通与合作、批判与重建，增进理解、欣赏、激励学生的能力；在管理中，完善课堂教学和课外活动的组织艺术，推动学生自我管理；在反思中，让经验升华为理论；在创新中，让理念转化为个性化的实践活动，促进拓展性学习能力的形成。
参考文献：
[1]崔峦.学习《语文课程标准》深化语文教学改革（下）.课程教材教法，2002（4）.
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