时间：2023-02-09 04:03:54
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学前教育中，素质教育的宗旨主要是在全面提高幼儿综合素质，因此，这也就决定了学前素质教育的对象是儿童。教师在开展素质教育的时候，要面向全体的儿童，首先就需要教师热爱他们。因为，学前素质教育的开展在很大程度上都取决于教师在“春风化雨润物无声”中对幼儿的心灵产生潜移默化的影响，在这一时期，教师的言行举止以及接人待物的态度等都会对儿童产生深刻的影响，有的还会影响他们的一生。因此，此时开展的素质教育要坚持积极的鼓励和启发引导的方式为主，改变传统的“填鸭式”教育方式，突出幼儿在学习中的主体地位。这也需要教师在教学的过程中，根据幼儿的智力、能力或者环境条件等制定出教育的目标，让幼儿能够量力而行，在愉快和自信的氛围中促进幼儿能力和个性的全面发展。
二、对儿童进行劳动技能素质教育
生理学和心理学研究都表明；一岁左右的孩子就已经具备了从事简单劳动的能力，随着年龄的不断增长和机体的成熟以及自我意识的发展，到六、七岁的时候，他们的劳动兴趣会更浓，而且劳动的范围也会更广。因此，通过参加劳动，可以有效地养成他们热爱劳动的好习惯，而且通过劳动的过程还可以丰富他们的感性认识，启发他们的智力，在劳动的过程中还能够有效地磨练儿童的意志。实践也证明，经常参加劳动的儿童一般自立能力都比较强，他们探索未知事物的欲望也会更强烈，劳动中还能够锻炼学生们的毅力和吃苦耐劳的精神，合理的劳动也是孩子成功的因素之一。这里，笔者也针对有些家长认为孩子小，不让参加劳动的观念等，可以建立起联系家长制度，有计划地对孩子的家务劳动提出一些要求，给他们定任务，通过联合家长，检查落实情况。在校也可以让他们做一些力所能及的事，比如，扫地、擦桌子、拨草和浇花等活动，同时，还可以开展一些穿衣服或者系鞋带等的劳动竞赛，尽可能地选择多样化的形式来保证孩子的适量劳动，在劳动中培养他们的良好习惯和劳动观念。
三、培养儿童的创造习惯
儿童在养成各种好习惯的过程中，最重要的一点就是要培养儿童的创造习惯。部分教师以为，素质教育主要是每天教孩子们画画、唱歌或者跳舞等，教他们一些比较简单的知识或者是技能或者艺术等。其实，这只素质教育中的一个部分，为了突出素质教育的全面性，要求教育者努力创造一个良好的条件，把创造的机会还给孩子们，培养他们的创新意识，激发他们的想象力和好奇心，把发挥幼儿创新意识的理念穿插在日常的活动当中进行开展，并且还要把这种理念融入到具体的教学中。教师还要抓住儿童身边发生的每一件能激起他们思考和想象的，而且还是儿童比较感兴趣的事、物和情或者境，让幼儿能够大胆地去想象，积极地去创造。
四、运用现代化的教育理念指导儿童的音乐教育
学前教育之音乐教育生活化的提出，是发展教育理念的需要，也是促进儿童身心健康发展的需要。因此，教学中，要让学前阶段的音乐教育与家庭和社会以及学校的生活相结合，作为学前阶段的教师，要不断地加强自身的学习，进行大胆的改革，开展创新的教育科学研究，运用现代化的教育理念来指导学前阶段的音乐教育，使其更贴近儿童的实际生活，以此推动素质教育教学的需要。比如，开展多元化的音乐活动来促进儿童多元化的发展，例如，在教孩子们唱《世上只有妈妈好》这首歌时，通过音乐欣赏，让孩子们知道妈妈的伟大，这能够体现出学前素质教育多元文化的思想，这也符合新课程倡导的素质教育理念。学前教育阶段是儿童形成个人品格和价值观念的关键时期，也是推动素质教育得以顺利开展的前提和保障。因此，这就需要教师、家长以及社会等各阶层提高对学前教育的重视程度，还需要教师在教学中，认识到学前教育的重要性，转变自己的教学理念和观点，通过寻找科学的途径来培养孩子们的综合素质，此外，家长也要以身作则，为儿童树立一个良好的榜样，为孩子们的健康发展创造一个良好的家庭和生活环境，以此来促进儿童健康、全面的发展。
五、结语
1.生源现状与课程开设目的。高职学前教育专业生源为普招中文理兼收学生，与高等师范类院校音乐学院或音乐系招收的专业考生相比，没有相关的艺术经历，专业基础薄弱，但学习热情高、职业理想高尚，对今后所要从事的工作有坚定的信念。高职学前教育专业相关音乐课程的开设目的也与音乐学院有所区别，是为了培养学生对音乐的感知能力、一定的欣赏和简单的创编能力，对这门特有的听觉艺术有一定的了解，且为胜任今后的工作打下一个较为坚实的基础。
2.课程设置现状。师范类院校在音乐课程的开设中具有课程细分化、学科专业化、培养形式多样化等特点。高职学前教育专业音乐课程的培养目标虽然与师范类音乐学院或音乐系不同，但在课程设置中有诸多相同，例如钢琴、器乐作品鉴定、即兴伴奏等课程，学科专业性很强，虽然是根据幼儿园音乐教育所需的音乐能力（如音乐技能、音乐基础知识等）进行设置，但对于毕业后教学来说，实用性体现不够，不能充分体现学前教育专业音乐教育的特色。课程的设置忽视了音乐课程内容的相通性、实用性，只注重音乐知识本身的系统性、专业性。
3.课程内容现状。首先，在声乐课中，过多注重发声位置、气息控制和咬字吐字等专业性很强的问题，虽然最终目标是让声音通过腔体共鸣更加美妙丰富，但要结合学前教育专业学生工作的实际情况，幼儿演唱需要用最自然的声音表达心中的感受和美，如何引导幼儿用心聆听、感受和实践音乐以及幼儿嗓音运用和保护等问题更加重要。目前，对幼儿唱歌中教学问题的解决和嗓音保护方面的知识，还有待进一步完善。其次，是器乐课程，钢琴和即兴伴奏对于学前教育专业的重要性已经被逐渐认识，但对即兴伴奏能力的调查结果是很不乐观的。钢琴学习是循序渐进的，从最基本的节奏、弹奏技巧到练习速度来安排课程，从学生的实际情况来看是科学的，但与社会对学前教育专业学生的基本要求不相符。即兴伴奏要求手、眼、嘴的密切配合，而弹唱脱节一直是学生到幼儿园进行音乐教学存在的问题。
二、高职学前教育专业音乐课程存在的问题
1.课程设置不合理。高职学前教育的音乐课程设置中，参照音乐院校中技能技巧的课程设置，强调对学生理论、技能、实践的严格培训。而学生所学的知识没有为毕业后音乐教学工作做好充足准备，课程设置与培养目标严重脱节。此外，音乐学科之间相通的知识不能根据专业特点编排，忽视学前教育专业特色，课程设置过于专业化、细分化。学前教育专业开设的课程有乐理与视唱、声乐、钢琴、舞蹈、集体电子琴演奏等课程，这些课程专业特点体现不够明显，同一知识点在不同的音乐课程中重复讲解，造成了教学资源的浪费。
2.课程内容过于专业化，授课内容简单化。现行的学前教育专业音乐课程内容，多以本课程重点知识讲授为中心，围绕重点知识进行教学内容设计、讲授。乐理与视唱、钢琴、声乐、舞蹈、即兴伴奏、音乐欣赏等课程分科开设，就重点知识系统性讲解来说效果显著，但就学生自身的专业基础程度来看，学生的学习难度偏大，效率不高，这对学生学习音乐的兴趣持续保持且日益增温形成很大的挑战。同时在授课过程中，也存在着音乐院校课程内容简单化的现象：在课程目标上降低教学要求，在教学内容上减少重点难点，学前教育专业的职业技能特点不明显。教师在授课中注重单一的技能技巧，忽视音乐素质和音乐教学能力的培养。
三、高职学前教育专业音乐课程的设置构想
音乐课程的设置应在高职学前学生的自身特点和原有理论的基础之上，树立正确且符合现有状况的教育观：如依据学生音乐能力的个体差异，以及课时少、学生多、教学任务繁重的特点，对相关的音乐课程进行合理整合。
1.课程整合。高职学前教育专业课程设置强调综合性、实践性，并且要与新的学前教育课程设置和课程改革同步发展。首先，必修课程要突出综合性。以市场需求为导向，按照国家的教育方针政策，并结合教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》的要求，对分配过细的必修音乐课程教学进行系统、科学的整合，时刻与学前教育专业教学要求相一致。第一，声乐课程。声乐课程包含发声技巧与理论基础、歌曲演唱技巧、童声合唱训练等内容，在课程共性分析的基础上，尝试进行相关的资源整合，课程可分为两个重点：一是根据幼儿成长过程中对语言、生活、节奏、兴趣以及不同年龄阶段的具体需求，建立优秀幼儿音乐歌曲库，让学前教育专业学生增加对音乐风格的了解和不同歌曲题材的大量积累，以适应今后幼儿教育中各个教学环节中对音乐的不同要求。二是声乐教学法。示范演唱和歌曲的情景表演相结合，运用多种教学方法和教学手段指导幼儿有目标地参与活动并演唱，在幼儿园唱歌教学中还应注意幼儿的发声方法、嗓音保护等。第二，器乐课程。器乐课程包括钢琴、即兴伴奏、幼儿歌曲编配与弹唱、乐理与视唱、幼儿打击乐等内容，也可以进行相关整合。自弹自唱在学前教育的音乐课程中应用最多。需要具备以下能力：根据学生不同嗓音条件，进行移调伴奏的能力；视奏能力，即快速地读谱并演唱儿歌；为歌曲配置伴奏的能力；自弹自唱的能力。这些能力决定着自弹自唱的效果和水平。当然弹奏钢琴正确的坐姿、手型、放松与手指的独立性以及乐曲演奏的基本技术要领等是自弹自唱的必不可少的前提准备。第三，关于乐理中的内容，可以在弹唱课或者鉴赏课中进行实践教学，专业性很强的内容可以删去。其次，选修课程应该突出实用性。为了适应市场对学前教育专业学生的要求，根据学生的不同优势、才能，为学生提供具有实用性的选修课，最大限度地调动学生学习的主动性、创造性。在必修的基础上，设置电子琴、手风琴、奥尔夫音乐教学法、幼儿园音乐活动设计、0～3岁早教课程等选修课程。其中部分课程针对有专业基础的同学和对本门课程兴趣相对浓厚的学生，使他们在原有基础之上，继续向更高的层次学习。
2.教材建设。教材建设要突出学前教育专业特色，充分考虑学前教育专业学生的现实情况，并贴近幼儿教育的职业特点。首先是声乐教材，应该选择不同国家、民族、地区、风格的艺术歌曲，时代感强、现代气息浓厚的歌曲，能增强学生学习的热情，展开联想、想象，拥有歌唱欲。增加中外经典歌曲和中外优秀幼儿歌曲，让学生为以后工作积累音乐元素。加入幼儿声乐教学法，了解幼儿的嗓音特点及正确的幼儿发声方法，为以后幼儿园的音乐教学活动顺利开展提供保障。其次是器乐教材，应该分为乐曲弹奏和歌曲编配两部分。乐曲弹奏涉及坐姿、基本手型、音阶训练、琶音以及不同节奏、不同风格的乐曲和相关的乐理知识。歌曲编配涉及简谱、指法设计、伴奏编配以及弹唱的内容，加入幼儿打击乐训练与奥尔夫音乐的节奏训练等。
(一)培养目标定位不清
笔者对比了双语幼教专业的中职和高职的人才培养目标发现，两者在语言表述上基本一致，缺乏清晰的人才差异定位。没有体现出中高职的教育层次性，也没有体现出中高职人才培养的层次性，体现不出中职技能型人才和高职高端技能型人才的差异性。没有体现出高职是中职的延续和提升。在访谈相关教师的时候，也问过是否了解本专业的中职和高职是培养什么样的人才，中职和高职培养的人才的落脚点在哪。相关教师认识到中职和高职的人才培养目标有高低，但是却不能较为明确的说出不同点在哪。这直接影响后期的课程设置，这说明了教师对人才培养目标的不清楚，直接会导致后期的课程教学中的偏差。
(二)课程设置重复
课程的设置决定着学生的能力结构，职业教育的课程设置必须要经过企业调研，从岗位(群)工作任务出发，结合教育规律和学生身心成长规律反推出课程。但在调查中发现，双语幼教专业中职和高职的专业必修课课程设置上大抵相同，根本没有体现出职业教育不同层次人才的自身特点，同时也没有考虑课程设置的科学性和整体性。在访谈中职起点的高职学生的时候，不少同学就反映高职所开设的许多课程在中职阶段已经学习过，甚至有些课程的教材都是一样的。相同的课程，相同的教材，中职学习一遍，高职又学习一遍，这容易造成学生学习的疲倦性，消磨了学生的学习积极性和主动性，不符合教育教学规律，同时也浪费了宝贵的教学资源。高职是中职的延续和提升，因此中高职专业课程有一定的重复是可以必须的，但是像这样大规模的重复是违背了教育教学的规律，也是背离了经济学中效益最大化的原则。学生的问卷调查中反映出，乐理与试听练耳、钢琴、声乐、现代体育舞蹈、学前心理学、教育学、幼儿形体与舞蹈创编重复最严重。在对比中高职专业必修课程发现，高职开设的17门专业必修课，有11门与中职有所重叠，共计课时754，占所有专业必修课的63%。有中职钢琴基础开设126课时，在高职阶段又开设了64课时，合计有190课时。乐理与试听练耳中职126课时，高职82课时，合计208课时。声乐，中职126课时，高职64课时，合计210课时。幼儿形体与舞蹈创编，中职126课时，高职208课时，合计334课时。在五年的职业教育学习中，前面所述的课程就学习了4年，虽然这些课程是日常的幼儿教育中必不可少的专业技术知识，但是重复性的课程，过多的课时量会占用学生大量的时间，而缺少其他专业技术知识的学习。
(三)课程衔接认识不够
在访谈教师时，问到中职之前开设了这门课程，高职又开设了同样的课程，你认为这样有没有必要，中职和高职课程的区别在哪里，中职和高职的课程应该如何对接呢，或者说中高职课程有没有对接的必要。超过50%的专业教师都有与我类似的经历，但是面对课程的重复，他们更多的是表现出来的无奈，并没有想过该如何去解决这个问题。换句话说有些专任教师认为中高职课程的有一定的重复时必要的，但至于为什么重要，又不能说出具体的缘由，只是感觉很重要。他们有些认为高职的课程应该比中职的课程，在深度上和广度上都要更进一步，理论上是如此。但具体如何拓宽深度和广度，如何更好地满足学生的知识需要，实际操作上有一定的难度。所以他们在备课的过程中，即使认识到了这个问题，但更多地还是根据自己的想法来准备授课过程。在针对中职学生的调查问卷中笔者都设立这样的一个问题:如果进入高职学习，有没有必要开设和中职重复的课程。中职学生普遍认为，中职已经学习的课程，如果高职再开设，就没有什么新鲜感，会觉得没有意思。但是如果非要开设的话，希望能够学到不同的东西或者更多的东西。同样的问题在问到已经升入高职的学生时，则得到了不同的回答，也是目前我们碰到的一个现状。高职学生认为目前高职开设的许多课程已经中职阶段已经学过，从内容上并没有多大的不同，对他们来说无疑就是再炒了一下剩饭，缺乏学习的兴趣，所以觉得高职没有必要开设同样的课程。总之，在中高职课程的衔接上，专业任课教师思想认识不够，即使有些老师有一定的思想认识，但是缺乏正确和清晰的理论指导思想去引导，使得中高职的课程衔接具体操作出现了教师上课再认真，学生还是没有兴趣听的局面。这并不是说老师不用心，学生不认真的原因，而是从源头上就存在的问题。教师的理论认识不够，造成了高职学生对课程产生错误的认识和偏见。而恰恰是中职学生的想法正是我们迫切需要去关注和解决的问题。在课程衔接中，教师是主导者，需要教师的正确认识和具体的教学实施。更需要相关的教育行政部门的重视和牵头领导，因为这关系到高技能人才的培养和学生的可持续发展及教育资源的使用效率。
二、中高职双语幼教专业课程体系衔接构建
针对之前的现状分析，笔者认为应该主要有以下两个方面来着手构建中高职双语幼教专业课程体系衔接。
(一)中高职双语幼教专业人才的人才培养目标衔接
人才培养目标是人才培养的方向和指南针。课程衔接的首要任务就是要确保人才培养目标的衔接。因此，为了实现中高职人才培养目标的衔接，必须要找出中高职人才培养目标的共通性和区别性。其次要确保中职人才培养目标的兼顾性，即突出中职学生就业技能的同时，又要兼顾学生继续深造的需求。最后，要确保高职教育是以中职教育为基石，根据中职学生的能力知识特点，量体裁衣，真正提高学生的专业知识和实践能力，最终实现中高职人才培养目标的真正对接。中高职教育都是为社会培养第一线的技能型人才，只不过中职教育培养的是初，中级技能型人才，高职教育培养的是中，高级技能型人才，即高端技能型人才。
(二)中高职双语幼教专业对应的职业岗位群和职业能力的衔接
一、生命教育的现状与重要性
西方思想家卢梭认为，教育是要培养“既能行动又能思想的人”。教育就是关注生命，敬畏生命，呵护生命，努力创造并积极实现生命的最大价值。但就目前中职学生的生命现状调查来看，情况不容乐观：79.63%的学生或存有生命焦虑，亲子沟通不畅产生生命无依感，师生对话缺失产生孤独感；36.84%的学生曾产生过自杀念头或行为，认为“死了也许比活着更快乐”。这是多么触目惊心的数字！生命教育学教授袁卫星认为，“加强对青少年的道德理想教育十分必要，但任何德育教育都不能取代生命教育，没有了生命哪还有什么道德和理想，生命教育最初始的任务就是让孩子珍惜自己与他人的生命”。因而，职业教育不仅是成材、成器的教育，更应该是生命教育。生命教育就是使学生在个体生命的基础上，通过有目的、有计划的教育活动，对个体生命进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导他们欣赏生命、尊重生命、爱惜生命，建立正确的生命价值观。
二、语文教学中渗透生命教育的可能性
语文学科的性质决定了在语文教学中实施生命教育的可能性。在教育部新颁发的《中等职业学校语文教学大纲》课程教学目标中指出：“在教学过程中，引导学生重视语言的积累和感悟，接受优秀文化的熏陶，提高思想品德修养和审美情趣，形成良好的个性、健全的人格，促进职业生涯的发展。”这就要求语文教学中必须渗透生命教育。
语文课程的育人功能，要求在语文教学中关注人，以人为本，一切以人为出发点。要实现育人功能则必须关注人的生命，在语文教学中进行生命教育。可见，生命教育是语文教学的重要内容和目标，语文教学中渗透生命教育是生命教育得以实现的重要方式和手段，两者紧密联系，不可缺失。
三、语文教学中如何渗透生命教育
“突遇一点挫折、打击，青少年就选择终结生命作为一种解决方式，除了青少年心理的脆弱外，还跟社会、学校以及家庭对青少年缺乏生命教育有关。”北京市青少年法律与心理咨询研究中心郑宁老师说。当出现危机的时候再来处理为时已晚。这就要求我们教师平时通过对学生进行生命的孕育、生命发展知识的教授，让他们对自己有一定的认识，对自己和他人的生命抱珍惜和尊重的态度，并让学生在受教育的过程中，培养对社会及他人的爱心，使他们在人格上获得全面发展。
1.唤醒生命意识，感悟生命价值
新的高教版中职语文教材选入了许多名家名篇，其中许多篇目不仅是文化的荟萃，也是人生体验的沉淀。教师在阅读教学中可充分利用教材中的内容，随时捕捉时机，在课堂上潜移默化地引导学生感悟生命的价值所在。教材中有很多作者尽管曾饱受各种挫折打击，或者还身患残疾，但都能勇敢地面对现实，面对人生，豁达、超脱、乐观、勇敢地生活，让自己的生命放射出夺目的光彩，如苏轼、史铁生、海伦?凯勒等。这些作者及其经历的介绍，可引起学生的共鸣，激发学生向这些作者学习的热情，进而更热爱生命，珍惜生命。
2.探求生命意义，构建人生信仰
珍爱生命，就是用自己有限的生命创造出最大的价值。中职学生在成长过程中会有烦恼，在学习和社会生活中，他们会有困惑、迷惘，甚至会迷失人生的方向。在教学中教师可以充分挖掘教材的内涵，引导学生建立正确的生命观，构建坚定的人生信仰。如在讲《列车上的偶然相遇》时，我们要深入挖掘父亲之所以成功的内涵：忠于职守、认真负责。在讲《绝品》时让学生明白在普通人身上表现出来的令人仰止的民族大义、职业理想与操守。这样，教师利用尽可能多的教学资源，借助一些生命的参照，引导学生积极探求生命的意义，树立积极的人生观，提升生命存在的价值，拥有一个充实、丰富、坚强、凝重的生命。
3.打破常规教学模式，开展多主题实践活动，强化生命教育
生命教育是一种情感和信念的教育，在教学过程中通过开展多种形式的主题活动，让学生积极参与讨论、思考、体验，能够使得生命教育的理念真正内化到学生的思想观念中去。如在讲授李白的《将进酒》“天生我材必有用，千金散尽还复来”的理解时，引入学生对“人才”“人财”的讨论；在讲授史铁生的《合欢树》和《我与地坛》时引入了项目“感恩”课题，让学生在日常生活中去感受父母在最细微的地方流露出来的一片深笃之情，进而在一片爱的纯情体悟中，很好地理解生命成长过程的艰辛和不易，从而培养学生对亲人的感恩情怀，在亲情的感悟中体会生命的厚重。
“教育在本质上就是一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命的活动”。职业教育在让学生学好技能的同时，更应该重视育人教育。作为担负生命教育使者的语文教师，在教授语言文字的同时，更要为学生传生命之道，增加语文教学的内涵。
参考文献：
关键词:德育教育目的教师教育内容关系
一
“德育”就是道德教育，如果将“法律教育”、“政治教育”、“思想教育”、“环保教育”，甚至“性教育”等纳入“德育”，会造成一些不必要的混乱和麻烦：德育概念的泛化，德育地位的异变。德育方式的偏颇等。教育“是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动”。相应地，“道德教育”就是通过教育形成或者改善个体品德素质，让个体成为“有道德”的人。在杜威看来，“教育即生活”，教育与个体生活具有先天的血缘关系。而道德则是生活的“构成性因素”，不能脱离生活存在，生活也不能离开道德进行。可以看出，生成有道德的人是教育的重要的目的之一，道德教育则是教育的一个有机组成部分。
在我国教育的发展过程中，出现过把教育等同于道德教育的现象。如在古代，教育在很大程度上被等同于道德教育；在近代和现代则又有把德育空虚化的倾向，名义上给德育一定的地位，而在落实中不是用意识形态的东西来替代德育，就是把德育完全流放到边缘地带。对这种种情况，虽然已有不少学者进行过反思，但是仍有进一步厘清德育与教育之关系的必要。
二
从教育目的看，培养“有道德”的人是教育的应有之义。在这里最容易犯的一个错误就是：在制定教育目的时，一般都能通盘考虑。着眼于完整的人的培养；而在具体实施这一目的的过程中，则往往会把该目的分割成一些独立的部分，而对这些独立部分之间的关系又缺乏恰当的处理。在古代，把教育等同于道德教育，只注重个人品德的发展，而轻视其他方面，教育成了国家意识形态的代言人，“目中无人”；当今的教育似乎走上了相反的道路：只重视科学技术为核心的知识技能的获得，而把道德品质培养流放到了边缘地带。道德是生活的一个“构成性”因素，离开生活无以存在。而生活也离不开道德，离开了道德生活就会枯萎。因此，如果教育只重视智育，只看重科学知识的价值而无视道德教育，就会造成一些精神器官不协调者，正如一四肢极大而躯干极小之人。
学校教育在把社会对教育的要求逐级内化的过程中，也把教育目的进行一次次的分解，最终落实在教育教学活动中，体现在受教育个体的发展上。而在一次次分解的过程中，需要区分两种不同的目的。一种是“固定目的”，另一种是“流动目的”。“固定目的”指那些在特定时段、可以用确定的内容来完成的方面，比如各类科学素养、动作技能等。这种教育目的更多的是针对个体的物质生活进行把握和谋划。“流动目的”则是指那些伴随着生活本身的流动而不断变化、生成着的目的，它并不固定在人生的某一时段，也没有一个确定的最终状态，很难用特定的内容来形成，只能通过每个人的经历独立地实现。这类目的更多指向于人的精神生活，指向于人的意义世界。这两类目的是互相结合的，尽管可以分开来认识，但在实际教育中却是不容分割的。如果把教育目的比喻成一辆车的话，“流动目的”可以说是车的方向盘，指引着所要开往的方向，但它不能离开车身而独自起作用；“固定目的”则好比是车身，载着方向盘，而自身却不能抛开方向盘而前进到某个地方。德育更多地属于教育目的之中的“流动目的”部分，尽管也包括具有“固定目的”性质的、相对确定的规范教育在内，但它的主要内容是要对人生的意义和价值做出说明，并促进实现。在实际教育中，存在着简单、机械地把教育目的肢解的做法，分割成德、智、体、美、劳等方面，这种做法常常导致产生许多没有“方向盘”的“车体”和没有“车体”的“方向盘”。因此，在把教育目的进行分解时，通常只宜把“固定目的”进行分解，而“流动目的”则应附着于每一个“固定目的”。这样“固定目的”才能有的放矢，而“流动目的”也不至于盲目泛空。
三
教师是教育目的能否实现的关键性因素。教师的工作在很大程度上可以说是以道德教育为纲的。首先，德育是全体教师共同的责任。有些学校设置专门的德育工作部门和配备专职的德育工作者，将德育工作化，忽略了其他教师在德育中的作用。这种做法严重地影响了学校德育目的的实现。其次，德育作用的发挥依靠每一个教师真实、真诚地对待学生。杜威曾经说过：“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。”教师如果搞“两套伦理”，一方面容易使自己迷失于异己的世界，既劳累了自己，也丧失了职业的尊严与自由；另一方面则给学生一种虚假的熏陶，这种虚假的熏陶无论被学生识破与否，都对其人生有百害而无一利。最后，教师需积极作为，不能消极避事。尽管学校教育经常与社会影响不一致，但教师必须机智地把这种矛盾转化为德育的资源和动力，要化负面影响为有教育意义的事件，开发“恶”的教育价值。
四
教育目的的实现必须依托于一定的内容。教育内容应该包括教育者与受教育者之间相互作用的一切内容。教育者仅仅完成了学科的教学并不能保证教育任务的彻底完成。因为教育的目的不只是知识掌握，而是培养人。另外，将教育内容仅限于各学科，容易让教师形成错觉，误以为完成课堂教学就意味着教育的结束，就意味着教育目的已实现。这种对教育内容的偏狭理解，不仅会在以“应试教育”为指挥棒的当今教育中将德育排挤到边缘地带，甚至有彻底消解德育在学校中的地位的可能。德育目的不能仅仅依靠学科教学去实现，也不能通过设置专门的德育课程来达到，这就是说，德育的实施不能依靠将美德按条目编制成类似于“菜谱”式的学科，然后“插入”学习者的头脑。德育目的的实现需要广泛的内容，包括各门学科、教师道德修养、学校生活的德性等方面。
从高校的角度分析，存在如下问题:第一，职前教育的课程设置不尽合理，理论类课程偏多。学前教育专业的实践性、专科层次人才培养的特点决定了实践教学在幼儿教师职前教育课程体系中应占据极其重要的位置。受到传统教育观念的影响，再加上高校招生人数增加过多，好多高校依然偏重教育理论知识的授受。第二，高校教师对幼儿园教育实践缺乏深入的了解。与活跃的幼儿园教育改革相比，高校的幼儿教师职前教育处于相对滞后的状态。有些高校教师不熟悉幼儿园教育工作的全貌，对幼儿园教育改革的进展了解甚少;有不少高校教师没有幼儿园工作经历与体验，他们对幼儿园的了解仅限于书本或有限的幼儿园观摩经历。这些教师的课堂教学就容易与幼儿园的教育实践脱节。第三，高校与幼儿园之间没有建立起长效的合作机制。随着教师教育改革的深入，有些高校已经认识到，与幼儿园建立有效的合作关系有助于提高职前教师教育的质量。他们与幼儿园签订了合作协议，将幼儿园作为本校学前教育专业学生进行教育见习实习的基地。但是，由于缺乏有力的保障机制，高校与幼儿园的关系依然处于松散状态，难以从根本上解决教育理论与教育实践相分离的问题。从幼儿园的角度分析，也存在一些问题:在幼儿教师的职前教育工作中，幼儿园似乎处于“局外人”的地位。作为高校的教育实践基地，幼儿园只负责安排教育见实习活动。幼儿园对自己在职前教育中应承担的责任与义务缺乏应有的认识，甚至有幼儿园教师把指导教育见实习的任务当做额外负担。他们认为，准幼儿教师的专业知识有限、专业能力较差，由这些人带班会扰乱正常的班级秩序，会给幼儿园的常规管理带来麻烦。此外，在与高校合作的过程中，幼儿园单向付出的时候居多，高校没有为幼儿园的教育教学工作提供多少实质性的援助。这种单向合作关系使得幼儿园并未真正参与到幼儿教师的职前教育中来。在进入高校进行专业学习之前，准幼儿教师对幼儿园教育的实际状况知之甚少。即使小时候上过幼儿园，但能记住的信息对于他们理解教育理论的作用很小。准幼儿教师对于幼儿园教育的实践经验必须来自幼儿园一线。如果没有机会经常到幼儿园观察，缺少对幼儿园教育教学活动的深度了解和思考，那么，他们所学的专业理论知识就难以内化，专业能力的培养就成为一句空话。从促进教师专业发展的角度看，准幼儿教师必须经常到幼儿园去，必须将幼儿园作为学习的现场，在真实的幼儿园教育情境中观摩、感受、体验和实践。因此，在幼儿教师的职前教育中，幼儿园必须“在场”。高校与幼儿园要突破多年来互相疏离的状态，在培养合格幼儿教师的目标引导下携手合作。
二、幼儿教师职前教育的实践
转向自从国际21世纪教育委员会于1996年提出“学会认知、学会做事、学会生存、学会共处”四大教育支柱之后，“学会做事”、“能力为重”不仅成为中小学、幼儿园教育改革的重点，而且成为世界各国幼儿教师专业发展的共同趋势，同时也是我国幼儿教师职前教育改革的重要内容。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》就明确要求:“坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准(试行)》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”2001年9月开始执行新的《幼儿园教育指导纲要(试行)》。十多年来，我国的幼儿教育观念与幼儿教育实践都发生了根本性的变化，从而“推动着我国幼儿园课程发生范式转换，从以‘教’为中心的课程向着以‘学’为中心的课程变化”。随着幼儿园课程范式的转换，对幼儿教师能力的要求也从“吃透教材、预成教案、讲授知识”转向“吃透幼儿、创设环境、与幼儿对话”。这种转变要求幼儿教师职前教育做出相应的变革:根据社会和幼儿园教育的需要，调整人才培养目标和课程结构，处理好理论性知识与实践性知识的关系，重视实践教学改革，着力培养准幼儿教师的专业能力。作为专业人员，准幼儿教师在职前教育阶段要获得两类知识:理论性知识和实践性知识。理论性知识属于一般原理，学习者可以通过理论课程学习或自主性阅读获得。“实践性知识是教师对知识理解和内化后带有个人特色的认知，多是通过长期实践和经验累积而成”，一般情况下，人们很难用准确的语言描述自己的实践性知识。实践性知识是教师通过自己对实践经验的反思而形成的，是教师专业发展的主要知识基础，对教师的教育行为起着主导作用。实践性知识与教师的专业能力之间有着很大的相关，两者具有共同之处:第一，总是与特定的情境、特定的任务相联系，学习者只有置身于具体的教育情境才能领会其实质。第二，都要通过学习者的亲身实践才能获得。对于准幼儿教师来说，实践性知识的获得需要体验式的学习，专业能力的形成需要真实的幼儿园教育情境。“U－K”专业实践共同体可以为准幼儿教师提供真实的幼儿园教育情境，展现真实的幼儿园教育现场，使他们获得真实的体验，为他们习得实践性知识、形成专业能力提供良好的条件。
三、幼儿教师职前教育改革的探索
“U－K”专业实践共同体的成员有幼儿园教师、高校教师和学生，他们都是学前教育领域的专业人员，每个人都在共同参与的专业实践中学习，不断提高自己的专业水平。“U－K”专业实践共同体把学前教育专业在校生、高校教师和幼儿园教师的专业发展统一起来，关注共同体成员的心灵世界，以引领准幼儿教师的成长为核心，同时促进高校教师和幼儿园教师的专业发展。
(一)签订共建协议，构建合作保障
“U－K”专业实践共同体是高校与幼儿园双向互惠、深度合作的产物。他们共同承担幼儿教师职前教育、促进幼儿教师专业发展的任务。双方可以在充分协商的基础上签订合作共建协议，明确各自的权利、职责和义务。高校应当选派本校教师为幼儿园开展在职教师培训和研修活动，与幼儿园合作开展教育科研活动，充分利用本校专业教师的资源优势，为幼儿园师生和家长提供力所能及的教育咨询与心理服务。幼儿园应该接受师范生进行教育见实习活动，为师范生推荐指导教师，确保教育见实习的质量;为高校推荐专业课程的兼职教师，与高校共同开发教师教育课程;接受高校教师参加本园的教学科研活动，为其开展教育研究工作提供必要条件;为高校提供幼儿园教育教学的案例。通过合作协议的规定，对双方在教师教育过程中的行为进行必要的监督与约束，确保双方能在资源共享、优势互补、科研互动的基础上建立起长期有效的、利益与风险共担的合作关系，将幼儿教师的职前教育与在职培训真正统一起来。
(二)协商培养方案，共同开发课程
制定学前教育专业的人才培养方案是一项系统工程。高校应当在充分进行市场调研的基础上，全面了解幼儿园教育实践对于幼儿教师的要求，与共同体中的专家型幼儿教师共同研讨，确立适宜的人才培养目标，制定合理的人才培养方案。在高校与幼儿园合作共建的过程中，高校还可以与幼儿园合作，共同开发教师教育课程和教材。来自幼儿园一线的教师，拥有大量的幼儿园教育经验和鲜活的教育案例，他们的加盟有助于纠正幼儿教师职前教育中偏重理论的倾向，使高校的人才培养更贴近幼儿园教育实践的需要，为幼儿园培养合格的应用型人才。换一个角度看，高校培养的学前教育专业人才能够适应幼儿园教育的实际需要，能够尽快进入专业的工作状态，也在一定程度促进了幼儿园教育质量的改进与提高。
(三)改革教学方式，在反思中成长
摘要：对海南师范大学外国语学院2005级10名职前英语教师的115篇教学反思日志进行整理、归纳、分析后的结果表明，职前英语教师的反思意识强、反思内容多样，但反思水平主要集中在第二层次的事实性分析水平和第三层次的综合性分析水平上，反思的深入需要有效的外部支持。
一、引言
新一轮的教学改革对教师提出了更高的要求，要求强化教师自我发展的终身化意识，而其主要表现就是教师要不断地进行教学反思。教师的反思是指教师在教育教学过程中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持和强化，或给予否定、思索和修正，从而不断提高其教学效能的过程。反思对教师专业发展具有重要意义，因为教师专业发展的过程是自主学习和提高的过程，其涵义在于教师行为的改变，这种变化来自教师的内心，因此可以说，教师专业发展就是一种自我反思的过程。而教学反思日志作为一种反思策略正受到越来越广泛的关注。Richards和Lockhart(2000)把教学日志和教学报告、调查、问卷、听课等看成是“常用的几种课堂调查方式”，并指出写教学日志有两个好处：一、为日后进行反思而保留教学过程中的显著事件并记录当时的思考；二、写教学日志本身就可引发对教学的思考，写日志的过程就是发现问题的过程。而Wallace(1991)把教学日志与现场笔记、教学过程记录及个人教学报告等一起列为“获取教学行动信息的手段”，为教师反思自己的教学情况提供了宝贵的资料，并“促进了反思性教学”。
在查阅了近年来国内有关权威外语教学研究杂志后，笔者发现对大学英语教师的教学反思日志的研究(王健、杨党玲，2008)、对高中英语教师的反思日志的调查研究(李华，2008)，以及对小学教师关于反思日志的认识研究(张彩云、张志祯、申继亮，2006)均已开展，而对职前教师关于反思日志的研究则未有涉及。本文采用实证的研究方法分析职前教师反思日志的特点和所存在的问题，希望对培养教师的反思能力及教师教育有一定的启示。
二、研究设计
(一)研究背景及研究对象
2000年以来，海南师范大学将英语职前教师的传统教学实习改革为“反思性实践”课程，旨在培养职前教师的“综合性教学实践与反思能力”(韩刚、李庆，2008)，试图通过一系列基于职前教师个人体验的实践活动以及与其他教师教学的比较，帮助他们分析自己的教学，理解实践性知识与理论性知识的不同特点，修正自己对外语教与学的理解，逐渐习惯反思性实践的思维方式，从而树立正确的实践态度。本研究对海南师范大学外国语学院2005级10名职前英语教师的115篇教学反思日志进行了跟踪调查。
(二)研究过程
本研究在跟踪10名职前英语教师教学实习的过程中，通过调查问卷、课堂观察和课后访谈，不间断地对他们进行反思指导，并要求他们参加反思交流会并提交反思日志。实习结束后，对他们的反思日志进行整理、分析和研究。
(三)研究内容
本研究所收集的教学反思日志，主要记录教学中有意义的事件、职前教师对事件的反思及个人的感受等等。日志可以是描述性的，也可以是思考性的。职前教师可以描述教学计划的设计及教学实际情况与教学计划是否相符；描述某个单元教学满意和不满意的地方；描述师生双向交际活动进行的情况，学生学习的场景、行为、反应以及课堂上的突发事件等。职前教师也可以反思哪些教学活动取得了预期的效果，哪些教学活动能使学生积极参与，激发学生的学习兴趣，而哪些活动设计不合理，学生不愿参与或很难参与；反思哪些教学环节有待改进以及如何改进；反思哪些在课堂上的突发事件让教师不知所措，无法解决，发生这种情况的原因是什么等。在反思中，查找失败的原因，寻求解决问题的办法。
三、数据与分析
(一)反思意识
被试2005级10名职前教师在实习两个月内共完成115篇教学反思日志，其中最多的一人写了巧篇日志，几乎每位职前教师都通过写日志的方式进行了反思。从日志的篇数来看，职前教师的反思意识总体很高。而且几乎所有实习中学的指导教师一致认为，职前教师在说课和进行课堂教学评价(如实习小组内成员之间或各小组之间的交互性课堂教学评价)时普遍表现得比在职教师更积极且具有更强的分析能力。虽然职前教师缺乏课堂教学经验，在分析教学问题时不一定客观、深人，但他们比在职教师更愿意发现和讨论自己的教学问题，能够提出自己对教学的不同看法，敢于承认自己的专业缺陷，并能更主动地向其他教师学习，与他人讨论和交流解决问题的不同办法(韩刚、王蓉，2008)。可见，职前教师的反思意识很强。
(二)反思内容
教师反思的内容，一直是反思研究的重点。反思内容是教学反思得以进行的载体，主要指已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念和假设(申继亮、刘加霞，2004)。国内学者对反思内容进行了划分，吴卫东和骆伯巍(2001)将教师反思指向与不同的教师群体联系起来，即新手型教师主要进行教学技能反思，适应型教师更多地进行教学策略反思，成熟型教师进行教学理念反思，专家型教师则进行教育科研反思。张立昌(2002)则将反思内容划分为两类，即教师的理念(或知识)领域和行为(或操作)领域。申继亮和刘加霞(2004)指出，教学反思内容有五个指向：课堂教学指向、学生发展指向、教师发展指向、教育改革指向、人际关系指向。在提交的115篇反思日志中，有43篇主要关注课堂教学指向，约占37%；50篇主要关注教师发展指向，约占43%。可见，职前教师非常关注教学效果和自己专业能力的发展。
43篇关注课堂教学指向的反思日志的内容多样，其中对教学技能的反思有30篇，约占69%,对教学策略内容的反思有10篇，约占23%，对教学理念的反思有3篇，约占8%。笔者认为，从职前教师的反思内容来看，他们的反思存在着一定的梯度，随着反思的逐步深人，反思内容也将逐步深人。从另一个角度来看，职前教师的反思具有阶段性特征，教学技能、策略、理念构成职前教师反思内容的三大主题，也是三个梯度。同时，笔者发现职前教师往往习惯于从自己已知的常规教学知识出发来讨论教学问题(韩刚、王蓉，2008)。比如谈到“演示”，他们首先想到的往往是演示的常规策略和形式，在缺乏指导教师引导的情况下，他们很难将这些演示形式与特殊的教学情境(如学生当时的情绪和需求、可能达到的教学目标等)联系起来。
(三)反思水平
反思的内容决定了反思的水平。VanManen把反思分成了三种水平：技术合理性水平(technicalrationality)、实用行动水平(practicalaction)和批判反思水平(criticalreflection)(转引自辛涛，1998)oLee(2005)把教学反思水平分为三种：描述水平、理性水平和反思水平。借鉴国内外学者对教师反思水平的划分理论，结合当前职前教师反思水平的实际，本研究将他们的反思水平划分为四种：1)事实性描述水平。职前教师对已经发生的教学事件进行回顾，思考哪些教学环节是成功的，哪些教学环节是失败的。他们可能会提出问题，但缺乏相关分析与思考。2)事实性分析水平。职前教师能提出问题，并能从英语新课程教学理念或教育学、心理学等理论方面分析问题，有一定的逻辑性，但缺乏对事物内在原因的进一步探讨。3)综合性分析水平。职前教师能够对问题或现象背后的原因进行综合分析和探讨，也希望找到解决问题的办法，但缺乏解决问题的具体手段。4)反思性判断水平。能在理性分析问题的基础上，提出改进方法、意见和建议，然后再付诸教学实践中去检验。
从反思的整体情况来看，巧%的职前教师的反思只涉及个人教学中各个不同层面的个别问题或孤立的现象(仅仅罗列课堂上出现的问题，如语速过快、课堂指令不清等)，缺乏相关分析与深人思考。75%的职前教师不仅能够反思教学现象，而且能够深入到现象背后的教学理念，提出教学改进方法，并试图到教学实践中去检验。但是他们往往不明白问题的内在原因，不能从自己的行为细节上清楚地解释自己决策失误的复杂原因。可见，大多数职前教师在专业知识和技能上已有充分的准备，例如：他们对听力训练课的设计和课堂操作策略都有较好的理解，所设计的听力任务从内容到形式都较为合理，对课中提问、反馈以及板书都十分熟悉，课堂指令以及与学生的交流也都很自然。职前教师在个人教学观念方面处在正在准备的阶段中，例如：他们在教学设计和课程反思中都能清楚地意识到应从学生的角度来考虑听力任务的难度，说明他们已具有一定的学生观念。而职前教师在自主发展能力方面缺乏准备，例如：他们往往能发现这堂课不完美是因为听力过程中的某些细节出了问题，能意识到师生互动的重要性，但没有仔细思考自己在哪些细节出了问题，应怎样与学生互动等。
通过对115篇反思日志的深人分析，笔者发现，其中17个主题经历了多次反思，共涉及54篇反思日志。在这些多次反思的问题中，平均每个问题经历了3.18次反思。通过对反思内容的分析可以发现，这些多次反思的内容是逐渐深化的。笔者认为，职前教师教学反思的持续性与群体性是密切相关的：一方面，群体反思比个体反思更容易持久，群体的讨论较易形成对问题的持续反思；另一方面，持续反思的形成依赖于反思的群体性，即反思的持续需要群体的支持。
10名职前教师在写反思日志前通常都参加了指导教师主持的课后反思会(即指导教师和职前教师一起听课评课)。而这些职前教师在与笔者的访谈中表示，当他们在网上反思日志(海南师范大学外国语学院要求职前教师在博客中自己的日志)后，总是希望自己反思的问题成为大家共同讨论的话题，希望倾听别人对问题的看法。而同学们的回复又进一步促进了他们对问题更加深人的反思，如此循环往复，使问题不断深化，这正是群体反思的优势，同时用技术支持的反思更容易做到这一点。从另一个角度来看，如果想得到深人的反思，外部的支持是必不可少的。听课评课、博客中对反思日志的回复都是群体性反思的体现。在群体反思中，获取有效的外部支持需要一定的时间，即反思需要一定时间去深化，这表明对同一问题需要多次深人的反思，在问题首次提出后应沉淀一段时间再给予外部支持。
四、结论
通过以上对职前教师反思日志的初步分析，并结合与10名职前教师的访谈，可以得到以下初步结论：
首先，职前教师反思的基本内容往往取决于他们知识的内涵特点。职前教师反思的内容多样，并集中于课堂教学和自身专业发展方面，这说明他们愿意反思，愿意在教学方面进步，并充分体现了职前教师具备丰富的教学理论知识。但由于职前教师欠缺课堂教学实践性知识以及对技术性理论知识的依赖，决定了他们技术性反思的基本内容及其特点(韩刚、王蓉，2008)。无论职前教师学习教学的动机多么强烈，反思的态度多么诚恳，都难以直接从“行动中”建构个人知识，难以在课堂中当即发现或调整自己的教学决策，即便在“行动后”进行反思，也难以从自己的行为细节上清楚解释自己决策失误的复杂原因。因此，教师教育者应帮助他们理解常规技术知识在具体教学过程中的实际含义，丰富并完善职前教师的实践知识，并引导职前教师进行群体性的、多次深人的反思。
其次，职前教师的思维方式决定其反思的深度。由于职前教师具有尽快提高自己教学实践能力的强烈愿望，凡愿意成为教师的职前教师在教学实践中产生的种种困惑往往使他们比那些已适应常规教学的在职教师具有更强烈的反思动机和自我批判意识，他们实践知识的缺乏似乎并不影响其批判性思维方式的发展(韩刚、王蓉，2008)。然而，职前教师的批判性思维带有套用性的特点，例如：他们往往十分在意自己某一教学行为是否符合教学法教科书上的教学原则，是否实现了教学参考书上描述的教学目标，而不注重对学生的实际意义和影响。他们只是运用自己所熟悉的教学概念来分析和解释自己的教学行为，他们的个人实践体验还不足以使他们理解课堂教学极为复杂的过程，这就是为什么职前教师在进行教学问题分析时往往不能一针见血的根本原因(韩刚、王蓉，2008)。批判性反思的能力是教师专业发展的重要保证，而职前教师在自主发展能力方面缺乏准备。所以教师教育者必须防止他们偏激地从概念出发分析问题或对问题“非此即彼”的判断，防止他们追求快速地解决问题。同时应该强调教学过程和问题的复杂性和模糊步结论：
关键词： 中职语文 德育渗透 渗透途径
语文教学是以课文为基础的，以文字为载体，作者的情感就蕴藏在字里行间，通过教师的引导，学生很容易体会到这些情感。语文课文中的教材都是精心挑选的，大多是名家名作，都有较为深远的教育意义，学生通过文章学习体会他们的高尚品质。文学作品在一定程度上反映社会文化生活，作者通过文章表达出独特的对社会对人的看法，表现出自己的理想抱负和道德情操，学生在老师引导下通过阅读学习课文，“取其精华，去其糟粕”，在道德品质、自制力、意志力等方面受到潜移默化的教育。
一、德育在中职语文教学中具有重要的价值
当今时代，经济全球化的程度日益提高，国际社会风云变幻，我国改革开放不断深入，社会经济日益发展，政治、经济、文化等各社会领域发生了巨大的变化，人心日益浮躁，导致一系列伦理道德问题的出现，德育教育越来越受到人们的关注 ，因此，学校道德教育对人类社会来说越来越重要。中职语文教学作为教育体系中一个重要的组成部分，就更应该肩负起德育教育的责任。
中职语文是对学生进行德育教育的重要桥梁，德育教育是中职语文教学相当重要的任务。中职语文新课程标准中明确指出，教师要尊重学生，培养他们正确的价值观和人生观。中职学生正处于三观的关键形成期，认知发展水平还没有达到成熟水平，心理判断能力不完善，容易受到外界影响，更加需要在教学过程中加强德育教育，为他们创造良好的生活学习氛围。加强德育教育有利于促进其个人的全面发展，有利于我国社会主义精神文明建设、社会主义现代化建设、社会主义和谐社会的建设，有利于全人类的共同进步与发展。
二、如何在中职语文教学中渗透德育教育
（一）创设情境，适时渗透。
情境教学法是教师常运用的指导策略之一，简而言之，教师用语言描写或其他形象化手段，把特定的情形、状况、景象表现出来的教学方法。情境教学的优势在于它的表现手段具有形象性和多样性。除了语言描述外，教师还可以利用多媒体技术再现画面，利用音乐、声音渲染等营造氛围，通过做实验、演示实物或动作等多种方式调动学生的多种感官，使得教学丰富多彩，形象生动。情境教学法有利于帮助学生投入思想情感，与作者的思想感情产生共鸣，并受到潜移默化的熏陶和感染，再加上教师的适时引导，德育渗透就成为自然而然的事情。
这不仅要求教师要有扎实厚重的专业知识，掌握熟悉教学的策略，而且要熟悉运用创设情境的各种手段，善于利用多媒体、网络资源和学校内的教学设备，了解各类德育素材的特点、性质和价值等。
（二）情感熏陶，潜移默化。
《语文课程标准》在教学建议中指出，语文教学的重要内容之一是 培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，同时，形成正确的价值观和积极的人生态度，这是语文教学义不容辞的责任。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常教学过程中，不能说教，混乱灌输。可见，从科学的角度讲，语文教材的形象化、情感化、审美化就要求语文教学的德育应该是渗透式的，语文学科的德育不是说教式的，应该是如春雨那样“润物细无声”“随风潜入夜”地一滴一滴地渗透在语文教学全过程中。换句话说，就是熏陶感染、潜移默化、点滴渗透，都必须在语文教学的全班范畴之内，都必须以语言文字为依托，紧密结合课文教材。
三、找到德育渗透的途径
（一）课堂教学的德育渗透。
1.运用语文教材进行德育
高中语文教材选取的作品很多都是非常优秀、非常著名的，同时具备文学性与思想性，每篇课文都可以成为德育的重要素材。教师应该善于挖掘语文教材中重要的有价值的德育素材，找到切入点，奇妙引导，从而产生一滴一滴的潜移默化的不露声色的影响。
2.抓住写作机会进行德育
作文教学在语文教育中占有一席之地，一定程度上体现了学生的综合素质，反映了他们的思想道德品质。因此，要善于利用写作的机会进行德育教育。善于将阅读和写作结合起来，加深学生对作文的认识，帮助学生培养分析社会生活、学生问题，解决学习生活社会问题的能力，逐步形成正确三观和良好的思想道德品质。培养学生感受生活和发现生活的能力有利于帮助提高学生的写作能力，并且这是不可或缺、必不可少的。教师应该在让学生感受生活和发现生活的过程中，因地制宜地进行潜移默化的德育教育，这有利于学生良好品德的形成，并对他们的全面发展有重要意义。
“爱美之心，人皆有之”一语道出人们对美的需求已是生活中不可缺少的部分，因为美是人们精神生活的一种享受，一种乐趣，一种陶醉。真正的美应当是纯洁的，真实的，善良的。他能使人的内心产生无比的喜悦和兴奋，在欣喜中受到启迪，领悟生活的真谛，从而完善自己的道德，陶冶自己的情操。进入青春期的中学生，正处在心理、生理急剧发展变化的时期。这使得他们对于美感的追求显得犹为突出。经过长期的教学实践，笔者认为假如将美育融入中学教学中应该能够激发学生的学习兴趣、进而提高其学习效率。通过阶段性的教育、教学实践，事实证明在教学中适当并恰当地渗透对美的品味和追求，能使我们的学生更敬爱我们语文老师，能让学生真正感受到教学过程更加生动、更有乐趣。我们的中学教师要在教学过程中渗透美育来上好语文课，就应力求提高自身的美育素质。下面就从五个方面来谈谈如何提高语文教师的美育素质：
一、仪表美
作为一名语文教师，你要想让你的学生喜欢你的语文课，增强对语文学科的兴趣，就必须先让他们喜欢上你这个语文教师。教师的仪表具有较强的外显性，最易为学生所感知，并由此对教育效果产生重要影响。教师自身的仪表要成为学生学习效法的榜样，才有力量影响学生、感染学生，达到育人的目的。一个教师无论多忙，一定要干净、整洁、端庄、和蔼地出现在学生面前，绝不能蓬头垢面或者袒胸露背地面对学生。依据教师性别和年龄的差异，男青年教师宜穿轻松、休闲的服装，颜色不要太夸张，让学生易接近；女青年教师应该多穿红色、绿色、黄色衣服，让学生觉得你朝气蓬勃；成年男女教师可以多穿咖啡色和黑色衣服，使学生觉得你端庄大方、稳重、可亲可敬。实践证明，教师的衣着仪表足以影响学生的注意力、行为方式和对教师本人的态度。教师美好的形态，能够增强教师的威信和影响力。教师高尚文明的仪表风度，既是教师素养的体现，又是教师职业的需要，是树立教师良好形象的首要条件。
二、情感美
做任何事情，如果投入情感地去做，效果会完全不同，比如做一道菜，如果那是厨师精心地，十分有情感地为客人做的菜，想必一定比经过一般工序做的菜来得可口。同样对于我们的语文教学，如果教师投入自己的情感去教，融入爱于其中，效果一定会更好。况且，与其他学科相比，语文实在是一门特殊的课程，尤其需要用美好的情感去滋润。语文也是一门艺术，我们需要像艺术家创作艺术作品一般，投入自己的主观情感。这样，教书才会成为我们的事业，而不只是职业。我们对事业的这种热情，才会引发我们的专研之心，把更多的时间用来思考揣摩，使我们的创造更加完善，创作出的艺术品更趋于完美。这种热情，最终将升华为一种责任心，一种神圣的使命感，责任感。有情感才会有爱，才会有快乐，让我们所做的一切变得心甘情愿，并继续产生着源源不绝的动力。作为语文老师，对学生的生活、情感等方面的影响实在是非同小可。语文在各门功课中是比较特殊的一门学科，涉及情感、生活的内容要比其他功课多得多，可以说除了班主任之外。语文老师对学生是最有影响力的。而对于学生来说，他也许听不懂数、理、化，也许对英语也全然陌生，但至少他会听懂语文，看得懂汉字，所以在语文课上，他不得不参与，在这种被动、被迫中，也就造就了主动接受与感受。他也许同样不喜欢上语文课，不喜欢语文，但语文与他的生活如此亲密，他想要逃避都做不到。何况，人与人之间的情感是互通的，天长日久，教师的爱，学生是可以感受到的，哪怕他一时半刻感悟不到，甚至还产生误解，但在他的有生之年，我相信，他终有感悟的一刻。
苏霍姆林斯基说：“教师应当成为孩子的朋友，深入到他的兴趣中去，与他同欢乐，共忧伤，忘记自己是老师，这样孩子才会向老师敞开他的心灵。”情绪、情感，是人对客观事物是否符合自己需要、愿望和观点而产生的体验，是人对客观事物的一种特殊的反应方式。因此，教师应将教学常识竭力以情感化，做到身教于情、导之以行。
三、语言美
语文学科是学习基础语言的学科，语言美对语文教师尤其重要。雨果在谈到艺术家的创造性时说：没有风格的作家，尽管有可能获得一时的成功，但却达不到真正的胜利。同样的道理，语文教师若不形成自己独特的语言风格，也就不可能成为一名优秀的教师，也就不可能走出一条留下美的轨迹的教学之路。因此，要使教学具有美的魅力，形成生机勃勃、洋溢着美的气息的过程，就必须精心追求教学语言美。那么如何塑造教学语言美呢？
首先，语言的美是语言机智、幽默、得体地有机运用，这也是教师语言艺术的集中体现。现代的学生不太喜欢一本正经的老师，他们倒乐意接近幽默的老师。因为幽默给人平易、给人轻松、给人开心、更给人智慧。当年，幽默的钱玄同教授在北师大讲传统音韵学，讲到“开口音”与“闭口音”的区别时，就能利用幽默的语言对话作为例证帮助学生理解并掌握知识。其实，讲究课堂语言的幽默之美，不仅仅是为了引起学生的学习兴趣、驱除疲劳，保持并不断刺激其旺盛的学习热情。由于在语言上不断变换刺激，还有助于强化对所学知识的记忆和巩固。真正做到“寓教于乐，寓庄于谐。”在欢快的气氛中完成“传道、授业、解惑”的任务。
其次，语言的美也是情感的运用。语言之美，情化知识。人们在欣赏艺术作品时，能体验到强烈的审美愉悦，并在有一点独特的感受之后，往往会产生一种与人谈谈这种体会的欲望，这就是审美情感的交流功能。教师的语言美还需要各种情感的运用，讲授不同感彩的课文时应运用不同的情感语言感染学生，调动起了学生的情感细胞、学习兴趣和交流的欲望，有效地引导其展开想象，提高了学生学习的积极性，同时也在潜移默化之中陶冶了学生的审美情趣。因此，每节课教师都应以饱满的情绪，旺盛的精力讲授，同时注意语言的抑扬顿挫。或高昂热烈，或深沉凝重，或重炮似的排比，或雨丝般的描述，娓娓道来，使学生们的情绪随教师的语调而变化。
四、手段美
在语文教学中运用现代化手段进行审美教育可以达到事半功倍的效果，通过声音、图像把课文中所描绘的形象生动、直观地再现在学生面前，使学生可以直接用感官去感知，能加深情感的体验，如教学郦道元《三峡》一文，在介绍三峡美丽、壮观的风光时让学生看录像，使他们真正的领略山之奇：群山起伏高耸，云雾缠绕；水之急：江水在群山中七拐八弯，左冲右撞；船之险：大轮船像摇篮，又像竹叶，随着浪花飘。同时让学生听配音朗读，使学生自然地进入诗的境界，陶醉在美的氛围中，达到审美的目的。又如教学《钱塘潮》一文，运用多媒体辅助教学，让学生亲眼看到“江面上涨潮的时候，波涛汹涌澎湃的奇妙景象，亲耳听到“雷霆万钧”声响。学生的兴趣一定十分高涨，达到身临其境的感觉。学生学习起来就饶有兴趣。
五、组织美
一位语文教师应有良好的教学组织能力，营造出组织美。组织教学是课堂教学的重要组成部分，它贯穿在整个教学过程的始终，它是一堂课顺利进行的保证，它直接影响到教学效果的好坏。下面本人结合实例，从教学内容安排和处理好动静的关系两方面，浅谈课堂教学得组织美。
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