传染科护士论文

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第1篇

——在2005年全县卫生工作会议上的发言

各位领导、各位同仁：

今天，我县卫生工作会议胜利召开了。根据会议的安排，我向大会简要汇报一下我院在医院管理工作方面的一些做法。

为了保持医院的可持续发展，近几年来，我们着力培育医院的核心竞争力，主要在以下几方面下了一些功夫。

一、加大人才培养和学科建设力度

医院要发展，人才是关键。几年来，医院采取送出去、请进来等方式培养人才,每年都要选送责任心强、业务素质好、有培养前途的医技人员到省内外知名的医院定向培训或聘请医学领域内有知名度的专家会诊和授课,为提高我院综合技术水平和医疗管理水平打下了坚实的基础。同时每年还选派许多技术骨干参加各种短期学习班或研讨会，以更新专业人员的知识，提高各专业的学术水平。

针对我院学科建设不甚规范，专科优势和特色尚不明显，人才断档现象比较严重的现状，从前年开始，医院注重当代医学技术发展方向和各科室的实际情况，充分发挥市场的调节作用，对学科进行结构性调整，围绕“突出重点，发展强项，扶持特色”，把重点转移到培养专科人才和学科带头人上来，对于重点学科建设医院在资源配置上予以倾斜，在学科建设上不求“面面俱到”,而是根据科室发展需要,“宜大则大、宜小则小”,使有限的资源得到最大效率的利用，逐步形成人有专精，科有重点的格局。目前已完成外科系统的整合分科建设工作，把原有的外一科和外二科整合为三个科：即外一科（普外科）、外二科（骨伤科和胸外科）、外三科（包括脑外、泌外和烧伤），在下半年争取完成内科系统的整合与建设，即在现有内科、急诊科、传染科三个科的基础上，整合为内一科、内二科、急诊科、感染性疾病科四个科。通过资源的整合，强化激励措施，培育院内重点学科，打造出多个重点学科品牌，形成拳头学科群，带动医院的整体发展。

二、坚持实施“科技兴院”战略，加大医院科技含量

要在医疗市场激烈竞争中占有一席之地，不但应该拥有一支高素质、高水平、高质量的医疗队伍，而且医疗设施的配套应紧跟当今科技的发展以及临床需要，几年来，医院先后购置了美国产贝克曼全自动生化分析仪、韩国产立斯特C臂机、日本产东芝B超、高氧液制备设施、电子结肠镜腹腔镜、彩超、CT机、电子胃镜、动态心电图、高频X光机、全能麻醉机、爱克气体麻醉机、手术显微镜、远程会诊系统、高频电刀、超声波洗牙机、500mA胃肠X光机、电脑自动洗片机、荧光定量PCR检测系统、血气分析系统、呼吸机、光疗婴儿培养箱、多参数监护仪、牙科综合机等一大批先进医疗设备。新的医疗设备的购置和引进，使我院硬件设施上了一个新台阶，有力的保障了临床工作的顺利开展，使医院的医疗功能日趋完善，医院的科技含量进一步提升，诊疗水平明显提高。

为推动医院的医疗技术创新，尽快实现学科的跨越式发展，医院建立了科技创新激励制度，鼓励医务人员积极开展临床科研活动和撰写学术论文。制定了《县人民医院新技术新业务审定及奖励办法》、《县人民医院论文审定及奖励办法》。

三、着力调整医院收入结构，促使医院经济步入良性循环

随着医药卫生体制改革和医药分开核算管理的推行，医院只有把调整收入结构，控制药品收入比例纳入目标管理，大力开展技术挖潜，提高工作效率，增加总收入中的“含金量”，才能不断增强医院生存发展的活力。2003年初，我院医疗性收入仅占业务总收入的40%。为促使医院经济步入良性循环轨道，从2003年起，医院下决心调整收入结构，为此医院出台了一系列措施：一是把调整收入结构、降低药品收入作为医院全成本核算的基本指导思想，明确提出了控制各科药品收入的幅度，把违规受罚作为一项严厉的经济制裁手段，使之与科室、个人的奖金分配直接挂钩。二是将一百多个价格高，有普药可替代的新药品种清理出医院药架，对所有药品实行了竞争性寻价采购，有效地降低了药品价格；三是坚持“因病施治，合理检查，合理治疗，合理用药”的医疗原则，努力减轻社会、单位和群众的负担，四是制定了以常用药物为主的《基本用药目录》，在用药结构和用药范围上，对临床用药进行指导和控制，建立临床抗生素用药三线三级管理制度，严格控制使用进口药品和基本用药目录以外的药品，制定贵重药品使用范围及购买、申领、使用审批程序等。通过两年来的调整，成效非常明显，目前药品收入降到了50%左右，遏制了不合理费用的增长，促进了医德医风和职业道德建设，为实施科技兴医战略提供了经济保障条件。

四、实行分配制度改革，建立自我激励机制

在分配制度的改革中，我院着重解决分配中的平均主义和“大锅饭”现象。为进一步调动全院职工，特别是专业技术人员的积极性、主动性、创造性，不断提高全员工作效率，医院根据临床、医技各科室的实际需要和工作量情况及科室岗位人员职数，按“全面核算、结余提成、多劳多得、优劳优酬”的原则制定分配方案，科室奖金从节余中提取，上不封顶，下不保底，将工作量、技术含量、风险、出勤情况、服务态度等要素作为分配依据，确定不同岗位的分配系数，加大向临床一线、技术骨干和关键岗位的倾斜力度，从根本上打破了科室内干多干少一个样、干好干坏一个样、医生、护士和后勤服务人员一个样的大锅饭，使那些技术高、责任重、风险大、贡献多的职工获得应得的报酬，真正体现以人为本、重实绩、重贡献，向优秀人才和关键岗位倾斜的分配制度。

第2篇

我国目前只有部分医学生毕业后进入住院医师培训项目，还有部分医学生毕业后直接进入医院工作，根据我国卫生部要求，今后所有医学毕业生都要进行住院医师培训。可见，中、美两国都根据各自的国情，设置不同的医学教育学制体系，以培养不同层次、不同规格的医学人才，来满足社会的多样化需求。相同的是，均设有8年一贯制和“4+4”学制;不同的是，我国以5年制为主体，辅以其他学制;而美国以“4+4”为主体，还设置了双学位教育项目。

中美两国高等医学教育课程设置比较

课程设置是根据特定的教育培养目标，组织和编排科目或主题的系统化过程，它受一定的教育目标与教育价值观的决定和制约［6］，它决定了医学教育产品的最终质量。因此，课程设置改革常常是医学教育改革的“落脚点”。课程设置模式比较在世界医学教育百年发展的历程中，课程设置模式经历了3个大的阶段。1910年的Flexner报告引领医学教育全面改革，开创了以学科为基础的课程设置。20世纪60年代，McMaster大学率先突破学科界限，开创了PBL课程设置及教学模式，提倡基于问题的小组学习。而21世纪初，新的课程设置改革模式———器官系统整合模式，它将人体作为一个整体来研究，将各学科有机地融为一体，实现了临床与基础的结合［7］，目前中、美两国都在积极探索新的课程设置模式。课程设置改革并非线性进行，至今，中、美两国的医学教育课程设置模式有3种类型，即“传统学科式”、“PBL或CBL模式”、“器官系统整合模式”;不同的是，美国高校主要采用“PBL或CBL模式”，中国高校多采用传统学科模式。而器官系统整合模式能避免知识增加与时间有限的矛盾，并能使学生学习的知识综合化、“职业化”，利于学生的临床实践。但是由于其实施的难度和需要的支持条件，这种模式在两国的应用推广都有待进一步努力。课程体系比较中、美两国的医学教育课程体系都包含医学前教育和医学教育两个阶段，但是存在差异。因中国医学教育以5年制为主体，故下面以美国耶鲁大学将要采取的医学教育课程体系和我国中南大学5年制医学教育课程体系(医学教育国际标准本土化试点班)进行比较。美国医学教育课程体系:美国的医学教育一般要求学生先取得文、理学士学位，才能攻读医学博士学位，因此美国的医学前教育阶段的课程内容因大学本科专业不同而不同，学习时间一般为3～4年。进入医学教育阶段，耶鲁大学新的课程设置改革要求，医学生要完成基础医学课程、临床医学课程、临床技能、纵向整合临床见习/实习、科研等系列课程［8］。在学习基础医学知识前，安排3周左右时间，让医学生到医院，与医生、住院医生、护士、3年级医学生等一起参加教学查房，通过观察医生的工作，以期了解如何形成临床决策及医疗团队如何照护患者等［8］，即HIP(hospitalimmersionprogram)。按照器官整合模式整合基础医学课程，对于这类课程的设置及教学内容的选择，美国部分医学院校由基础医学教师和临床医学教师根据学生的“职业能力”、医学新进展共同制定［10］，共同完成该部分课程的教学，即在基础医学教学中引入临床医学，在临床医学教学中回顾基础医学，且安排了不少弹性时间，将大量学时用于小组讨论、辅导活动。学生早期纵向接触临床始于第1学年，每周有半天到临床学习，持续整个基础医学学习阶段，临床技能课程也在这个阶段完成［8］。完成这阶段的学习需1.5年左右。临床医学教育阶段始于第2学年1月份，在此之前，医学生要通过USMLE(TheUnitedStatesMed-icalLicensingExamination)StepsI考试。在临床医学教育阶段，耶鲁大学医学生要进行专科轮转学习/见习/实习(clerkship)、社区医学实习、临床综合课程、某些专科实习。美国耶鲁大学一般采取专科轮转学习/实习模式，约需48周，通常轮转专科有内科12周(8周内科住院部实习和4周内科门诊实习)、外科8周、急诊2周、麻醉2周、儿科8周(4周内科住院部实习和4周内科门诊实习)、神经病学4周、妇产科6周、精神病学6周;每个专科的理论学习、见习、实习融为一体，每个专科学习完后，要评估学生的学习情况［8］。有的医学院校采取纵向整合实习模式(longitudinalintegratedclerkships)，即安排学生每周上半天门诊、1晚急诊，其余时间在住院部学习，指定带教教师，选择常见病患者，让学生参与门诊、急诊的诊断及住院后的治疗等［10］。在第4学年，耶鲁大学医学生必须参加4周的社区医学实习和3周的临床综合课程学习，还可根据学生自己的兴趣选择某些专科实习，或进行某些住院医生课程学习，或学习其他领域知识，如公共卫生等［8，10］。医学生要在完成该阶段学习后通过USMLEStepsⅡ考试才能毕业。至于科研活动，耶鲁大学要求医学生毕业时完成学位论文报告。医学生通常在第1学年暑假开始进行科学研究，其后的空余时间、第4学年，甚至有些学生需要多花1年时间(第5学年)来完成课题研究及学位论文报告。中国医学教育课程体系:由于中国的医学生多为高中起点，且多为理科生，在医学前教育阶段，高等医学院校5年制医学生开设了1年左右的公共基础理论课程，8年制医学生不同学校设置不同，时间为1～4年不等。我国医学前教育课程设置中，理科课程比重相对较大;近年来，不少高校也在不断加强医学生的人文教育。进入医学教育阶段，我国医学生要完成基础医学课程、临床医学课程、临床实习等系列课程。目前主要由各学科教师根据教学大纲，独自设置基础医学课程及选择教学内容;这些课程的教学以理论讲授、实验课为主，安排少量的讨论课及课外科研活动，其完成约需1.5年。中南大学的医学教育国际标准本土化试点班采取器官系统整合课程。中国也有少数学校在尝试基础医学和临床医学教师共同设置课程、选择教学内容;有些学校设置了早期接触临床课程，一般安排在第1学年或第2学年，时间约为1周。临床医学教育阶段始于第3学年下半期，包括临床“桥梁”课程和临床课程的理论学习、临床见习、临床实习［9］。中南大学的医学教育国际标准本土化试点班在临床教学阶段也采用器官系统整合课程。在第5学年则一般安排48周的临床实习，包括2周的社区医学实习和46周的通科轮转实习;轮转科室包括外科16周(外科住院部14周和外科门急诊2周)、内科16周(内科住院部11周、神经内科住院部3周和内科门急诊2周)、妇产科6周、儿科4周、传染科2周、放射科1周、心电图室1周。中、美两国的医学教育课程体系比较:相比较而言，两国均设置了医学前教育课程体系、基础医学教育课程体系、临床医学教育课程体系。但是，对于医学前教育课程体系，因两国医学生的起点不同，美国的医学前课程比中国的多，学习时间也更长，其医学生具有不同的文、理科教育背景。对于医学教育阶段的课程设置，美国医学院校注重基础医学与临床医学的结合，如尝试由基础医学教师和临床医学教师共同选择教学内容;在基础医学教育阶段，开展了HIP、早期纵向临床接触;而在临床医学教育阶段，进行基础医学知识的回顾及临床综合课程的学习。而中国也有部分高校在尝试促进基础医学与临床医学的融合，但是早期接触临床时间较短、讨论课较少。两国对预防医学教育课程体系均重视不够［7］。至于临床医学教育阶段，美国将临床课程理论学习、见习、实习融为一体，均在医院进行，并且要求医学生在该阶段学习开始前要通过USMLEStepsⅠ考试，在毕业前，医学生要通过USMLEStepsⅡ考试;而我国的单科轮转临床实习是个单独的学习阶段。此外，由于美国的医疗体系的不同，少数高校采用了纵向整合临床理论学习/见习/实习模式，让学生全程参与临床诊断、治疗、康复等过程［10］，实现了临床实践的连续性、综合性，以利于学生的“职业化”。

中美两国高等医学教育评价体系比较

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程［11］。它作为教育过程的一个重要环节，是保证教育质量可持续提高的重要手段。它主要包括校外评价(院校评价、专业认证)和校内评价(教学评价等)等。下面将从校内、校外角度对美国和中国的评价体系进行比较。校外评价比较校外评价主要包含院校评价和专业认证，其中院校评价是对高校教学工作的全面综合评估;专业认证是通过对专业建设情况进行全面深入的评估，找到存在的问题，并督促高校不断改进和完善，能更有效保障专业的人才培养质量，也是院校评价的有效补充。目前中国更加关注专业认证。美国和中国的高等医学教育专业认证的比较见表2，从中我们可以看出，两国的高等医学教育评价体现了总结性和形成性评价，其目的不在于评价结果优劣排序，而是促进改进，提升质量。两国均使用医学院校专业认证专用评价标准及评价指标，有利于评价后的针对性指导。但是，我国开展医学教育专业认证的时间相对较短，目前大多数医学院校还未开展医学教育专业认证。校内评价比较这里所说的校内评价仅限于对学生学习效果的评价。中、美两国对学生学习效果评价的比较。美国对学生学习效果进行“360°”评价。其主要涉及3大块内容———理论知识、临床能力、专业素养;对于理论知识的评价，常采用多项选择(multiple-choicequestions，MCQ);对于临床能力的评价，通常采用标准化患者、客观结构化临床考核(objectivestructuredclinicalexamination，OSCE)、迷你临床演练(miniclinicalevaluationexercise，mini-CEX)，辅以同行评价、患者满意度调查、文档评价等方法;对于专业素养的评价，常采用平时观察、文档评价、教师谈话等方法［10］。中国的高等医学院校也主要对学生的理论知识、临床能力、专业素养进行评价，通常采用书面测试、操作考核、平时表现(考勤、课堂表现等);部分高校也在采用OSCE、标准化患者、mini-CEX、计算机模拟病例考试系统应用、文档评价等方法。两国对学习效果评价的目的都在于促进教师更好地教学、学生更好地学习，也都根据医学生能力要求选择相应评价内容及评价方法，都结合了总结性评价和形成性评价。不同的是，中国的课程设置以传统学科模式为主，对于每门课程学习效果的评价，通常使用“理论考核、操作考核、平时表现”的组合进行评价。对于理论知识的书面测试，部分学校采用选择题、问答题、论述题等，也有部分学校采用选择题、名词解释、填空题、问答题、论述题等题型;对于临床能力的考核，目前部分高校正在积极尝试OSCE、标准化患者、mini-CEX、计算机模拟病例考试系统应用、文档评价等方法。

中美两国高等医学教育管理体制比较

管理体制是指管理系统的结构和组成方式，即采用怎样的组织形式以及如何将这些组织形式结合成为一个合理的有机系统，并以怎样的手段、方法来实现管理的任务和目的。它是高校“软环境”的基本要素之一，能影响高校的办学成效。中、美两国高校管理多采取“学院制”。由于医学教育的系统性和实践性，两国都在不断改革医学中心/医学部/医学院的管理体制。在美国，绝大多数医学院隶属于综合性大学，其医学教育机构的称谓有医学中心、卫生科学中心、医学院，拥有3种类型高等医学教育管理体制(图1)［5］。1)集中型:如加州大学洛杉矶分校，其卫生科学中心/医学中心隶属于大学，并设置有关的行政管理机构，行使较全面的管理职能，管理各医学相关学院、附属医院、医学研究中心;2)分散型:如哈佛大学、耶鲁大学，它们的医学院隶属于大学，但与其他医学相关院系、医学研究中心平行，管理附属医院;3)部分集中型:如华盛顿大学，其医学中心隶属于大学，并设置一些有关的行政管理机构，行使部分管理职能，管理各医学相关学院、附属医院等。而我国自20世纪90年代初期以来，在“共建、调整、合作、合并”的方针政策指导下，截至2011年底，我国已有63所医学院校合并至综合性或多科性大学。其称谓有医学院、医学中心、医学部、临床医学系等;存在3种类型管理体制(图2)［17］。1)实体型:其医学院/部/中心隶属于大学，并设置有关的行政管理机构，行使全面的管理职能，管理各医学相关学院、附属医院、医学研究中心;2)虚体型:与其他医学相关院系、附属医院、医学研究中心平行;3)部分实体型:其医学院/部/中心隶属于大学，并设置一些有关的行政管理机构，行使部分的管理职能，管理各医学相关学院、附属医院、医学研究中心。由上可见，两国都存在3种情况:1)所有与医学有关的院系、附属医院等隶属于医学院;2)所有与医学有关的院系、医学院等相互平行，由大学统管;3)部分与医学有关的院系、附属医院等隶属于医学院。不同的是，在“分散型”中，美国的医学院/医学中心/医学部拥有附属医院的管理权，而中国的“虚体型”则与附属医院平行。对于医学院的管理，两国都在不断调整和改革，为医学教育开展提供更好的组织和服务。