时间：2023-03-28 14:57:54
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关键词:高校;学前教育;实践教学;培养模式
2010年我国出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中明确指出，未来十年要积极发展学前教育，加强幼儿教师队伍的建设，提高幼儿教师的整体素养，以学前教育为突破口达到落实教育规划纲要的目的，鼓励社会力量兴办幼儿园，多途径加强幼师队伍的建设。学前教育日益受到国家和社会的高度重视，党的十再次重申要重视发展学前教育，并提出要切实办好学前教育。学前教育作为幼儿的启蒙者和引路人，应该拥有丰富的理论知识和教学实践能力，并能做到终身学习。作为培养幼儿教师的高等院校，肩负着为祖国培养高素质幼师队伍的重任，采用何种教学模式能培养出适合新时期学前教育发展的幼儿教师是对高校学前教育提出了新的更高的要求。
1当前高等学校学前教育教学现状分析
1．1学前教育专业课程设置教学计划偏重理论
当前传统的高校教育课程设置和教学计划形式多样丰富多彩，设置了各种的专业选修课、公共必修课、专业必修课等门类齐全种类繁多。学生的学习和教师的教学主要以理论教学和知识传授为主，除了毕业前的四周教育实习很少有参与和接触到学前教育教学一线的机会，学生在理论方面往往是纸上谈兵，说起来都能头头是道，真正到了教学一线，面临众多复杂的情况和真实的教学环境，往往一脸茫然不知所措，多数学生显现出高分低能入职后面临适应学前教师角色困难的尴尬境地，主要原因是在校学习时重理论轻实践。
1．2学前教育专业课教学中教育元素挖掘不充分
高校学前教育的教学中教师只注重学生专业知识的学习，往往忽视学生对学前教育专业的职业感受和知识的技能迁移，学生在学习中掌握了大量的理论知识和专业技能和文艺、舞蹈等艺术功底，忽视了艺术技巧和技能在学前教育教学中的实际应用能力。出现了众多现实的教育情景就是，学生具有扎实的美术功底，却不能根据幼儿园实际情况和学前儿童特点设计出符合教学情景的美术作品和课程;还有多数学生具有扎实的舞蹈功底，却不能很好地组织好像样的幼儿舞蹈课堂和儿童演出作品。
1．3学前教育专业教育教学实习趋于形式化
高校教育实习和见习往往安排在学生快要毕业的最后一个学期，实习时间相对都很短，或者学校跟实习学校合作很少，实习往往流于形式，个别实习领队老师缺乏组织经验，有的实习学校怕实习教师影响学校教学成绩，很少给实习生实践教学的机会。在临近毕业时安排教育实习，学生往往还要面临完成毕业论文和就业求职应聘等多重压力，既要实习还要查找资料完成毕业论文应对毕业论文答辩，还要四处求职参加各种应聘会，让学生显得力不从心对教育实习也难免有应付的成分，从而影响了教育实习质量。
2高校学前教育专业实践教学改进措施
2．1切实改善教学条件完善学生实践教学环境
建设和完善高校内的学前教育实训教室和校外实训教学基地和相关的教学配套设施。首先需要对学前教育专业的组成元素进行深入了解和调查，结合学生个性发展和教学实际需求，制定相关的技能培养目标，在开设艺术理课程教室的基础上增加与幼儿看护技能实训室、教育活动模拟实训室等形成合理科学的实践教学体系。实现校内实训和校外实习实践有机结合，功能优势互补的完备教学环境，为学生实习实训和教师教学提供物质保障。
2．2在教学实践中充分挖掘教学实践能力
在实践教学中掌握坚实的学前教育理论和丰富的实践教学技能，用理论指导实践。合理整合教育理论专业课程，充实学生的幼教科研能力，把学生培养成有内涵的实用性教育人才。以培养学生个性化需求为基准，改变单一化的教学课程，拓展专业技能，培养学生的特长及实用技能，将理论和实践有机结合，充分结合课堂和课外学习成果，注重学生的实践能力培养，满足学生的多样化诉求，促进教学实践的改革和发展。
2．3改进教育实习缩短教师角色适应时间
教师角色适差缺乏与家长沟通和组织孩子活动的能力应往往是毕业生面临的一大难题，更快的角色适应为毕业学生尽快就业和融入教学提供了优势。这就要求学校在教学实习安排上下功夫，让学生尽可能多地深入教学一线和参与到实际教学环境中，让学生亲身体会和让幼儿园长及一线教师分享教学经验。高校要有自己的附属幼儿园或者教育实习基地，让学生作为助手在经常参与到幼儿教学一线的各个教学环节，在幼儿园组织大型活动(如元旦活动、六一儿童节活动、竞赛、表演等)组织学生观摩或作者为助手协助组织，学生在实践中感知越多获得实践经验越多，对缩短角色时应有很大帮助。
3高校学前教育完善培养模式教学建议
3．1高校学前教育教学要根据幼儿园实际需求培养
目前高校学前教育教学往往根据教育方针和教育政策制定教学目标和教学计划，然后就一直沿用下去，很难做重大改革和变化。对一线幼儿园的教学动态和学前教育用人方向很少去做调查，高校学前教育教学和幼儿园教学改革和培养机制明显滞后，学生毕业后还要经过岗前培训和学习才能适应新的教学环境。这就要求高校学前教育要多深入了解学前教育一线教师的教学，及时了解和把握最新教育动态，掌握好国内外学前教育的风向标，积极参与幼儿教学改革，根据幼儿园的需求来及时调整、更新和改革高校的教学内容。
3．2高校学前教育教学要根据用人单位需求培养
随着社会的不断发展和时代的进步，学前教育专业学生毕业方向不仅仅是幼儿园。更多的幼儿特长培训机构、亲子乐园、母婴生活馆、学前教育商业培训、大众媒体幼儿专栏、幼儿出版机构等都为学前教育专业学生提供就业机会和施展才华的广阔空间。打破了过去传统的专门为幼儿园培养专业人才的培养方式，变被动培养为根据用人单位和人才市场需求主动改进培养方案，为学前教育培养方式开拓了新的方向。就要求在专业课设置和选修课内容增加相应技能的内容，或者根据用人单位需要开设相关课程。
3．3高校学前教育教学要根据学生需求来培养
学前教育专业的不同学生对毕业后的就业需求和培养需求是不一样的，有的学生希望毕业后考取研究生继续学习深造获得更多更好的理论学习机会。还有一部分学生希望毕业后就直接就业;有的希望从事对科学、语言、健康等对艺术要求低的教学工作;有的愿意到幼儿园从事音乐、美术等方面的专门教学工作。就要求在学习完基础课程后进行分班制教学根据学生毕业的需要分班管理，或者设立选修课制度，学生根据自己的爱好毕业后的需求进行选修，修满学分即可毕业，满足了不同就业需求的学生都能学到自己需要的知识和技能。
4结语
学前教育专业的实践教学绝不是简单的理论教学、专业技能的培养和教育见习和实习，而是从入学的第一天开始的对学生专业态度的养成、专业情感的培育和专业能力的综合塑造过程。我们在教学中应当不逃避和不回避的客观面对在实践教学中存在的各种问题，结合学前教育一线对不同能力教育人才的需求，有针对性地改进和提高教学水平和提高教学环境，以及不断提升我们高校教师队伍的素质以提升学生的整体教育水平。做到更新教育理念，创新教育方法和手段，建立多元的高校学前教育培养模式，根据社会发展需要注重特色，强调个性，分层培养，因材施教全面培养具有强盛生命力的创新型学前教育人才。
作者:董爱霞 单位:内蒙古呼伦贝尔学院教育科学学院
参考文献:
［1］梁艳．学前教育专业的全程式“园校合作”模式初探［J］．天津师范大学学报(基础教育版)，2016(04):73～76．
［2］刘海利．基于职业能力培养的地方高校学前教育专业实践教学体系建设研究［J］．中国成人教育，2016(16):110～112．
［3］丁敏．高校学前教育本科生专业实践能力的培养［J］．苏州科技学院学报(社会科学版)，2016(06):105～108．
一、幼儿教师的科研困境
1、看似“繁荣”
早在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中就明确指出幼儿教师要参加业务学习和幼儿教育研究活动。另外幼儿教师职称评审对于教师科研能力要求提高，各幼儿园及幼儿教师科研积极性得到激发。在各省市地区开展的调查发现，城市及部分县地区幼儿园已经开始教育科学研究，[1]但于俭（2008）认为（上海市教科所普教研究所课题组，2004），幼儿园科研“繁荣景象”背后的实质乃是过程的虚化。[2]部分幼儿园教育科研将其当作“形象工程”来做，科研标题大而空，不能结合幼儿园实际情况和教育教学中存在的问题出发。幼儿园为应付上级检查，部分教师仅仅为评职称，在短时间内赶写论文或结题报告成果。
2、畏难情绪
2007年两位研究者对湖南省270名幼儿教师进行问卷调查和访谈研究，研究发现被调查者中超过70%的幼儿教师觉得做教育科研难度非常大。[3]详细访谈其原因后发现，大约四分之三的幼儿教师认为自己的教育科研能力比较弱，只有极少数觉得没有难度或认为自身的教育科研能力非常好。另外除了幼儿教师，许多园长也表示对教育科研感到困惑，有园长谈到，不懂科研工作到底应从何入手，由此形成了畏难情绪，导致科研工作开展困难。陈知君研究者在探究幼儿教师开展课题研究畏难情绪成因中发现，教师整体素质水平、学历水平偏低，对待科研存在一定的畏难情绪和认识上的误区。[4]因此，了解具体的原因，并提出有效的对策，才能更好地帮助幼儿教师从科研中自我提升专业知识、专业态度、专业能力，清晰职业规划，对幼儿教育事业充满信心。
3、高校与幼儿园合作模式存在不足
一方面幼儿教师科研能力不足，不知如何开展科研；另一方面，高校学前教育研究者也需要深入到幼儿园教学活动中。许多地区幼儿园通过与高校教育研究工作者合作的形式来开展教育科学研究。高校教师理论基础扎实并且具有开展科研的经验，幼儿教师了解幼儿身心现状及幼儿园教学中遇到的实际问题。本来期望该研究模式对教育科研发展有良好促进作用，却在实践过程中因幼儿教师角色被边缘化而大打折扣。据调查在已有研究中，幼儿教师仅仅是在教育研究工作者的指挥下扮演一个提供资料和帮助收集数据的角色，而并没有真正参与到研究中，无法展现其对教育现象进行思考和反思。综上，幼儿教师有开展科研的愿望及需求，但在实际开展过程中出现了一系列问题，下面在研究前人调查的基础上给出可行以及符合现实情况的解决措施。
二、突破幼儿教师科研瓶颈的应对策略
1、深化高校培养改革
目前针对幼儿教师的学历要求提高，从原来的幼儿教师普遍学历要求高职生、大专生，到现在学前教育本科生毕业人数的增加，高校针对学前教育专业本科生开展了理论与实践相结合的培养模式。这可能与学前教育专业在教学大纲的制定时对教育科学研究课程的重视程度不够，也与该专业学生修读时对相关课程的重视不够有关。据了解，陕西某高校采取校地园一体化的培养新方式，让学生有更多地实践机会，开设相关课程，要求本科学生大三学年组织学生撰写学年论文，大四学年撰写毕业论文等帮助学生提高科研能力。另外，从学前教育类学校长期发展角度来看，应提高准幼儿教师的质量。一是可以通过吸引优秀学生报考幼儿师范院校。二是调整设计合理的专业培养方案与教学大纲。三是不将幼儿教师教学能力的高要求作为培养的唯一标准，着眼于未来重视理论知识的传授，从而培养复合型的新时代幼儿教师。
2、深入开展“国培”
“中小学幼儿园教师国家级培训计划”，是教育部、财政部于2010年开始实施的旨在提高中小学幼儿园教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，为广大农村教师创造了宝贵的培训机会，目的在提升农村教师的能力素质。目前在各省市均有开展，但课程结构主要围绕幼儿园五大领域课程以及解决教师在教学中的困难，缺少科研工作的相关指导课程。目前园中的幼儿教师大多未学习过科研方法，不了解论文撰写的一般规范。正是因为以上这些因素，导致他们在开展调查及解决问题时受到局限。根据已有研究，幼儿教师因硬件环境不具备数据资源库，难以接触到专业期刊杂志，所以查阅文献资料的途径有限。另外在软实力方面，幼儿教师对文献法、调查法以及观察法更熟悉，而对统计分析法和实验法较陌生。但在实际科研中，全面掌握各种科研方法是做好教育科研的重要条件。针对在幼儿园工作的教师，研究者通过问卷调查获知。面对教育科研动机问题的解释，大约四分之三的幼儿教师做科研出于外在动机，主要为了应对工作考核评职称。仅有十分之一的教师开展科研是为了解决工作中遇到的问题。另外20%的幼师希望提升专业水平，促进自我发展而进行科研。说明相当一部分幼师科研动机不够端正。所以也应在国培项目中帮助教师树立正确的科研素养，良好的科研素养能够让教师更加关注幼儿教学活动，也能够启发教师探索教育教学规律，提高教育教学质量。
3、完善相关政策
教育部门应加大对学前教育专业的投入。幼儿教师做科研，离不开各级各类教育研究中心及部门的大力支持。幼儿教师需要更易接触学前教育专业期刊，网络电子资源等，方便更多的一线幼儿教师拥有参与科研的硬件环境。另外不对幼儿教师参与教育科研设置过高的门槛，科研成果的评价标准也需要进行修改，不与高校科研要求一致，提高他们参与教育科研的热情。同时呼吁教育部门相关领导应重视和正确看待幼儿教师教育科研和教学的关系，结合幼儿教师平时工作强度大，科研缺乏时间保障的实际，在经费有限的情况下，可以考虑由教育行政部门采取教育科研奖励机制。
作者:郭迪 单位:陕西学前师范学院
参考文献:
[1]刘敏.当前园本教研中存在问题分析及对策思考[J].学前教育研究，2010(2).
[2]于俭.幼儿园教育科研的现状与基本对策[J].当代学前教育，2008(1).
1.学前教一育阶段是人的身体发展、智力与经验发展的最重要、最关键的时期
美国心理学家布鲁姆在《人类特性的稳定与变化》一书中，提出了著名的假设:若以17岁时人的智力发展水平为loo，则4岁就已具备50%,8岁时达到80%，剩下的20%是从8一17岁的9年中获得的。从脑科学的层面看，婴儿出生时脑重350}4008，为成人脑重的25%,1岁时达到成人脑重的50%,2岁时为75%,6岁时孩子的脑重为12008，已接近成人脑重(1350一14008)的90%o}’}因此，学前教育阶段是人身体、智力与经验发展最重要、最关键的时期。
2.学前教一育阶段是人生变化最大、最快的时期，也是最易发展、最易受挫的时期
这一时段里，孩子从只会啼哭，到会爬、会走路、会奔跑，不但身体发生了巨大的变化，而且所有的认知、经验与能力都经历了从无到有的过程。论文百事通所以，在客观上学前教育阶段是人生中变化最大、最快的时期。如果在这一时期不遵循儿童身心发展的特点及规律，不顺应儿童自然的发展，而是采用大一统的教育方法，捆住孩子的手脚，禁锢其思维，形成机械的思维定式，甚至连孩子们画笔下的太空飞船都是一样的，势必会阻碍儿童各种潜能的发展，错过儿童的敏感期，贻误天才的成长。学前教育阶段是人生最重要的训练和装备心灵的阶段，它不仅为小学做准备，更为人的一生做重要的奠基，直接影响着人类生命大厦的高度、广度和坚实度。因为，它涉及到儿童各种潜能的发掘、各种意志品质的培养、各种必要生活经验的习得和良好习惯的养成，既要注重个性的彰显，又要关注幼儿的全面发展。幼儿教师不仅要有教育家的智慧以引导、帮助幼儿培养各种能力，还要有专家的准确判断力、恰当的教育方法来激发幼儿的各种潜能，把握不同幼儿的敏感期等。所以，在客观上对学前教育专业人才的培养提出了更高的要求。
二、学前教育专业人才培养的现状
学前教育所要面对的是人类生命的塑造，是人类第二次生命的给予，任何轻微的、不适宜的闪失都可能会延缓或摧折生命之花的绽放。
目前我国学前教育专业人才培养的弊端已显露出来:幼师生科研能力较差，理论知识不够广博，缺乏先进的教育理念，甚至在某种程度上可能会贻误教育时机。而传统的高校生又存在着重理论轻实践、重学历轻能力等弊端。只有极少数高校在学前教育专业人才的培养方面走在前列。例如，华东师范大学学前教育专业2005年本科生的教育基础课13门，专业课21门，为学生奠定了广博的教育理论和专业理论基础。东北师范大学则探索了“宽口径、厚基础、精专业、多出路”的人才培养模式。
国外幼儿教师的培养并没有因为学前教育处于终身教育的起始阶段而降低师资培养的要求。例如，法国要求幼儿教师必须具备3十2的基本学历，即先通过3年大学本科学习，获得学士学位后考人教育专业，进行2年的学习与实习，再经过严格的考试，才能获得教师资格。美国和日本对于幼儿教师学历的基本要求也均在本科以上，目前硕士、博士担任幼儿教师的情况也越来越多，而且非常注重教育实践能力的培养。
我国与发达国家相比，的确有一定的差距，所以，应借鉴发达国家的成功经验，进一步优化学前教育专业人才的培养模式，进而推动学前教育事业的发展。
三、优化学前教育专业人才的培养模式
随着“以人为本”、“全面协调可持续发展”理念深人人心，“终身教育”、“全纳教育”等先进教育思潮呼唤“广基础、深专业、高学历、多能力、善研究”的创新型、多元化幼儿教师。在这一学前教育专业人才的培养模式中，“广基础”指具有广博的高等教育、教师教育与学前教育的基础理论知识及相关学科知识;“深专业”指具备精深的专业理论知识、技能、技巧，同时对学前教育专业课这一平台上不同专业核心课、技能课程进行深人研究，以达到学前教育师资培养专业化的水平;“高学历”指对学前教育专业师资的培养应建立在本科层次上;“多能力”指幼儿教师应具备多方面的能力，诸如基本的教育教学能力、丰富的实践经验、高效解决实际问题的能力、创造性工作的能力等;“善研究”指科学研究能力较强，善于反思，善于在教育教学活动中进行行动研究，能撰写出一定水平的学术论文。
对此，下面主要从育人理念、培养目标、教学计划与课程设置几方面进行详细阐述。
i.育人理念
学前教育阶段除具有与其他教育阶段共同拥有的职业道德精神外，还应具有更为深刻的育人理念。这里的教育理念是指以儿童的发展为核心，以促进每个生命个体优化地成长为基本要求，抓住儿童具有吸收力的心灵，把握儿童的敏感期，发掘天才，通过适宜性的课程、教学内容、组织活动等，引导和培养儿童的观察、想象、思维、言表、创造、记忆等能力及音乐、美术等方面的专长，为他们提供最适宜的可能的空间、环境与条件的支持，使每个儿童获得最大限度的潜能发展，在人生至关重要的时期能够获得既是全面的又是个性的优化成长，为人生的发展做重要的奠基。而且，这种对学前教育专业的理性认识和对学前教育事业的理想追求是与时俱进的，因时空背景的不同而有所不同。
当然，幼儿教师这一神圣职责的完成需要耐心、恒心、坚定的信念来成就，而这一切都源自于那份视学前儿童、学前教育事业为自己存在全部意义的热爱。
2.培养目标
(1)知识目标。本科层次的幼儿教师至少应系统学习高等教育、教师教育、学前教育三个领域的知识。学习高等教育和教师教育知识阶段应广泛涉猎普通教育学、心理学、生理学、社会学、教育统计与测量、教育科学研究方法、心理卫生咨询等学科的知识，深化自身的理论构建，为专业课学习搭建一个知识平台。学习专业知识应广泛学习学前教育的基础知识，如学前教育学、学前发展心理学、学前卫生学、幼儿园游戏、幼儿园课程、学前儿童健康教育、学前儿童语言教育等课程，同时应深人研究某一专业技能的知识，诸如绘画、舞蹈、乐器等方面的知识，使自身具备一定深度和广度的专业知识。当然，在有限的时间内广泛而深人地学习理论知识，教师还需要对众多领域的知识进行有机整合，在课程学习的过程中也可采用选修与必修相结合的方式，选修课又可分为限选与自由选择的课程修习方式。新晨
(2)能力目标。专业技能包括专业技巧和教育教学能力，作为学前教育专业的学生必须具备多方面的技能，才能满足幼儿多方面发展的兴趣和需要。学前教育专业的技能应包括:创设教育教学情境的能力，有效地引导、组织儿童的能力，准确地观察、发掘幼儿潜能的能力，行动研究的能力，高效解决实际问题的能力，创造性工作的能力，与家长沟通的能力，教育科研的能力，流畅的言表力和较强的艺术感染力，计算机和外语的应用能力等。
(3)实践目标。为培养学生的实践经验和能
力，在注重理论知识的学习和技能培养的同时，应加强实践活动。可以采用案例教学，鼓励学生跟踪学前儿童进行个案研究;也可以创设教育教学情境，进行模拟演练。当然，最重要的途径还是通过长期的见习、实习，在反思、行动研究的基础上增加实践经验，提升高效解决实际问题的能力。
1．我国教师教育人才培养模式的弊端
随着社会经济发展和国家教师教育体制改革，以及基础教育新课改对教师能力、素质提出的更新、更高要求，我国当前教师教育暴露出诸多问题。一是培养主体单一。教师的职前培养由高师院校独力承担，地方教育行政部门和中小学几乎不参与或参与得很少。二是培养和培训分离。教师职前培养由高师院校完成，教师职后培训由省级、地市级教育学院和县级教师进修学校承担，难以适应世界教师专业化、教师教育一体化的发展趋势。三是重学科本位、轻综合融汇。教师职前培养口径狭窄，难以适应中小学课程整合化需要；教师职后培训内容条块分割，难以提升教师综合研究教育教学能力。四是重理论、轻实践。高师院校课程结构不合理，实践教学环节薄弱，师范生技能训练不足，职业能力欠缺，适应中小学新课改周期长。教师职后培训不能很好地针对现实的教育问题，培训效果有限。五是重知识传承、轻创新能力培养。教师职前培养重视知识体系建构，忽视教师职业能力特别是教育教学研究能力培养；教师职后培训重视知识的传递，忽视教师教研能力、发展能力的提高。造成当前教师教育存在众多问题的主要原因是：高师院校与地方政府（教育行政部门）、中小学联系不紧密，培养培训脱节，学用分离。许多高师院校还在沿袭传统的重知识、轻能力的相对封闭的教师教育人才培养模式。在这种模式下，高师院校及师范生对基础教育新课改缺乏足够的了解和重视，没有建立起良好的、稳定的实践平台，师范生教师专业能力发展不到位，不能很好地与基础教育需求对接；在职教师培训存在形式单一、针对性不强等问题，教师参加培训的积极性不高。因此，改革教师教育，探索新的教师教育人才培养模式成为必然。
2．国际上教师教育改革经验的影响
20世纪70年代，随着终身教育思想的深入人心和教师专业化运动的兴起，教师教育一体化应运而生。伴随教师职业内涵发生变化，教师人才培养也从封闭独立向多元开放转变。1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》。《国家为培养21世纪的教师作准备》指出，应当为教师营造良好的培养环境，使教师培养如同医学专业的临床一样，将中小学与大学紧密连接起来。20世纪80年代，美国出现一种以教师专业发展为核心的教师教育新模式———专业发展学校（Professional Development School简称PDS）。纵观国际教师教育发展历程，“为实现教师教育终身化，推进教师专业发展，谋求教师教育的一体化，成为国际教师教育发展的一个显著趋势”。教师教育一体化是对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，把基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道打通、融合，建立起教师教育各阶段相互衔接，既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。“教师教育一体化”的基本内涵主要体现在三个方面：（1）职前培养、入职教育和职后培训一体化，指向教师的专业成长和发展；（2）管理文化、管理制度、组织机构、教育资源和课程体系的一体化，使之形成不可分割的整体；（3）沟通教育理论与实践，促进二者的有机融合。
3．基础教育课程改革和地方高校转型发展的需要
从21世纪初开始的基础教育新课程改革，对在职基础教育教师的能力、素质提出了更高要求，对高师院校师范生的培养也带来了挑战。但是，如上所述，当前教师教育还不适应教育形势的变化，尤其是难以适应基础教育的新课改对教师能力素质提出的要求。伴随中国高等教育大众化的深入，高校分类发展成为共识。2013年底，教育部印发了《关于地方本科高校转型发展的指导意见（征求意见稿）》，要求地方本科高校加强研究，深化改革，推动转型发展，着力培养技术技能型人才。就教师教育而言，要实现转型发展，就要从“重知识理论建构”向“理论与实践相结合，着力提高师范生教师专业能力”转变，就要从“重职前培养”向“职前职后并重，教师教育一体化”转变，促进教师专业化发展，为基础教育培养高素质的优秀教师。要解决教师职前培养和职后培训存在的问题以及教师教育转型发展的问题，单靠高师院校或地方政府或中小学都是不可能的，需要三方共同努力，在各负其责的基础上建立起高师院校、地方政府、中小学深度合作的教师教育人才培养新模式———教师教育“UGS三位一体”人才培养模式。
二、教师教育“UGS三位一体”人才培养模式的建构
“UGS三位一体”人才培养模式中的“U”（universi－ty）是指高校、“G”（government）是指地方政府（地方教育行政部门）、“S”（school）是指中小学。在“UGS三位一体”人才培养模式中，高师院校与地方政府（地方教育行政部门）、中小学进行深度合作，融职前培养、入职教育、职后培训为一体，融管理文化、管理制度、组织机构、教育资源和课程体系为一体，融教育理论与教育实践为一体（有机融合）。该模式具有3个方面显著特点，即“开放”、“合作”、“实践”。“开放”：师范院校、地方政府和中小学各自打开封闭的围墙，在彼此开放的状态中真正融为一体，促进彼此的发展。“合作”：建立教师教育共同体———教师专业发展学校，促进师范院校、地方政府和中小学不同组织之间的文化互动、融合，实现参与各方优势互补、共同发展。“实践”：作为教师教育的核心价值取向，突出反映在高师院校师生参与社会实践和走进中小学教育现场，在职中小学教师走进参观、学习、培训的现场，通过实践不断促进自身能力、水平的提高，促进教育和社会的发展。
1．建构融职前培养、职后培训于一体的开放型教师教育人才培养模式
随着经济社会发展和国家教师教育体制改革，我国教师教育人才培养也已由封闭走向开放。开放型教师教育人才培养模式包括教育理念的开放、教育主体的开放、教学内容的开放、教学形式的开放和教学评价的开放。由于教师教育人才培养涉及高师院校、地方政府（教育行政部门）、中小学等多方面因素，所以，我们要整合校内外教育资源，打通高师院校与地方政府（教育行政部门）、中小学校之间封闭的围墙，在彼此开放的状态中真正融为一体，构建融职前培养、职后培训于一体的开放型教师教育人才培养模式，突出培养开放型教师教育人才。要运行好这种人才培养模式，必须设立相关管理机构，并通过管理机构建立相关制度，协调三方关系。设立教师教育“UGS三位一体”管理机构，单纯依靠高师院校的力量是无法实现的，需要地方政府（教育行政部门）出面主导、中小学参与，联合组建“教师教育发展中心”。“教师教育发展中心”接受地方政府（教育行政部门）管理，是半官方半民间的管理机构。“教师教育发展中心”负责制定教师教育一体化的规章制度，统筹区域教师教育资源，研究区域内教师教育改革与发展，负责区域内教师教育一体化的检查、考核、评估工作。在“教师教育发展中心”的管理、协调、统筹下，实现区域内教师教育培养与培训、教育科学研究与服务基础教育的一体化，优化配置与合理利用区域内教师教育资源。高师院校在校内也可以设立“教师教育发展中心”，具体负责校内教师教育人才培养目标、课程体系、资源整合配置、教学整体规划的统筹工作，协调与地方政府（教育行政部门）、中小学的各种合作关系。
2．建构培养主体多元、主体间优势互补的合作型教师教育人才培养模式
美国当代著名教师教育专家古德莱德曾这样描述大学与中小学之间的关系：“学校若需要进步，就需要更好的老师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。”他认为高师院校必须和中小学建立一种共生关系。由高师院校发起，高师院校、中小学校合作共建教师专业发展学校，就是这种共生关系的体现。据此，我们建构了以教师专业发展学校为平台的培养主体多元、主体间优势互补的合作型教师教育人才培养模式。（1）建立组织机构。教师专业发展学校采用高师院校、中小学共同管理体制，实行双校长制度，即该校校长由高师院校、中小学双方法人代表轮流担任。双方主管教学副校长及教学管理、师资管理、教学质量督导等部门负责人为管理成员。该学校设立联络处，由双方教务处处长负责联络和协商具体事务。（2）建立合作机制。教师专业发展学校实行联席会议制度，定期召开工作协调会或业务研讨会。（3）明确合作领域。教师职前培养合作。a．课程教学。以学期为单位，高师院校选派一定科目、一定数量的课程教学论教师到中小学担任教学任务。中小学提供足够数量的班级、课程，提供必要的教学资源与条件，全力支持高师院校课程教学论教师开展教学、教研活动。中小学选派优秀教师到高师院校承担教师教育类相关课程教学。b．教学观摩活动。高师院校选派课程教学论教师、师范专业学生参加中小学组织的教学观摩活动和教师培训活动。中小学选派教师参加高师院校有关教学活动。c．教学实践工作。高师院校与中小学共同建设实践基地，实行师范生培养“双导师制”。高师院校以中小学为教育实习基地，加强建设。中小学选择优秀教师参与高师院校师范专业学生实习、见习、毕业论文的指导工作。中小学提供足够的实习、见习的课程、班级和必要的教育资源与条件，保证高师院校实践教学工作正常开展。在职教师培训合作。通过顶岗置换，高师院校接受中小学选派的教师参加高师院校组织的教师教育培训活动或高师院校承担的国培、省培项目。教育教学研究合作。a．合作申报教师教育研究项目。高师院校与中小学共同申报各级纵向和横向教育规划、教研教改研究项目，重点开展高等教育与基础教育对接研究。高师院校利用自身图书资源、仪器设备、信息资源，引导、帮助中小学校教师参与研究，提升中小学校教师研究水平。中小学校为高师院校专家、学者提供必要的帮助和便利，使他们能够有效开展教师教育、基础教育研究工作。b．教学研究活动。高师院校与中小学双方主动吸纳对方教师参与教研教改项目、教研室活动、教改实验。c．学术研究活动。高师院校组织专家学者到中小学开展讲学、讲座活动，帮助中小学教师提升教育理论水平、更新教育观念、增强教学的有效性，提高中小学办学质量。中小学选派优秀教师，帮助高师院校教师更好地开展高等教育—基础教育对接研究。d．办学特色建设。高师院校与中小学互相支持，共同加强办学特色建设。双方组织专家学者共同研究和总结双方办学经验，培育或强化办学特色，帮助对方诊断发展中存在的问题，并提出有针对性的改进措施。校本课程的开发与校本教材的编写合作。a．课程开发。地方高师院校与中小学双方发挥各自优势，合作开发基础教育和教师教育校本课程。b．教材建设。根据新开发的校本课程，地方高师院校与中小学组织人力和物力编写校本教材。近年来，衡阳师范学院通过建立教师专业发展学校，与地方政府（教育行政部门）、中小学合作培养师范生，强化师范生教师专业能力的培养与训练。以“优势互补、资源共享、互利共赢、协同创新”为原则，衡阳师范学院现已与7个地市县教育局及11所基础教育示范学校、优质学校、特色学校签订了合作共建“教师专业发展学校”框架协议，从“合作原则”、“组织机构”、“合作机制”、“合作领域”等方面做了明确规定。框架协议签订后，双方开展了实际合作。
3．建构理论与实践相结合、重点提升教师专业能力的实践型人才培养模式
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