时间：2022-08-29 05:23:00
导语：在幼儿园教师自我介绍的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【关键词】农村幼儿园；园本教研；调查
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）06-0032-04
重点发展农村学前教育是我国当前以及今后一个时期发展学前教育的重要任务。近年来，我国各地实施了“学前教育三年行动计划（2011～2013年）”，国家有关部门还实施了“中西部地区农村小学、教学点增设附属幼儿园项目”“中西部地区农村闲置校舍改建项目”“农村学前教育推进工程试点项目”等，以推动农村学前教育的发展，农村幼儿园的硬件设施的确有较大改善。然而，教师队伍建设是农村学前教育可持续发展的关键。农村学前教育需要下大力气加强师资培训。值得注意的是，当下许多农村幼儿园将园本教研作为教师专业成长的有效路径。朱家雄指出，园本教研作为教师专业发展的一种新的范式能有效回应儿童生成的低结构课程和教育活动。园本教研背景下，教师关注对创生课程的反思，在反思、对话过程中提出新问题，从而获得个人化的默会性知识。〔1〕但是，目前农村幼儿园园本教研情况如何？存在哪些问题？对此，本研究选取四川省某县6所乡镇中心幼儿园进行了调查。
一、研究对象及方法
采取目的抽样法，选取了四川省某县6所乡镇小学附设幼儿园为研究对象。据了解，该县在“学前教育三年行动计划”中提出了“每个乡镇建好一所中心幼儿园”的设想。随着乡镇幼儿园的新建、改建与扩建，幼儿园教师的需求量也日渐增大。近两年来，该县通过多种形式招聘，共新进教师120余名。目前，该县幼儿园教师队伍主要由中小学转岗教师、幼教专业毕业的熟手教师和新手教师组成。
本研究运用文献法、访谈法、观察法对以下四个方面的问题展开了研究：（1）园本教研开展的时间、地点、参与人员等。（2）园长、教师对园本教研的认识。（3）园本教研内容的选择。（4）园本教研的组织形式。
二、研究结果与分析
（一）开展现状
1.园本教研的组织
从调查的6所幼儿园来看，园本教研的主持人主要由园长、教研管理人员或年级组长担任；园本教研有分年级组或不分组别全园统一进行两种组织形式；园本教研尚未形成完善的制度，园本教研活动的开展是非常态化的。
2.园本教研的形式
调查得知，这些幼儿园的园本教研活动形式主要是组织公开教学活动，其次是主题研讨。
3.园本教研的目的
调查发现，有些幼儿园并没有真正把园本教研作为提升教师专业发展水平和提高幼儿园保教质量的重要工作来抓，而是仅把它作为迎合上级验收评估的手段，某些管理人员并没有在园本教研活动中认真引导教师去发现实践中的具体问题，个别幼儿园对教师的评价主要依据的数量，等等。
（二）问题分析
1.存在对园本教研误读的现象
从6所幼儿园园本教研的形式来看，有的幼儿园存在误读园本教研的问题，如错误地将集中学习教育文件、传达上级指示、制订常规活动方案等也视作园本教研。例如，A幼儿园某次园本教研记录如下：“迎新活动安排：1.请新生家长带着孩子作自我介绍。2.教师介绍师资情况。3.亲子游戏。4.带家长、孩子参观幼儿园。”B幼儿园某次园本教研记录如下：“教研组长安排近期工作：1.拟订学期计划。2.收集各班幼儿情况。”很明显，这两所幼儿园将幼儿园的常规活动也视作园本教研了。根据朱家雄的研究，园本教研与幼儿园教研是有区别的，园本教研的实施要点是以个体（或群体儿童）和教育事件为案例，通过对话反思，让教师发现新问题，建构属于个人的独特的默会性知识。〔2〕
2.选题与农村日常保教实际相分离
研究者观察发现，园本教研的一些选题脱离农村幼儿园保教活动实际，研究的问题不是教师在教学实践中遇到的真问题，而是幼儿园管理者认为应该研究的问题。一些园长热衷于从书本、杂志上选取园本教研的主题，或是以自己参加培训时了解到的某个新理论为园本教研主题。园本教研活动的进程安排也大多相似：一位教师提出话题，其他教师泛泛而谈，简单讨论后，另外一位教师再提出一个话题，大家讨论后，又转向另一个话题……总的来说，农村幼儿园园本教研存在较为严重的形式化倾向。
3.园本教研组织缺乏专业性
以下是被调查农村幼儿园的两次园本教研记录：
案例1：主题——一日生活中幼儿常规的培养
过程记录：
主持人：班级环境直接影响幼儿的成长和教师所组织的一日生活活动的质量，那么一日生活中该怎么培养幼儿呢，请各位老师说说自己的想法吧。
段老师：创设一种宽松自由的氛围（举例：食堂排队买饭）。
王老师：根据幼儿心理特点与发展要求，制订一日生活常规。
……
主持人：各位老师说的都有道理，培养幼儿一日生活常规需要榜样示范，包括同伴相互影响和教师的引导。谢谢大家的参与，今天的研讨就到这里。
案例2：主题——如何发展幼儿的口语表达能力
过程记录：
主持人：发展幼儿的口语表达能力就是培养幼儿复述的能力、对话的能力、大胆表达的能力等，在幼儿园怎样发展幼儿口语表达能力呢？
康老师：创造轻松愉快的环境，让幼儿敢说、想说、会说。教师要抱着积极、鼓励的态度。
唐老师：与幼儿开展主题谈话，根据幼儿知识经验围绕观察对象等来选择谈话主题，教师可围绕事物主要特征提问。
郭老师：引导幼儿讲述，看图讲述、拼图讲述、绘画讲述、听音乐讲述、排列图片讲述、看展览讲述等都可以。
杨老师：运用儿童文学作品如故事、儿歌等发展幼儿口语表达能力。
主持人：幼儿期是口语发展的关键期，在这个时期进行正确的教育和引导，幼儿会有惊人的发展，发展幼儿的口语表达能力是幼儿园教育的基本任务，也是对幼儿进行语言教育的最终目标。
分析以上记录与深入现场观察可发现，第一，园本教研主持人的主持不够专业：一是主持人完全掌控话语权，整个活动以主持人讲述、点评为主，带有指令性；二是主持人通常在开始时简单引入，抛出讨论话题，结尾对活动稍加总结或提出自己的观点，中间由教师自己讨论，过程中没有引导，研讨活动浮于表面，缺乏针对实际的剖析；三是有的主持人不作任何总结或点评，教师讨论后，研讨活动便草草结束。第二，园本教研活动缺乏教师的反思与追踪。研究者发现，绝大多数教师在园本教研活动结束后，不会对本次园本教研活动所分析的问题进行深入反思以及将有关研究成果运用于实践，一些教师参加过园本教研后就“不了了之”了。事实上，园本教研是“实践—反思—再实践—再反思”不断循环的过程，教师只有主动借助这一“循环”才有可能实现自我专业成长。第三，园本教研成果展示具有较强的功利性。一些园长在接受访谈时表示，他们希望园本教研的成果最好以论文形式发表，至少也要每次都做好记录以方便上级检查。第四，园本教研活动组织缺乏层次性，多数幼儿园只要开展园本教研活动，就是全园教师一起参与，而不会根据教师发展水平的不同分组分主题进行。
三、相关思考
（一）立足实践，帮助教师正确认识和开展园本教研
幼儿园园本教研不同于幼儿园教研，它更关注在不确定的情景下，面对不同儿童该如何开展教育教学活动。〔3〕因此，幼儿园教师应明白，并非所有的研讨活动都是园本教研。园本教研强调从教育实际出发解决客观存在的问题，目的在于帮助教师构建独特的默会性知识。〔4〕只有能满足教师解决实际工作中遇到的困惑的学习和研究，才称得上是园本教研。在开展园本教研时，教师一定要立足于自身教学实践，挖掘和提炼问题。一般而言，找准问题有四步：收集、整理、归类和提炼。例如，教师在组织游戏活动时要善于发现问题，抓住关键事件，活动后要积极反思，并在下一次活动中注意解决之前存在的问题，如果出现新的问题，则要继续反思、实践。通过“实践—反思—改进—再实践—再反思”的不断循环，实现专业成长。
（二）健全机制，多形式开展园本教研
园本教研的开展需要从政府管理部门到幼儿园都形成一定的机制作为保障。首先，政府应设立农村幼儿园教师培训专项资金，保证园本教研以及一般教研活动都能顺利开展。例如，安排经费鼓励农村幼儿园教师走出去学习或组织专家到幼儿园实地指导。相关管理部门还应深入农村幼儿园开展调研，提供符合农村幼儿园实际的教师在职培训。其次，幼儿园内部应细化园本教研的各项规章制度，可以制订园本教研常规管理制度、园本教研评价体系、教师专业学习制度、常规教研模式等。园本教研常规管理制度应对园本教研的时间、地点以及各类参与者应当承担的责任和义务等作出明确规定，使园本教研有章可循。园本教研宜设立多元评价标准，注重过程评价、现场评价，建立教师成长档案，让教师感受到在园本教研中的成长，让园本教研成为教师的一种自觉行为。幼儿园管理者可通过建立教师专业学习制度，引导教师针对研究主题进行系统的专业学习，或帮助教师分析检查进而完善自身知识结构。幼儿园应根据本园实际及教师发展水平探索符合本园及本园教师的多层面、多形式的立体交叉式园本教研模式，鼓励教师采取案例分析式、互动式、辩论式等形式开展园本教研；根据教师的不同需求组织开展不同层面的园本教研，鼓励教师按不同入职年限、不同专业发展阶段组成不同的园本教研小组，等等。
（三）加强培训，尤其是提升关键角色——园本教研主持人的专业水平
主持人是园本教研活动的组织者，在整个活动中起穿针引线作用。主持人担负着把握教研方向、教研重点和研讨节奏，引导教师对话、思维碰撞、积极参与，对研讨中的观点进行概括、总结和提升等重要责任。主持人的专业水平、组织与设计策划能力以及对教研现场的整体掌控能力等直接影响到园本教研活动的开展效果。园本教研活动中，主持人应注意以下几点：第一，引导教师围绕主题展开讨论。主持人可以根据研讨主题，拟出系列题目，引导教师围绕主题进行研讨，也可利用现场观摩的公开教学活动、案例材料等，让教师展开研讨。在活动过程中，主持人应鼓励教师各抒己见。第二，主持人应适时对相关问题进行引导。比如，有些教师会提出一些大而空泛的问题，对此，主持人可以通过抓住关键词、不断追问等方法促使其明确问题，从而引导教师深入讨论。园本教研探讨的某些问题可能并不是短时间内能得以解决的，主持人可鼓励教师带着问题进一步研究，日后再进行研讨。第三，主持人应学会适时调整园本教研活动开展的节奏。当一个问题的讨论趋于清晰时，主持人应及时小结、提升，并自然导入下一个问题；在园本教研活动中，有时会出现讨论跑题等现象，主持人应及时调整，以确保园本教研活动的有的放矢。
参考文献：
〔1〕〔2〕〔4〕朱家雄.幼儿园教育：理论的错读、误用与实践的纠结、无奈（三）〔J〕.幼儿教育，2013，581（5）：4-5.
〔3〕朱家雄.幼儿园原本教研再议〔J〕.教育导刊：幼儿教育，2006，（6）：6-8.
The Problems Existing in Kindergarten-based Teaching and Research of Kindergarten in Rural Areas and Thinking： Based on the Survey of 6 Kindergartens in Sichuan Rural Areas
Wen Xin
（Institute of Educational Science of Nanchong， Nanchong， 637000）
随着幼儿园双语教学的开展，对双语的议论也多了起来。无论怎样议论无非都是“认可”或者“否定”。“双语教学”像一个刚刚起步的孩子，尚处于摸索阶段，真正研究英语教学对幼儿学习和发展起什么作用，研究幼儿同时学习两种不同的语言的特点和规律的，为数甚少。我认为，对于以英语为特色的少数幼儿园来讲，应该扎扎实实地开展英语教学研究活动，探索英语教育的新途径，以发挥特色幼儿园示范、辐射和指导的作用。我园自建园起，开始尝试幼儿英语教育的实践，我们认为：让幼儿在快乐中学习英语是至关重要的。我们遵循语言学习的顺序性、英汉经验的互动性、环境创设的模拟性、幼儿之间的差异性等原则，根据幼儿在听说过程中需要具体形象的心理特点，借助于动作、语言等途径和直接情景、游戏方法等手段，结合本园实际开展双语教学的实践和研究，以促进幼儿汉语和英语的听说兴趣、习惯、态度、能力等素质的提高。新《纲要》中明确指出：“给幼儿创设一个自由、宽松的语言交往环境，鼓励、支持、吸引幼儿与教师、同伴或者其他人交谈，体验语言交流的乐趣。”根据新《纲要》的精神和“母语特别语”的理论，我们认为要成功地学习某一门语言，必须依靠与其看护者即“第二母亲”hy;——幼儿园教师之间积极而互动的语言环境。“母语特别语”有以下六大特征：第一，单词结构简单，句子结构简单完整；
第二，强调内容与此时此地的相关性；
第三，单词、短语、句子频频重复；
第四，发音清晰；
第五，语速缓慢；
第六，句子末尾处用升调，句子中对比重音的数量极大。
根据以上的分析，我们认为幼儿时期的双语教学应该采用玩中学、做中学、用中学、交流中学、情景中学等多种教学方法。下面是我在双语教学实践中的具体做法：
一、让幼儿在生动有趣的游戏中，体验学习英语的快乐。
我国著名的教育家陈鹤琴先生说过：“孩子生来是好玩的，是以游戏为生命的。”另外，新《纲要》中也明确指出：“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律，以游戏为基本活动。”实践证明：游戏活动可以促进幼儿记忆能力的发展，若能将双语教学融入游戏之中，让孩子们在情趣盎然的游戏中习得英语，孩子们将乐在其中，学得快，记得牢。例如：在复习问候语时，我带领幼儿玩开火车的游戏，请小朋友们当乘客，我来当司机，开到一位小朋友面前停下来，唱歌曲《Hello！What’syourname？》小朋友和我对唱回答，然后进行日常口语问候：Goodmorning！/Gladtomeetyou!/Howareyou?/Nicetoseeyou!/Howoldareyou?/小朋友热情地回答后被请上火车，跟在我后面，然后继续开火车去接下一位小朋友，直到大家都回答后上车，火车就变得长了，我们再拉成一串唱歌、跳舞、做游戏，或者换成小朋友当火车司机，再来一遍，像这样的学习，孩子始终乐此不疲，诸如此类的游戏活动还有很多，如：放英语小故事观看；唱简单的英语歌曲并配以舞蹈；用英文加手势猜谜语；传话游戏；玩捉迷藏练习“WhoamI?”“Areyouhy;……?”句型；打鼻子眼，练习面部五官的单词等等，都能让幼儿积极的参与到学习当中。由此可见，在这些活动中，生动有趣的游戏，寓教于乐，寓教于嬉，营造出了轻松和谐的学习氛围，让幼儿在愉快的气氛中习得英语，使幼儿体验到学习英语的快乐。
二、幼儿在情景表演中，体验学习英语的快乐。
在双语活动的实施中，我们培养幼儿把所学的英语知识、技能运用到不同的情景中去，使幼儿具备简单的表达能力，交流交往的能力。如在游戏《小食品超市》中，幼儿拿着“钱”（money）到服务台去买自己所要的食品，用学过的对话语句进行交流：“CanIhelpyou?”“Iwantsome……”“Thankyou.”“Hereyouare.”这一系列的对话并不是每位幼儿都会说。他们当中有的幼儿会说的多些，有的幼儿会说的少些，但在游戏买卖的过程中，幼儿会互相帮助。如：当顾客的幼儿想买糖（candy），忘了问服务员“多少钱”该怎么说，那么当服务员的小朋友告诉他“Howmuchisit？”这一问一答也是学习巩固的机会。在游戏购水果（fruit）中，老师当服务员，请另一位老师当顾客，这样一对一形式的表演是为了给幼儿做示范。当幼儿懂得了如何买卖时，我们放手让幼儿自由结合进行游戏。那么你会看到：有的是朋友与朋友一起去买苹果（ale），有的是“家长”带“孩子”去买桔子（orange）hy;……由于让幼儿表演时他们加入了自己的想法与创造，他们变得更认真了。每个幼儿的思维都得到了发展。这也正符合了新《纲要》所提出的：“语言能力在运用的过程中发展起来的，关键在于为幼儿创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”又如：在英语交往活动中“我的邻居”中，幼儿要带着娃娃去邻居家做客，必须首先自我介绍和使用问候的语言，如：“MynameisJaky”“Iamfive”“IaminJinMingkindergarten”“Nicetoseeyou”等。交往活动这一自然、宽松、真实的环境，为幼儿提供了良好的语言实践环境。在这一环境中，充分调动了幼儿与同伴或其他人交谈的积极性，体验英语交流所带来的快乐。这里所指的快乐不光是学会某事的成就感，而是学习过程本身是使人感到快乐的。古人云：“不见意趣，心不乐学”，这就要求我们幼儿教师在学习中，生活中不断努力地寻找孩子们的兴趣点所在，并把它带入课堂，时时更新，不断完善，让孩子们的学习兴趣永不枯竭。
三、让幼儿在合作中相互学习、相互模仿，习得英语。
幼儿的语言同样在合作中通过模仿而得到发展。在老师创设的合作交往的英语情景中，幼儿有更多的接触、模仿、内化英语的机会。如在“逛超市”活动中，让“大哥哥、大姐姐”带着“弟弟、妹妹”一起逛超市。在活动中，我们惊喜地看到“哥哥、姐姐不仅能很好地照顾“弟弟、妹妹”，而且时时为“弟弟、妹妹”做出榜样。如用自己的“钱”为“弟弟、妹妹”买东西；“弟弟、妹妹”吃完后，“哥哥、姐姐”还会帮助他们擦嘴巴、扔垃圾等。活动中，幼儿已掌握的语言在运用中得到了巩固和发展。即使一些原来不愿开口的幼儿，在这样的环境中也开始大胆地说英语。那些“哥哥、姐姐”们为了让“弟弟、妹妹”听懂，尽量提高自己所表达语言的准确性和条理性，就在这种彼此相互学习的活动环境中，幼儿的英语口语能力得到发展。
四、在双语教学中，发挥即使集体优势地位。
教学中教师应注意自己的角色是指导者、促进者、组织者、协调者。教师的职责是给幼儿提供展示知识舞台的空间。由幼儿教师教师集体开展的英语教学活动优势在于：能够把英语教育渗透于各个领域的教育之中，并在一日生活中不断运用、强化；能够创设良好的英语学习环境（如布置英语角，在桌椅、墙壁张贴相应的词语和短句，播放儿童英语歌曲、童谣等），增加幼儿听说的机会，提高幼儿学习英语的兴趣。外籍教师的全英语化教学，给幼儿园带来了多元 文化，其生动民主、灵活多样的教学方法，得到了孩子们的喜爱。
关键词：教育；口语技能
一、学前教育专业教师口语技能培养的现状及问题分析
（一）对教师口语技能重视不够
笔者通过调查了解到学校对学前教育专业教师口语技能均不够重视，导致了课程设置与课时安排上的不科学、不合理。比如课时不足，课程名称随意改动，教材不具有实用性等问题。学校随意地削减课程，导致学生认为这门课程不重要，很多毕业生在幼儿园面试时都不能用标准、得体的语言来进行自我介绍，这样的口语技能是无法胜任幼儿教育工作的。
（二）课堂教学无自身特色，方法陈旧、低效
从调查了解的情况来看，高师类学校缺乏专职任课的口语教师，很多口语教师外出学习的机会少，又多为兼职授课，教学任务繁重，导致课堂教学都比较沉闷，老师上课缺乏热情。另外，很多教师老师不了解幼儿园孩子的学习情况和幼儿园老师的教学情况，课堂教学不具有针对性，不能紧扣学前教育专业的特色，课堂中的示例也完全与学前教育脱节。
（三）课外延伸与训练不够
日常口语训练缺少针对性和实用性，同时学生缺乏学习的主动性和积极性，很少有学生主动在课余进行口语技能训练，而学校也很少通过口语类活动的组织来推动学生的课余训练。学生实习和见习是口语技能提高的关键时期，但从调查了解的结果来看，部分学校没有在见习、实习时对学生提出“观察、了解幼儿园教师的口语技能运用情况”。
（四）考核标准不统一，训练成果未得到巩固
学前教育专业教师口语课程是一门技能训练课程，所以多采用期末一次随意的口试的方式进行考试，很少用统一的试卷进行笔试，因为是口试，所以任教这门学科的不同老师就有了不同的考试内容和考试标准。这样的考核不会考虑学前专业学生的专业特点，存在与专业需求严重脱节的问题。
二、学前教育专业教师口语技能培养的策略
（一）制定科学课程方案，突出职业口语训练
要想让学前教育专业学生具有较强的教师口语技能，必须保证一定的课时，科学合理的安排训练计划。普通话是基础，应该在学生进校后一年级就开始开设；一般口语交际和教师职业口语课程建议三年制的学生在二年级开设，五年制的学生在三年级时开设。普通话训练课程建议一周开设1一2节，开设一年时间。学生进入到二年级（三年制）或三年级（五年制）时，应该开始开设一般口语交际和教师职业口语课程，一般口语交际和教师职业口语课程建议每周开设2节，开足一年时间。
（二）注重实践性，构建高效“幼儿教师口语”课堂
坚持动态语言教学的原则，课堂上教师应该讲为辅，练为主，让学生在课堂上多练习，在不断的语言实践中领悟、感受，进而掌握口语技能。利用课外开展丰富的口语实践活动的原则，组建相关的学生社团，通过比赛或社团活动激发学生学习口语技能的兴趣与热情，让大多数的学生都自觉的通过活动进行教师口语技能的课后练习，形成教学指导实践、实践促进教学的教师口语技能训练的良性循环。
（三）充分利用活动、实践，激发学生“学”“练”兴趣
1.通过大量的活动对课堂教学进行加深和巩固。在课堂教了朗诵的技巧后，可以设计举行朗诵比赛。在学习了讲故事的技巧后，可以举行讲故事比赛。
2.通过见习揣摩教师口语技能。见习前学校要认真选好见习幼儿园，制定好见习计划，特别是对教师口语技能，要对学生提出具体的要求。
3.通过实习提高教师口语技能。实习要真正走上工作岗位，开始幼儿园的教育教学工作，学生上第一堂课时，要尽可能安排指导老师去听，及时指出口语中存在的问题，要求下次课改正。
（四）更新评价观念，完善评价机制
评价方式是教学的杠杆，是学习的重要环节，它不但能给学生的学习评定成绩，还是教师教、学生学的指挥棒。评价的内容要全面化，评价的时间要全程化，理论知识的考试可以用笔试的方式进行，其他的可以用口试的方式进行，有的可以是单个进行考试，有时也可以分成小组进行情境模拟的考试。比如，在进行一般口语交际技能教学时，可以在期初定出阶段考试的内容：态势语的设计与表演、听话能力考核、说话能力考核，通过这几项进行学生的思维和心理素质考核。另外，要形成学习小组，每个学生都要对其他同学平时的学习进行评价和考核。
（五）提高“教师口语课”教师的素质，打造专业团队
要想建立一支具有以上素质的专业化的“教师口语”教师队伍，需要教育管理部门、学校和教师三方面去努力，教育管理部门要对1993年颁布实施的《师范院校“教师口语”课程标准（试行）》尽快组织修订；学校要改变对该课程的偏见，开足开满课时，要选派最优秀的教师任教“教师口语”；作为教师个人要对任教这门课程有一种荣誉感，自觉的多学习，多钻研，更新教学理念，主动寻找适合的教学方法，针对教学不足及时改进和补充相关知识和能力，促进自身素质的稳步提升。
参考文献：
[1]国家教育委员会师范教育司.师范院校教师口语课程标准（试行）.1993年.
关 键 词 日本生活科;品德与生活课程;综合化
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）07-0037-03
我们现在身处于一个信息化、国际化的时代。通过大众传媒，我们可以看到其他国家的同行在关注什么，研究什么，实践什么。带着同样对教育事业的追求，走近他们，打开视野，会激发我们开展教学实践及实证研究的动力。
一、日本生活科的目标追求：让儿童做一个良好的生活者
日本在2009年颁布的《小学校学习指导要领解说 生活编》指出，“生活科重视培养儿童作为一个良好的生活者所应具备的资质、能力及态度。这需要在与真实的社会、真实的生活相联系的学习活动中才能实现。与此同时，在生活科中形成的资质、能力和态度，儿童在实际生活中得以运用、强化。这就是自立的基础。儿童快乐地度过当下每一天的同时，也在生活中期待着明天，拓展着自己的世界。他们用自己丰富的表情与语言叙述自己的学习活动，感受从中获得的价值。同样，教师也正是在守望着这些孩子的成长中，为培养儿童能带着个人的愿望和自信去生活而努力着。”[1]日本生活科的课程定位就是培养儿童成为一个良好的生活者。
与日本对生活科的课程定位相比，《义务教育品德与生活课程标准》（2011年版）则明确指出，品德与生活课程的性质是一门以小学低年级儿童的生活为基础，以培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。从对品德与生活课的宗旨描述来看，我们的课程定位在培养具有怎样品性、德性的儿童。
不同的课程定位，自然会带来不同的课程追求。日本生活科定位在培养良好的生活者，并认为人存在于社会最重要的能力有两个：自助和共助。自助是一种自立，一种自我肯定，能快乐地感受到自己的存在，并能坚强地走下去。共助，即指与同伴协同合作，能从共同完成的事情中感受到喜悦，并为自己能有助于人而感到喜悦。个体的自助和彼此的协助就是日本生活科的基本核心，是儿童养成生存力的基础。[2] 因此，日本生活科的课堂是围绕“个体的自助”“彼此的协助”展开教学的。具体表现在如下两方面： （1）有重点地观察学生在课堂上的发现、意识、观点、发言以及对他人的关心、与他人的合作、学习中的积极性等，并给予适当的评价，目的在于培养学生的自我肯定感。（2）引导学生理解他人、与他人共感、彼此协同合作。 让学生感受到与他人协同合作的伟大和快乐，并通过彼此间的协助，理解朋友，相互友爱。进而让这样的心，扩展为对人类的爱。因此，培养学生彼此协作互助的能力，有助于形成一个温暖的、让人生活得舒适的社会。[3]
在此基础上，日本的生活科要求学生形成如下的学力观：（1）灵活运用工具的能力：把自己的发现、问题意识等，用文章、绘画、戏剧等形式表达出来;运用多媒体记录自己的学习活动。即关注学生的自主思考、发现和学习过程、个性化的表达形式。（2）与不同群体的人交流（感受丰富的社会性和人文性）的能力：将自己的发现、感受传递给他人;在小组调查和汇报中担当不同的角色及分工;表达自己观点的同时，能倾听他人的发言;考虑他人的感受，学会解决纠纷。即关注学生之间的互动交流、分享及合作。（3）自律行动的能力：按照自己的意愿参与社会。强调每个人都要有自己的感受、观点，都能在集体活动中，觉察自己的位置，并将自己的发现和理解等表达、展示出来。在此基础上，根据学生不同的观点和想法，分组活动。（4）信息处理能力：强调学生要知道自己的意愿、自己关注的是什么;能否很好地记录自己的发现等;能否很好地把自己关注到的信息传递给其他同学。
日本生活科的课程追求，给我们带来的重要启示是，着眼于学生的“自助”“共助”，有助于教师关注学生，有助于保证课堂教学是以学生的自主学习以及学生间共同学习的方式展开对课题或问题的追寻、探究。基于此核心，日本生活科的学力观也是指向学生自身的能力发展以及与他人交往的能力。实际上，这些能力在我们的课程中也同样被关注，只是日本是从个体的自立、自助;彼此间的协助、分享这两个角度将能力的指向进一步具体化、目标化。
二、日本生活科的内容追求：课程综合化
日本很重视学科之间的有机联系，认为不应受学科科目的限制，应立足于儿童的生活来考虑如何展开教学。日本的生活科最能体现课程的综合性。这种综合带来的效果就是让生活科的内容和活动多元而丰富，既立体又有深度。由此反观，我们对品德与生活课的认识不免有些单一，缺乏了深度和内涵。日本生活科对课程综合化的追求和实践，或许能为我们走出品德与生活课程的瓶颈，提供一些思考。
1.基于幼小衔接的需要，特设以生活科为核心的“准备课程”
日本文部科学省在《小学学习指导要领解说 生活编》明确指出：“一年级学生刚入学的学习阶段，要以生活科为中心，整合其他学科，设计单元教学，进行合科式指导。”为此，小学生入学第一个月特设start curriculum（准备课程――笔者译），力图确保新生能适应小学生活，解决小学一年级学生出现的适应问题。鉴于幼儿期儿童的生活经验是以游戏为中心，认为有必要在低学年展开合科式、学科关联式的学习，确保一年级学生能从游戏学习过渡到学科学习。他们认为幼儿期的儿童是在游戏中实践自主选择、自主判断，从而形成一定的成就感和自我肯定，这种主体性也正是生活科对学生的期待。考虑到此特性，准备课程的设置就是借助游戏活动及与其他学科活动的整合，让一年级学生学会从“游戏”走向“学习”，过渡到学科学习。
2.合科式指导：以生活科为目标，其他学科活动同步展开
所谓合科式指导，即以生活科为学习目标，明确要培养什么样的儿童，其他学科也以此为目标，同步采用相应的教学活动。教学方式采用游戏性强的活动为主。如以“我爱学校”为单元，生活科的目标是让学生喜欢学校，愿意来学校上学。为此，不同的学科采用游戏的形式展开不同的活动，如学校探险（生活科）、自我介绍（国语科）、交朋友（数学科）、唱校歌（音乐科）、用自画像自我介绍（图画手工科）等。[4]
3.关联式指导：生活科的教学活动采用其他学科的表现形式
重视与其他学科的关联，是日本生活科的一个学科特性。日本生活科设计和开展教学活动时，往往会吸纳其他学科的活动。以生活科“与牵牛花交朋友”单元为例，生活科的教学目标是“喜爱牵牛花，强化‘我的牵牛花’的意识”，相应地，为培养学生喜爱牵牛花，设置了在学习卡上绘画或写作牵牛花的活动（图画手工科、国语科），数数牵牛花有多少种类型，有多少个花瓣等（算数）;用牵牛花的藤制作头冠（图画手工科）。与此同时，在学生进行手工制作时，还要让学生注意的是，如果还有小绿芽在上面，就不宜切断它，这涉及到植物生命伦理的问题。
通过这样一系列的学科活动，将来自其他学科的学习成果迁移到生活科中，可以丰富且有效地促进生活科目标的达成。另一方面，生活科中日常的、可持续性的活动，以及生活科上习得的学习成果，也可以成为其他学科、课程活动的素材。
三、日本生活科的教研追求：重实践和自由研究
1992年日本生活科学会成立，之后随着2000年日本“综合学习时间”课程的开设，同年成立“日本生活科、综合学习教育学会”。学会成员中，小学教师人数最多，占58.8%，其次为大学、研究所的教师，占30.4%，其他成员由中学教师、幼儿园教师、教育行政人员、新闻出版媒体人、民间企业及NPO团体、大学生等构成。从成员构成就可看到该学会成员之间的交流平台是开放和多元的。
日本生活科・综合学习教育学会是面向基层广大一线老师的机构;活动时间是稳定和明确的，往往安排在每年六月中下旬至七月初的某个周末，旨在让更多的老师在不影响教学的前提下参与学会，提升自己，并开展长期持续的教育实践研究。自1992年第一届会议至2014年，学会每年从不同的视角研讨不同的主题[5]：
如1992年第1届主题为《21世纪的学校与生活科的可能性》，1996年主题为《自然・儿童・生活――思考儿童文化》，2000年主题为《2000年以来的生活科・综合学习》，2005年第14届主题为《发现・感动・创造――生活・综合学习的学习方式》，2010年第主题为《生活科・综合学习培养学生什么样的能力》，2012年第21届主题为《创造与社区一起，开拓未来的学习》，2014年第23届主题为《学习：加强联系，创造新社会――来自学会发祥地的新学习提案》等。
学会成员围绕每年的主题展开的汇报和研究基本上有两种，一种是学会成员根据一年一度的课题发表自己的研究报告;一种是根据个人实践、研究兴趣发表的研究报告。一般而言，课题研究具有宏观的实践研究视野，而个人的自主研究则更多聚焦于某一点、某一问题，范围上至初中，下至幼儿园、智障儿童的学习等。
综上所述，本文从目标、内容到教师研修这三个角度梳理日本生活科的课程追求，旨在希望能为我们的品德与生活科超越过去，走向更美好的未来打开一扇窗口。站得高，看得远，才能找到突破点，也希望我们的老师能勇于实践，大胆探索。
参考文献
[1]日本文部科学省.小学校学习指导要领解说生活编[EB/OL].http：//mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2009/06/16/1234931_006.pdf /2009-6-16.
[2]わたしとせいかつ（下）教师用指导书（研究资料编）[M].日本：日本文教出版社，2011：17.
[3]わたしとせいかつ（下）教师用指导书（研究资料编）[M].日本：日本文教出版社，2011：38-40.
[4]木村吉彦.何谓准备课程――仙台市的实践反馈・幼小衔接的新视野[EB/OL].http：//sun-cc.juen.ac.jp/～kimura/nazeima.pdf/2010.
购物车(0)