时间：2023-04-01 10:05:25
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关键词：习惯环境环节机制保障。
引言：
培养大学生（学前教育专业）的良好行为习惯，重要的是，首先让学生们认识、了解这其中的深远意义。在培养的过程中，使学生真正体会到培养良好的习惯是他们身心健康成长的需要、是轻松愉快地完成学业的需要、是未来职业的需要、是欲成为一名对社会有价值的人所必需具备的条件。
在具体实施过程中，牢牢地把握引导、置换、对比、体验、总结、升华的各个教育、教学环节，达到学生们在实践中认识，在认识中反思，在反思中内化，在内化中觉悟，在觉悟中升华的目的。把积累、沉淀良好的行为习惯，视为人生最大的财富。把积累、沉淀的过程作为提高生命质量的动力。不仅如此，还要让学生们体验到良好的行为习惯浓缩着一个人内在的修养、人格的魅力、综合的素质、潜在的能力等。它关系到一个人智慧的展发，能力的提升、身心的健康，学习、工作的效率，以及人的生命质量和价值的体现。总之，它是人的首要资本。所以这项工作是系统的大工程。
一、引导学生客观地认识自我
现在的学生将成为未来引领新生命的幼儿教师，他们是幼儿潜移默化的行为榜样。这样的一个重要的角色意味着什么？他们对社会将承担什么样的责任？又将给那些鲜活的生命注入些什么？学生们的客观现状与未来的职业要求的差距，都是教育、教学要完成的工作目标。
这一切的实施，不仅要有科学严谨的规划思路，更重要的是要深入细致地纳入在教学的工作环节之中并转化为学生们的各种良好的行为习惯。而这一切对于经历苍白的十几岁孩子而言，难度是非常大的。只凭理论或知识的传授都是无法触及到他们的心灵深处的。所以，只有结合学生们的生活、学习的广泛实践，帮助他们认识自身的问题，在分析、解决中置换不正确的思想、观念，使学生们在非常和谐、自然的气氛下，主动地生起想完善自己的愿望，进而愉快、积极地去实践完成培养良好习惯的训练。
（一）帮助学生认识学习困难的原因
帮助学生认识学习困难的原因是非常重要的第一个教育环节，是不容忽视的。学生们从主观的愿望上讲，没有不想好好学习的，但所形成的学习效果却常常很不尽意，差异极大。同样的一个老师教，同样的环境作用，结果如此不同。究其根源到底是什么呢？往往人们会盲目地抛出一个结论——要么是智商问题，把一个不可更改的责任推给了父母；要么是小时候基础没打好，不是学习的料，又把一个责任推给了过去……这样的结论，给老师和学生找到了一个充分的不教、不学的理由。其实教学的过程、就是认识和解决问题的过程，是透过传授知识祛除学生学习障碍的过程，最终是帮助学生建立良好的学习行为和习惯的过程。尤其是建立良好的学习习惯，它可成为学习兴趣、学习能力的坚固基石。由此可见，学习困难这个现象，其根源也在于建立良好的学习习惯。
（二）帮助学生们建立学习的信心
这项工作是非常重要的第二个教学环节，那么如何达到这个目的呢？首先是帮助学生正确总结过去；其次是找到突破畏惧学习的心理的具体方法；其三是创建一个能有效使学生们反复咀嚼体验突破畏惧和品位学习的环境氛围；最后仍是帮助学生们正确总结，使之回归到已设置的建立的良好习惯的实训内容上。继续升华、强化为意识，固化成思维。
二、如何使教学过程成为实训的保障机制
建立良好的习惯，首先需要的是稳定的保障，这种稳定提供了实现重复性的可能。那么学习习惯的建立也是如此——不是说的概念，讲的大道理，它是需要以身心为实验室，成百、上千、上万次的反复训练、从坚固直至到固化。所以它的完成需要一整套严谨、科学的系统规划，既遵循教学规律的要求、又要符合学生们能实现学习运用的需要。不仅要有可操作性、可多重复性，还要有“机制”的保障，以确保实训的顺利进行。这就需要在课程设置上大做文章。围绕着一个理论为指导，以实践为基础，以能转化为可重复的实训为目的，以学生快乐轻松学习为检验标准，来渗透理论，使建立良好的学习习惯。
（一）教学环节与建立良好行为习惯统一的一套规范化、自制化、标准化、程序化的实训流程
在实施教学活动的过程中，教学的环节是教学规律的反应点。它是整体教学活动承上启下的枢纽。是教师和学生双方共鸣的和谐之声。它既可检验教师对课程的设置和教学活动的驾驭能力，又可检验学生对学习的接受状态。所以需要教师站在教学环节这个全息点上，确立教学思路、明确教学目标、贯通教学内容、实施教学方法。充分思考、准确的判断学生的客观学习状态，把培养学生的良好习惯、提高学习兴趣、学习能力放在教学的首位。
（1）第一环节：把培养学习习惯与教学结合
学生们的学习状态，决定了学习的效果。而学习状态又取决于良好习惯的积累，所以强化学习习惯就是调整学生的学习状态。由此，在设置课程和实施教学工作时，建立一整套的培养学习习惯的流程，围绕的核心是调和感官的协调统一，达到专注和思维活跃的目的。具体方法如下：
A、笔记规范化，统一书写格式；
B、听读和随记结合，使学生专注，不分神；
C、把学习的难点、重点，变成提问的形式，培养学生的思考能力；
D、将实训的内容纳入量化分，作为平时的考核成绩；
这样从引起学生的注意开始，才可能改善他们对学习的态度，进而强化学习习惯，为学生主动学习打下坚实的基础。
（2）第二环节：思维习惯的训练
学习的过程，实质上是培养正确的思维习惯的过程。同时，这个过程又是艰苦枯燥的，是客观反映学生积累状态的。若只一味地从学上强调，很难达到学的目的。要在这过程中，对学生的心态进行梳理调整，使他们认识到学会什么不是唯一目的，更不是终极目标，而真正透过学习的过程，认识到：自己存在的学习障碍是什么？排除障碍的思路以及解决的方法是什么？建立起正确的认识才能把握学习的方向和目标，那么学习的目的也自然能达到。具体方法如下：
A、建立正确的思维方式。
当学生们遇到学习障碍时，往往是心里动荡不安立时，也是思维无序混乱之时。此刻给一句针对解决问题的话，会使他们心安。有了一刻安稳、才会有思考；有了思考，人会安静理智。这种心态是做抉择的基础，再加上一些思维方式的内容，如：“审视当下的行为，会清楚自己的身心积累”、“自信来源于无我的利他实践”、“做该做的而不是想做的”、“自私会带你走进幽深的黑洞”、“踏实的努力是你忠实的朋友”等。
B、界定清楚概念，是正确实践后的升华。
建立良好的习惯实例，是正确认识的途径，同时也是界定清楚概念的基础。若实训是盲目或主观的，那么，认知也一定会出现偏差的。所以，实训、认知和界定概念要相结合，方可帮助学生正确总结自己的实践行为，激发学生们自我指导和自主接受实训以及巩固效果的目的。这种思维习惯不仅会使学生们心里踏实，还可以培养超强的预测结果的能力，并且在实践的过程中，思路清晰、万法随心自然。如：上课前要求全体起立，同学们一同问：“老师好”，老师回应：“同学们好”，看起来一个简单常规的课前、课后的实训，潜移默化地在渗透着一个概念，那就是：什么是尊重老师，什么是课堂的严肃性。同时，在课前学生站起的瞬时，可以放下手中与课无关的小动作，打起准备。
（3）第三环节：内化知识的训练
对于内化的过程，在教学过程中，以讨论的形式，设置三个内化环节：一是复述（可强化对知识的了解）增强语言的表达能力，同时认识自己对所学知识的了解状况，以便及时补充；二是帮助学生找寻所学知识与自身的结合与提高对所学内容的兴趣；三是对知识的再认识过程，是对知识内化后的检验，也就是同样的知识具体每个人却是非常不同的理解，这种差异最终导致了对知识运用的差异。所以在教学的过程中抓住这个环节并加以正确引导决定了学生最终的学习兴趣和驾驭知识的思维和行为等诸多能力。具体方法如下：
A、复述的重要性：
“复述”，从形式上看，的确非常简单。但它无论以渗透教学整体质量上讲，还是从个人诸多能力的培养上讲，都是需要十分重视的一个教育环节，或者说是学习的重要环节。对它的重视，需要在行为上无数次地重复，并坚固成为习惯。因为复述是接受外在信息后的第一个内化环节，人往往在处理外来信息时，常常会以个人的心态进行取舍，难以完全地吸收，这个环节若不得到重视是很容易出差错的。再是具体的分类，处理和重新排列组合，而达到知识的内创造。通过复述这项行为上的训练，可使学生体会到梳理知识过程的重要性，强化复述的意识，为主动学习打下基础。
B、学习与自身需要的结合：
学生对学习的不注重与被动，最根本的问题是在于与自身不能结合：觉得没意思，没兴趣，不能把精力投入到学习中。我们常常看到一些孩子明知道玩游戏影响学业却无法自拔，为什么呢？其实也很简单，游戏的设置符合了人的天性——人内心是追求愉悦的。若能在教学的过程中，也让学生体会愉悦，他们也一定会投入精力的。所以这个环节最主要的就是帮助学生体会：学习的知识与他们以及他们的未来有着密切的关系。透过讨论这个方法，每个人结合自身的成长讲出了各自对知识的不同理解或知识打宽了他们的视野，把枯燥的知识变成了他们分析自己，梳理自己成长的具有指导性的理论，所以学生们越学越爱学。很多同学说这些课程对学其他课程也非常必要，因为这些习惯的养成是能学习、会学习的基础。
C、对知识的再认识：
对知识的再认识过程，实质上是理论与自身结合的过程，那么如何指导学生们的实践？必须首先为他们创造实践的环境。这个过程是帮助学生如何学以致用。除了课堂上抓各个环节的训练之外，还让学生把这些训练带回宿舍、家庭之中：以宿舍（家庭）为单位，以生活、学习、各种活动为内容，分工合作，深化、重复课堂上的行为训练和思维训练。久而久之，他们感受到了自己的成长变化，把常规的训练当成了身心不可缺少的一部分。
小结
在两年中，以180名学生的文字实训统计，共12060万字，分三部分：
1.课堂笔记约1368万字；
（180人*19周*1000字*2年*2科）
2.实践体会心得2052万字；
（180人*19周*1500字*2年*2科）
3.每日的《计划总结》8640万字。
论文关键词：小学数学，思维习惯
所谓思维的有序性就是思考问题时有条理、按一定顺序地进行。养成了这个良好习惯，思考时就不遗漏、不重复，这是良好思维活动的开端，教师应当把这个习惯的培养摆在首位，并时刻提醒学生。如《计算圆柱的表面积》时，可以结合实物演示，让学生按照以下几个步骤来思考：①根据公式S=pr2计算一个底面积，②用一个底面积乘2得到两个底面积之和，③根据公式S=ch计算侧面积，④把两个底面积与侧面积相加即是这个圆柱的表面积。又如教学《分数基本应用题》时，可以引导学生按照“四步曲”来完成：一找关键句，即找出表述两个量之间关系的句子；二确定单位“1”，即找出关键句中是把哪个量看作单位“1”；三写关系式，写出“单位‘1’的量×分率=另一个量”这样的乘法式子；四列式并计算出结果。
二、思维的多向性
所谓思维的多向性就是指学生能从数学知识的各种不同角度，运用不同的思维方法去解决同一个问题，具有灵活的解题思路，养成多角度解决问题的习惯。在教学中，教师可以通过开展一题多解训练，有效开拓学生的思维空间，使思维更灵活。如教学《鸡兔同笼》问题：鸡兔共有20个头，54条腿，鸡兔各有多少只？可以引导学生采用列表法解答：假设鸡兔各有10只（折中法），发现腿的总条数比原来多，说明兔的只数多了，需调少一点，通过调整再调整，调至腿的总条数与原来同样多为止；可以引导学生采用假设法即算术法解答：①假设全部是鸡，一共有20×2=40（条）腿小学数学论文小学数学论文，相差的腿条数有54―40=14（条），是由于每只兔少算了4-2=2（条）腿，从而得到兔14÷2=7(只)，鸡20-7=13（只）；②假设全部是兔，一共有20×4=80（条）腿，相差的腿条数80-54=26（条），是由于每只鸡多算了4-2=2（条）腿，从而得到鸡26÷2=13（只），兔20-13=7（只）；还可以引导学生采用方程法解答：设兔子为X只，则鸡为（20-X）只，列方程为：4X+（20-X）×2=54，解得X即兔子7只，鸡13只；或设鸡为X只，则兔子为（20-X）只，列方程2X+（20-X）4=54，同样解得X即鸡13只，兔子7只。
又如：一架飞机所带的燃料最多只能使用6小时，已知飞出的时速为每时600千米，回来每时750千米，飞机最多飞出多少千米就应返回？①从分数知识出发，把飞出的总路程看作“1”，则飞出的时间为1/600，回的时间为1/720，根据“具体数量÷对应分率=单位‘1’的量”得算式6/（1/600+1/720）；②从比例知识出发，由于出去和回来所走的路程相等，飞机去回所用的时间比正好是速度比的反比，再把6小时按比例分配。
三、思维的深刻性
所谓思维的深刻性是指善于透过表面现象，发现事物的本质和规律，它来自于对事物本质属性的理解，对非本质属性的排除。为此教师可以变换思维方式，如用尺子量一张纸的厚度，让学生学会运用归一思想量出N张纸的厚度再除以N；还可以进行情节叙述的变式如“甲筐水果比乙筐多10千克”可以变为：①乙筐再填上10千克和甲筐一样多。② 甲筐去掉10千克和乙筐同样多。③甲筐给乙筐5千克后，甲乙两筐同样多。④甲筐给乙筐4千克后，则比乙筐还多2千克站cssci期刊目录。⑤甲筐给乙筐6千克后，则比乙筐还少2千克等。
此外加强“一题多变”的训练，既是提高学生审题能力的重要途径，又是培养学生解题思维深刻性的重要策略。如教学分数基本应用题“面粉有40千克，大米的重量是面粉的3/4，大米有多少千克？”在让学生理解题意正确解答后，可以把第二个条件“大米的重量是面粉的3/4”改为① “是大米重量的3/4”②“大米重量比面粉多3/4”③“比大米重量少3/4”④“大米重量比面粉重量的3/4还少3千克”等，让学生在比较中进一步理解分数应用题的结构，提高解题水平，同时也大大增加了课堂容量。又如在低年级教学与乘法有关的解决问题时，可以安排如下习题来训练思维的深刻性：1、我家种了2行树，一行6棵，一行4棵，一共种了多少棵树？2、我家种了2行树，第一行6棵，第二行也是6棵，一共种了多少棵树？通过分析判断第一题用加法计算，“2行”是多余条件，干扰学生，要学会选择条件进行解题，第二题除了“2行”是多余条件，还要帮助学生从过去的加法算式中跳出来，运用新学的乘法知识来计算比较简便。
四、思维的创造性
创造性思维是指人在实践学习活动中小学数学论文小学数学论文，根据自己的目标展示出来的一种主动的、独创的、富有新颖特点的思维方式，它是在原有经验材料和学得知识的基础上进行合理性和突破性的创造组合，形成新的概念或新成果。对于小学生来说，一条新颖的解题思路，编一道应用题，小发现，小创造等都是创造性思想的结果，教师均需加以保护。如教学《圆的面积计算公式的推导》这课时，教材介绍了把一个圆平均分成若干等份，拼成一个近似的长方形，近似长方形的面积与圆的面积相等，长相当于圆周长的一半，宽相当于圆的半径，从而得到圆的面积计算公式S=pr2。此时教师可以激励学生：圆可以转化成近似的长方形，还能转化成其它学过的图形吗？通过学习小组的不断操作、反复验证，学生们发现：①可以把圆转化成近似的梯形，梯形的上下底之和相当于圆周长的一半，高相当于圆的直径（即2r）；②还可以把圆转化成近似的三角形，三角形的底相当于圆周长的四分之一，高相当于半径的4倍（即4r）。这样，不仅让学生感受到转化思想在数学学习中的作用，还增强了学生的创新意识。
总之，思维习惯直接影响着学生学习的好坏、能力的发展。只有爱动脑，勤质疑，敢于标新立异，才能不断地发现和理解数学知识，形成各种数学能力。良好思维习惯是在日复一日的学习活动中逐步形成的，离不开教师的引导和帮助。每一位数学教师都应充分关注学生良好思维习惯的形成，把良好习惯的培养贯穿在教学的全过程。
关键词：行动研究；外语教学；合作型行动研究；研究方法
行动研究作为一种社会科学的研究方法，20世纪70年代兴起于欧美，20世纪末传入我国，因其“亲民”的研究理念和研究方法而受到一线教师和研究者的广泛青睐，在理论和实践上都取得了富有价值的研究成果。在外语教学领域，自从王蔷教授的《英语教师行动研究》一书出版后，外语界掀起了一番行动研究热。业界普遍认为，行动研究在理论上为广大一线教师解决了科研高不可攀的难题，更为教师专业发展和教师培训提供了前所未有的机遇和广阔前景。然而，纵观有关外语教学行动研究的学术论文和学术著作，在其繁荣的背后也存在着很多问题，一些在概念和研究方法方面的模糊甚至偏颇的认识，导致行动研究在外语教学和研究方面举步维艰，踟蹰不前。
1外语教学行动研究的主要问题
外语教学行动研究的问题主要表现在三方面：对概念的模糊认识、对研究方法的偏颇使用以及在研究内容上的简单重复。
1.1对行动研究概念的模糊认识
关于什么是行动研究，业界给出了多种定义。引用较多的定义有如下几条[1]。1)行动研究是对一种社会现象的研究，目的是改进行动的质量。(Elliott,1991)2)行动研究是一种自我反思的探究形式，由社会活动或教育活动中的参与者施行，目的是提高他们所从事的社会事业或教育事业的合理性和正当性，提升他们对实践工作理解的合理性和正当性，提高他们工作环境的合理性和正当性。(Kemmis&McTaggart,1982)3)行动研究是由参与者参与实施的一种系统的、科学的、自我反思形式的探究，目的是改进实践。(McKernan,1991)早期的行动研究定义更多地关注行动研究的目的，而没有明确给出其研究方法和研究途径，这导致了在教育研究领域，尤其是外语教学领域，对行动研究的认识有很大程度的局限性和狭隘性。从上述行动研究的定义中，我们可以概括出行动研究的核心词汇：参与、探究、反思、改进实践,其中“参与”是行动研究有别于其他研究的本质特征，是行动研究的基础和内在动力。然而在行动研究的实践中，教师们倾向于狭隘地理解“参与”，导致行动研究的质量不高。行动研究中的“参与”，不仅仅指教师在自己的课堂中进行孤军奋战的研究，现在的理论界更倾向于“合作型的参与”，即教师与大学或研究机构合作，对课堂教学进行研究，行动研究中“参与”意即教师参与研究，使教师成为研究者(teachersasre⁃searchers)，这是行动研究最吸引教师之处[2]。教师们认为自己不用再与校外研究者合作，自己就可以做研究了——“我的课堂我做主”。这一点从学术期刊的行动研究论文中可以清晰地看到。从王蔷教授主编的《英语教师行动研究》列举的行动研究报告案例中，我们也可以看到，教师们几乎都是在课堂教学中发现了问题，然后自己制定行动方案，再进行行动，最后反思。在这种所谓的行动研究中，教师既是研究的设计者、实施者，又是研究的评估者。由此可见，这种行动研究报告或论文的质量不高，片面性较大，主观性较强，难以推广，当然也难以发表。这种狭隘的“参与观”导致了外语教学行动研究的科研成果质量参差不齐，发展滞后。笔者统计了CNKI从1992年至2017年核心期刊刊载行动研究的论文篇数，共529篇，而与英语或外语教学有关的行动论文数量仅有72篇，可见外语教学行动研究的质量亟待提高。其实，行动研究的参与者不止教师本人，还应该包括其他教师同行、科研人员，甚至是学校的领导，这种行动研究被称作“合作型行动研究”[3]。合作进行研究可以避免教师的孤立感和无助感，更重要的是共同研究的课题具有更大的普遍性和应用性，研究结果也更具推广价值。
1.2对行动研究方法的偏颇使用
行动研究的方法是什么？很多人会给出行动研究过程的答案。Kemmis和McTaggart[4]总结了行动研究的基本过程：计划-实施-观察-反思的循环往复过程。在每一步骤收集和分析数据的手段包括观察、访谈、问卷、反思、日志等。这种研究方法给人的印象是行动研究不需要像正规研究那样在设计、抽样、测量、统计等方面进行严格的操作，只需注意观察学生的反馈，进行一下访谈，再撰写反思日志和研究报告即可。受博格[5]归纳的行动研究与正规研究的差异的影响，后来的行动研究者经常引用这些差异，作为行动研究有别于其他研究方法的依据。博格认为行动研究与正规研究在研究方法上的主要差异包括：行动研究者不需要具备专门的科研技能，普通的教育工作者都能进行行动研究；行动研究不需要进行广泛深入的文献研究，只需对相关研究有一个大概的了解；行动研究在样本的选择上不具代表性，只需选择自己的学生；行动研究在研究设计上不那么严格，在研究过程中可进行调整；行动研究的资料收集主要依靠观察、访谈或课堂测试；行动研究的数据分析既有量性的分析，又有质性的分析，没有严谨的分析手段和程序。外语教学相关文献也经常引用这些差别，导致很多外语教师误认为行动研究很容易操作，他们认为只要自己在课堂上发现了一个问题，然后采取一系列措施解决了问题，改进了实践，就冠以行动研究之名，而不去考虑研究的信度和效度。这种对行动研究方法的偏颇认知，导致了行动研究在我国外语教学界遭到了质疑，其发展的脚步也日趋减缓。实际上，有研究者认为行动研究只是一种与基础研究和应用研究并列的一种研究类型，而非一种研究方法[6]。既然行动研究是一种科学研究类型，它除了有其自身的特点外，还应该具有科学研究的共同点，如研究的设计要科学严谨，文献综述要全面、翔实，要有充分的理论依据，数据的收集和分析要科学可靠，研究的结论要有推广价值。只有做到这些，行动研究才有更大的使用价值，更有可持续性生命力，广大一线教师才能真正实现专业的长远发展。
1.3行动研究内容上的简单重复
正是由于很多教师或科研人员对行动研究概念的狭隘理解，对研究方法的偏颇使用，导致了研究内容上的简单重复。纵观各种行动研究的科研成果，我们很容易发现一个明显的问题，即在研究内容上“重理论、轻实践”[7][8]。自从行动研究的概念传入我国以来，关于行动研究的论文和著作层出不穷，然而，透过繁华的表层，研究者发现，我国学术期刊上外语行动研究的论文主要围绕理论和概念的宣传、研究模式介绍和探讨、行动研究与教师专业化发展的关系论述，这种文章充斥在学术期刊上，内容简单重复，水平不高，大有泛滥之势。而最能体现行动研究的实践意义的实证性文章却寥寥无几，如以“行动研究在外语……教学中的应用”为题的学术成果凤毛麟角。很多自称实证研究的学术论文也在研究的设计、样本的筛选以及数据的收集和分析等方面存在信度和效度的问题，缺乏实用价值，难以推广。行动研究的根本目的就是要解决实践中遇到的问题，改进并发展实践。而我国外语教学界在行动研究方面的“重理论、轻实践”有悖于行动研究的本质，因而在实践层面乏善可陈，导致行动研究举步维艰，在某些时期甚至停滞不前。
2对外语教学行动研究的启示
鉴于上述行动研究中出现的主要问题，外语教师要引起高度的重视，以科学的态度进行行动研究，使这一改进教学实践、促进教师专业发展的研究方式得以发扬光大。首先，外语教师对行动研究概念的理解要灵活开放，不能僵化教条。广大教师尤其要具有合作的精神，与同事、其他学校的教师、科研机构或科研人员开展合作型研究，这样既可以扩展自己的研究视野，也可以避免因研究者个人参与度高而带来的主观性强的缺点。在全球化的形势下，在互联网的紧密连接中，协同是新时期教师应具备的素质。其次，外语教师在研究方法上要保证行动研究的科学性和系统性。行动研究有其自身的特点，但在研究设计上要周密严谨，经得起理论和实践的检验。在行动研究的每个步骤，研究者都要有理论的支持，而非主观臆断。在数据的收集上要提供详尽的研究细节，包括研究背景的详细说明、数据呈现和收集的详细记录等。在数据的分析上要运用最新数据统计和分析方法及手段，使结果可信、可靠。相信在教育信息技术高度发展的今天，在手机移动端支持随时随地学习的形势下，行动研究的每个步骤都能有大数据的支撑，保证研究方法的信度和效度。第三，希望核心期刊能够多给行动研究成果发表的机会。由于有些专家学者认为行动研究的论文不符合学术规范，不够科学、不够严谨，不具推广价值，很少给这种文章发表机会。在教师努力提高自身素质的前提下，希望学术期刊能够多多鼓励并支持行动研究，多给这种文章的发表机会，扩大行动研究的影响力。虽然我国行动研究还存在很多问题，外语行动研究的发展更是滞后，但毋庸置疑，在当今世界范围内的各种课程改革中，行动研究是推动教师参与课程改革的重要途径，它使理论和实践有机地融合起来，对推动课程改革、促进教育理论的生成、提升教师的专业发展以及促进学生全面发展都具有重要作用。
参考文献：
[1]王蔷,张虹.英语教师行动研究:修订版[M].北京：外语教学与研究出版社，2014.
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[4]KemmisS,McTarggartR.TheActionResearchPlanner[M].Victoria:DeakinUniversityPress,1982.
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[6]刘良华.行动研究：是什么与不是什么[J].教育研究与实验,2001(4):66-71.
[7]张文兰,郭小平.关于我国行动研究学术成果的分析与反思[J].电化教育研究,2009(2):51-54.
关键词:电子商务应用;企业绩效;实证研究
电子商务应用实际上就是一个融合了企业内部业务流程并拓展到企业边界之外,与供应商(合作伙伴的一种)、渠道商、客户、合作伙伴,以至竞争者的外部业务流程集成为一体的复杂体系,是由信息技术和通讯网络实现的电子化的业务流程(刘璞,2007)。从企业开始应用电子商务的那一天起,企业家和学者们就没有停止对电子商务如何为企业创造价值的研究。Devaraj和Kohli(2003)把“抓住信息技术的实际应用,即信息技术投资是如何转化成资产、资源和企业绩效的”作为对信息技术贡献方面研究的重要方向之一。Mahmood等人(2004)认为对信息技术投资是否会在新的网络使能环境下产生商业价值的问题给出一个适当的答案是必要而且复杂的。
如果把EDI的研究归结为电子商务应用的初级阶段的话,那么根据对美国ASP+BSP、荷兰SDOS、美国博士论文库、我国CNKI数据库、我国优秀硕博论文库等数字论文库的检索,发现在电子商务产生的价值和对企业绩效影响的研究中,最早的研究文献始于1999年,而且定性研究的文献居多,但也有一定数量的定量分析。就研究的角度而言,定量研究文献可以分为四类:(1)分析电子商务活动对企业绩效的影响;(2)分析资源和能力对电子商务应用企业绩效的影响;(3)分析电子商务应用驱动因素对电子商务应用企业绩效的影响;(4)分析战略联盟对电子商务应用企业绩效的影响。对应的研究方法一般采用大样本数据调研和统计分析的方法,也有采用系统仿真的方法进行。本文尝试对该领域的研究现状进行归纳、总结,以探讨进一步研究的方向。
一、电子商务活动对企业绩效的影响
根据波特的价值链理论,不少学者从企业业务活动的角度探寻电子商务应用如何成为企业增加价值的源泉。George、Ray和Georgios(1999)在现实案例研究结果的基础上,利用仿真的方法评价了EDI对企业绩效有利和不利的影响。与其他研究不同的是,他们对企业绩效的测量是从下订单时间、反向订货时间以及发货时间这三个维度进行的。研究发现,单独采用EDI只能在一定限度上增加主要流程(订单完成时间)的绩效,而非期望中可以很好地改善订单完成的时间。
Wu、Vijay和Sridhar(2001,2003)应用似乎不相关回归分析的方法分析了电子商务应用对美国企业的绩效影响。他们在分析中把企业的电子商务应用分解为四个方面:沟通、内部管理、订单接收和电子采购。结果显示应用电子商务并没有给企业绩效带来很显著的影响,而只在一定水平上对客户满意和关系改进的影响大些,对效率和销售绩效的影响较小。
邵兵家、蔡志刚(2005)认为企业通过将电子商务的某项活动和行为将价值增加到了产品或服务中去,使得顾客愿意比原来更高的价格来购买该产品,这样企业绩效有可能会增加。因此,他们将电子商务中增加价值的活动分为四种:信息、网上交易、与顾客交流交互、与供应商经销商交互。通过对中国IT业64家上市公司的调查,他们采用回归分析的方法研究了电子商务活动对企业绩效的影响作用。研究发现,电子商务能够增加企业的收入,提高企业的运作效率,同时也增加了企业成本的支出,但总体上电子商务对企业绩效存在正面的影响。
Apigian等人(2005)认为企业在应用互联网技术的时候,一定要根据战略需要,并和企业当前的业务流程紧密结合起来才能提升其市场地位,增加其收入。为此,他们分析了互联网使用和互联网绩效之间的关系。使用结构方程模型的方法对257个有效问卷数据进行了分析,结果发现为了实现收入增加和增进关系的战略目的,企业可以在市场渠道和与客户互动方面使用互联网;为了增进关系,企业还可以在与供应商的互动方面使用互联网;为了降低成本,企业可以在分销、供应商互动和内部运作方面使用互联网;而为了节省时间,企业可以利用互联网进行与客户和供应商的互动,进行内部运作管理。
George,Despina(2000)将销售管理活动和产品管理活动作为中介变量,利用结构方程模型的方法分析了互联网预算、互联网工具的应用与销售绩效和销售效率之间的关系,通过对美国和加拿大企业的调查,证实了网络的使用确实对企业营销活动和营销绩效有正面影响。
任峰,李垣,孙爱英(2003)构建了由网络预算、网络工具的使用、网络应用作为自变量、客户关系管理活动、信息管理活动作为中介变量,销售业绩和市场改善作为因变量的概念模型,在对广东等八个省份、12个行业、112份有效问卷的调查基础上,应用结构方程模型的方法证明了网络预算、网络工具的使用程度和网络应用对客户关系管理活动、信息管理活动存在正向影响,表明中国企业通过网络确实可以改善营销活动,可以加强客户关系的管理以及有利于信息管理。
二、资源和能力对电子商务应用企业绩效的影响
基于资源的观点是战略管理研究中的重要理论之一。Zhu和Kenneth(2002)认为基于资源的观点是将组织资源和能力与企业绩效相连接的桥梁,可用于分析电子商务价值的形成。Lumpkin和Dess(2004)认为企业可以通过应用电子商务这种特定的资源,提高企业的能力,增加企业绩效。尽管如此,在电子商务应用研究中只有极少数的文献采用基于资源的观点分析了资源和能力对企业绩效的影响,到目前为止,有影响力的探讨电子商务能力及其对企业绩效影响的定量研究成果不多,仅限于Zhu等(2002,2004)、Chu(2004)、Zhuang和Lederer(2006)、吕兰、赵晶(2008)、Soto-Acosta和Meroo-Cerdan(2008)等。
Zhuang和Lederer(2006)从企业资源观的角度出发分析了电子商务技术资源、人力资源和业务资源对电子商务绩效、对企业绩效的影响。其研究结论为:信息技术资源和业务资源对企业的电子商务绩效有影响,而人力资源对电子商务绩效的影响并不显著;同时企业的电子商务绩效对企业绩效的影响是显著的。这一结果支持了对电子商务可以通过其增加的分销渠道、新营销媒介、加强的运营效率、自动化的客户服务运营、改进了的客户数据收集技术、以及实时和互动的信息交换等方式影响对企业绩效的期望。
Chu(2004)通过网络调查的方式收集了5个国家(马来西亚、新加坡、美国、英国、澳大利亚)不同行业的250家企业的数据,采用多层回归的方法检验了电子商务能力与企业整体绩效(包括电子商务绩效、经营绩效、竞争绩效、利润和销售)的关系,发现电子商务能力对企业整体绩效影响显著,不同的电子商务能力维度对企业绩效的影响作用不同。
吕兰和赵晶(2008)根据在中国收集的175份实施电子商务的制造企业的数据,利用偏最小二乘分析(PLS)检验了电子采购业务中的电子商务能力、电子采购流程绩效和企业财务绩效的关系(具体指标没有说明),发现电子商务能力对企业财务绩效无直接影响,但对电子采购流程绩效有显著影响,而电子采购流程绩效对企业财务绩效产有影响。
Soto-Acosta和Meroo-Cerdan(2008)选择西班牙的十个行业(纺织和皮革制造、化工、电器制造、交通设备制造、手工艺品加工和贸易、零售业、旅游业、商务服务、电信和计算机服务、健康和社会服务)1010家企业作为实证调查样本,应用结构方程模型检验了电子商务能力对电子商务价值(由在线采购成本、供应商关系、物流和库存成本表示)的影响,发现电子商务能力对电子商务价值有显著的正向影响作用。
从上面综述可以看出,这类从企业资源观的角度对电子商务应用与企业绩效之间关系的分析实际上是对电子商务应用企业本身所具有的各项资源和能力与企业绩效之间关系的研究,并没有分析由电子商务应用与企业的其他能力作用所产生的能力对企业绩效的影响。国内学者刘璞(2007)应用结构方程模型的方法通过实证研究的方式初步证实了营销能力在电子商务应用与企业绩效关系中的影响作用,证明营销能力是企业电子商务应用与营销绩效之间重要的中介变量。该研究虽然在一定程度上弥补了相关研究领域的缺憾,而且可以为后续相关研究提供参考,但是对于内涵丰富的企业能力来说,尚缺乏更多的实证研究成果。
三、电子商务应用驱动因素对企业绩效的影响
一般来说,电子商务应用驱动因素分析主要用于分析企业是否会采用电子商务,哪些因素会对企业的这种行为产生影响,但也有一些文献分析了影响企业采用电子商务的因素在企业应用电子商务后与企业绩效之间的关系,如Barua等(2002),Iacovou等人(1995),Ramamurthy等人(1999),Zhu等人(2004)。
Barua等(2002)认为驱动企业电子商务应用的因素与企业运营绩效(OperationPerformance)和财务绩效存在显著的相关关系。他们在信息技术业务价值(ITbusinessvalue)研究的基础上,构建了将绩效驱动器(例如,Internet应用,流程,以及客户和供应商的电子商务准备度)和运营、财务评价指标连接起来的电子商务价值框架,认为企业进行电子商务应用的三个主要驱动因素与企业运营绩效(OperationPerformance)之间存在显著的相关关系,这三个因素为(1)IT应用(包含顾客导向、供应商导向和企业内部导向的IT应用);(2)流程的变革(包括面向顾客、面向供应商和企业内部的流程变革);(3)就绪程度(指的是顾客和供应商电子商务就绪程度)。因此,他们认为进行电子商务转型的企业必须进行增效投资,不仅在信息技术方面分配资源,同时必须规范业务流程,分析客户和供应商的准备度,从而实现利润的最大化。
Iacovou等人(1995),Ramamurthy等人(1999),Zhu等人(2004)利用了TOE框架(技术、组织和环境)分析了TOE因素是如何对信息系统创新企业的绩效产生影响的。Iacovou等人(1995)应用TOE框架发现EDI对企业绩效的影响直接受其与其他信息系统和流程的集成水平所影响。Ramamurthy等人(1999)认为EDI对企业绩效的影响受到技术、组织和环境因素的制约。Zhu等人(2004)利用TOE框架分析了电子商务企业价值形成的影响因素,研究结果发现,技术准备度是对电子商务价值影响最大的因素,财务资源、全球范围和监管环境同样对电子商务价值有重要贡献;虽然竞争压力会驱使企业采用电子商务,但是电子商务的价值更多的是与技术集成和组织资源相关而非外部竞争。
四、战略联盟对电子商务应用的绩效影响
除了分析单个企业的电子商务应用对企业绩效的影响之外,还有一些学者分析了战略联盟对电子商务应用企业的绩效影响。如Evans和Wurster(1999)认为电子商务联盟的主要利益在于业务范围的扩大和更容易的保留忠实客户。Straub等人(2004)研究了电子商务下的联盟绩效。他们认为多个企业联盟能够创造更深意义的利益,像虚拟市场的网络经济能够使联盟的企业发展或者获得主要的资源信息,并且显著降低信息交换的成本。Park等人(2004)在资源联盟中谈到了传统公司联盟电子商务将挖掘出新的联盟利益。企业可以通过电子商务提高声誉,减少在线活动的投资,并且可以从联盟伙伴(传统的企业)中学习先进的管理经验。通过对69家应用电子商务企业的联盟调查发现,营销联盟所产生的价值要远远大于技术联盟产生的价值。研究的另一个结论是,与其它应用电子商务伙伴的联盟与传统意义上的伙伴联盟对企业价值的影响并没有很大区别。陈代江(2004)从交易成本角度出发,研究了在技能联盟中企业电子商务和联盟绩效之间的关系。通过对建立了技能型战略联盟同时应用了电子商务的国内企业以及联盟体的相关数据分析,得出如下结论:在技能联盟中,企业的电子商务对联盟绩效有明显的正向作用,电子商务对联盟绩效的竞争优势、技术创新有非常显著的促进作用,对联盟中的规模效应有明显的促进作用。新晨
五、发展展望
通过对相关研究文献的总结,笔者发现不管是研究电子商务应用对企业整体绩效影响的还是研究对企业职能绩效影响的文献,都是直接将电子商务应用与企业绩效联系起来,或者是考虑现有企业能力将对电子商务应用产生的绩效影响,绝大多数直接将电子商务应用与企业绩效联系起来,没有考虑中介变量的影响。而根据信息技术的相关研究成果,中介变量可能是非常关键的联系电子商务应用和企业绩效的环节。虽然国内学者刘璞(2007)分析了营销能力在电子商务应用和企业绩效关系之间的中介作用,但是,该研究所涉及的营销能力只是企业能力的一个方面,因此,非常有必要针对其他能力开展中介作用的研究。
就分析方法而言,除了Apigian等人(2005)、Zhuang&Lederer(2006)、George&Despina(2000)等少数学者应用了结构方程模型外,其他学者使用的数据分析方法都是比较传统的探索性因子分析、相关分析和回归分析,由于多重共线性和忽视测量误差的困扰,分析结论的客观性经常存在不同程度的问题。数据分析方法的滞后影响了对电子商务应用与企业绩效之间关系论证的严密性。
就调查对象而言,只有邵兵家、蔡志刚(2005)的研究是针对中国企业的,其他的实证研究数据几乎与中国毫无关系。而邵兵家、蔡志刚(2005)的研究只选取了64家上市公司作为研究对象,样本数据较小。在中国电子商务发展受到如此重视的今天,相关研究的不足也是实证研究的一个缺憾。另外,现有研究在分析电子商务应用和企业绩效之间的关系时,以初期应用和短期绩效代替深入应用和长期绩效,只选取了企业电子商务初级应用的横截面绩效数据,而没有从纵向历史发展的角度分析电子商务应用不同阶段的企业绩效问题。但实际上,我们通过前期研究发现,电子商务应用和实施作为企业信息化的重要内容,其本身是一个与企业战略、结构、技术变革相关的过程。随着电子商务应用的逐步深入,企业将不断深化业务创新和管理变革,同时提升相关能力,改善企业绩效。从这个意义上说,初级的电子商务应用当然难以使企业经营绩效得到显著的提升。
参考文献:
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[14]吕兰,赵晶.基于电子商务能力的电子采购流程绩效实证研究[J].中国地质大学学报(社会科学版),2008,8(6):98-101.
关键词：货币；交易成本；契约
中图分类号：F820 文献标识码：A 文章编号：1674-2265（2012）04-0015-04
一、货币发展与演化分析
二十世纪90年代以来所发生的新技术革命和金融创新从根本上改变了传统金融与经济的关系，金融与现代经济间关系密切，己经成为不争的事实。一次次经济危机的爆发使得经济界逐渐加深了对金融波动能够影响经济运行这一现象的认识。金融之所以能在经济发展中发挥着巨大作用取决于货币，金融业运作的核心是货币。罗纳德?麦金农在《经济发展中的货币与资本》一书中充分说明货币与经济发展间的密切关系及其对经济运行的影响（见图1）。
在经济发展的各个时期，货币的变化呈现不同的特点。根据货币本身的属性，可以概括为商品货币和信用货币。自从人类社会出现交换，货币就随之产生。但当时经济处于发展早期，生产力不发达，经济学家对货币的认识主要基于商品货币层面上，其中以马克思的“货币充当一般等价物”的观点为代表。马克思对货币起源的分析是建立在价值学说基础上。他认为货币是商品交换的产物，是商品流通的必然结果。货币本质上是一种商品，具有商品的一切属性。货币有价值、交换价值，遵守“等价交换”的商品交换原则，但货币这种商品的特殊之处在于它能充当一般等价物的职能。在经济高速发展的当今，经济发展效率越来越高，与之相适应，货币发展也表现的更加快捷和方便，如信用卡、电子货币等。当代经济学家对货币的认识也转变为信用货币的层面。如米什金的《货币金融学》将货币定义为：货币或货币供给是任何在商品或劳务支付或偿还债务时被普遍接受的东西。韦森借用了布伦塔诺、胡塞尔的“意向性”概念和布坎南的“意见约同性”的概念，认为货币是一种契约性的制度存在。
随着经济的发展和交易方式的转变，经济生活中各种各样的货币需求以及商品货币自身局限性使得货币表现形式发生变化。不同经济学家对于货币给出了不同的界定，但无论是一般等价物还是信用货币，都认为在货币职能方面发挥相同的作用。对货币不同的界定，只是因为在不同的经济时代货币表现形式不同。
二、货币表现形式变化原因探究
从货币的演化与发展中可以得出，货币在不同的经济时期呈现出不同形态的根本原因在于交易成本。理性经济人在追求利益最大化的前提下，总能够寻求到一种经济、便利的形式来促进交易。货币作为流通媒介与物物交换不同，货币介入后交换的形式变为“商品——货币——商品”，表面上看货币的出现使交换多了一个环节，但其本质上是使持有货币的人们能自由地换取所需商品，解决物物交换带来的不便，节省了更多的交易环节。货币充当交换媒介使商品交换在时间和空间上有了自由，从“商品——货币”，可以暂时不将货币直接换成商品，而是在时间和空间上有所保留。等到有商品需求时，再进行由“货币——商品”的交易。
在物物交换时代，商品的交换者需要耗费大量时间精力、携带成本等才能找到合适的交易对手。最后经过诸多交易环节，才能达成一致的交易条件，因此交易费用较高。在交换过程中，如果进入交换过程的只有二种货物，其相对价值不难记住。但如果进入交换过程的有n种货物，每种都有n-1个相对价值，交易成本将随商品数量的增加而增加，从而造成交换的困难。为了克服这种物物交换的不便，必然需要产生一种人们都愿意使用和接受的商品来充当中介，以降低交易成本，货币由此产生。随着经济的发展与商品交易规模的不断扩大，货币的供给满足不了日益增长的交换需求，货币发展的主要矛盾变成了如何从数量上满足不断扩大的商品交易需求，这种矛盾的激化使其表现形式发生变化成为必然，最终导致货币由金属货币转变为信用货币。
货币能直接与其他所有商品进行交换，从而使得交易双方需求上的双重巧合较易达成。货币体现了人们为方便交易和商品流通而相互达成的协议，是一种不成文的或者说没约束力的协议。每个人都接受它不仅是由于它有价值，而且人们相信别人也会接受。
三、契约与经济的关系论证分析
（一）市场经济与契约经济的关系分析
在特定的历史经济时期下，虽然货币表现形式不同，但都可以归结为契约。在经济学意义上的契约不仅包括具有法律效力的契约，也包括其他默认契约。默认契约是一个长期性的、建立在信任基础上的契约关系，契约双方对自己的权利义务都心照不宣，自觉遵守合作协议并相互信任。默认契约的存在降低了契约双方交易的不确定性，抑制了机会主义。
现代经济学认为市场经济是一种交易经济，各项交易以经济契约的形式体现。市场经济中人们最普遍的行为模式是通过交换来实现各自的利益，交换的过程对于市场主体双方而言，是一个彼此相互为对方提供服务以满足自身利益需求的过程，对社会而言则是一个实现资源配置的过程，这种交换过程表现为双方订立契约、履行契约，其市场行为体现为契约行为，所以市场经济也相应成为契约经济。在市场经济下，确保经济交往中的各种契约关系如期履行，是整个经济体系正常运行的基本前提。
（二）交易与契约的关系分析
契约与交易作为一枚硬币的两面，属于共生关系。交易的重复性形成了契约的雏形，进而形成制度；同时，交易在一定契约（隐性或显性）规定下才能发生，契约规定着以后的交易行为并对交易效用具有一定的预见性。无论在市场还是企业等组织的内部，交易都是构成市场与组织运行的最基本单位。但交易行为本身及围绕交易的各种环境是不确定的，这种不确定性包括风险、欺诈、丧失信誉和各种机会主义等。这些不确定性构成不同类型的交易费用，即各种交易顺畅运行必须付出的代价，要求以相应的契约作为减缓种种不确定性的规范。因此，一定的契约是为了交易有效达成而设置的，不同的交易方式需要不同的契约来匹配，交易双方完成交易的本质就是完成一份合约。物物交换时代契约表现为商品货币，信用交易方式下契约表现为信用货币。
四、基于博弈论的货币契约分析
（一）商品货币契约的博弈分析
交易者基于商品货币这种特殊等价物本身的价值可建立起一种默认契约。一种商品演变成为货币不仅是与商品本身的价值属性密切相关，更重要的是交易者在实践中基于其价值属性而选择普遍接受。一旦人们发现商品货币失去其原有的价值或者不足值，人们就会寻找其替代品，此过程可用信用博弈理论进行分析：
在经济人假设前提下，交易方式以商品货币（以金属货币代表）为媒介完成交易。市场交易过程中交易双方的博弈为发生在交易过程中的信用博弈。守信（交易者使用足值的货币进行交易）和失信（交易者以不足值的货币完成交易）是交易双方各自可选择的两个策略。
图2是描述A、B双方的一次交易的博弈树。以下考察经济中A、B两个潜在的交易伙伴的情形。括号内第一、第二个字母或数字分别表示相应情况下A，B的收益，满足a，b，x，y均大于零，并且y>b。
假设在以商品为媒介进行一次交易的博弈过程中，双方都选择失信，则交易进入“囚徒困境”。由于在一次性博弈中，任何人的违约和欺骗行为都不会受到惩罚。当每个人完成一次性的策略选择以后，意味着整个博弈结束，一次性博弈的不合作是必然的。每个人出于个人理性的占优策略选择却导致了从整体而言的最坏结局。
在现实市场上，参与者并不是进行一次交换之后就退出市场，而是始终在市场上参与交易，这就存在无限期重复博弈的过程。传统理论认为重复博弈能使局中人走出“囚徒困境”，但这并不适用于以金属货币为媒介的信用博弈。重复博弈是以惩罚为前提的，然而在上述重复博弈的过程中，如果一方用不足值的货币代替足值货币完全失信于另一方，缺少相应的惩罚机制。在现实的以金属货币为媒介的交易过程中，交易双方由于信息不对称信性，一方守信而另一方失信的状态成为常态（即图中的②或③）。但这只能维持一段时间，随着交易信息的不断获取，越来越多的交易者会发现货币不足值，继而也会选择用不足值的货币取代足值的货币进行交易。市场上出现劣币驱逐良币，最终导致交易进入“囚徒困境”。交易者为走出“囚徒困境”，必然会寻找商品货币的替代品，由此推动了信用货币产生。
（二）KRWM声誉模型信用货币契约的博弈分析
凯恩斯认为货币契约是国家或社会不但要强制履行的契约，而且还要决定此种契约的合法或合乎习惯的履行交付物。于是，信用货币成为强制支付相应契约的名称或符号，进而演变成公众基于对国家信用的一种长期契约关系。
信用货币的产生解决了商品货币的“囚徒困境”。由于国家信用较一般信用具有更强的稳定性，信用货币契约具有长期性。在信用货币契约关系中，政府与公众之间的博弈，表现为政府是否维持其建立的信誉，即是否利用其权利滥发货币引发通货膨胀，进而影响公众对其的信任。运用KRWM声誉模型具体分析如下：
假定公众认为政府有两种可能的类型：强政府和弱政府。强政府不制造通货膨胀，弱政府会选择利用发行货币的权力制造通货膨胀（比如严重的财政赤字压力），公众虽然不知道政府的类型但可以通过观测通货膨胀率来推断政府的类型，并且一旦政府制造了通货膨胀，公众就认为政府是弱政府。在理性的预期下，政府在随后阶段的通货膨胀不能带来任何产出和就业的好处，长期契约关系将遭到破坏。因此，有必要讨论在什么样的条件下，弱政府将选择不制造通货膨胀，以与公众建立长期契约关系。
假定政府的单阶段效用函数为W=-1/2π2+b（π-πe）。其中：π为实际通胀率；πe为公众预期通货膨胀率；b为政府的类型；b=0时代表强政府；b=1则代表弱政府；b=0的先验概率是P0；b=1的先验概率是1- P0；yt为t阶段弱政府选择通货膨胀率的概率；xt为公众认为弱政府选择领通货膨胀；在均衡的情况下xt=yt。
在单阶段博弈中，通过解上述函数的一阶方程得出弱政府的最优通货膨胀率是π*=b=1。在理性预期前提下，预期的通货膨胀率等于实际通货膨胀率，效用水平是W=-1/2
在重复博弈过程中，选择任意T-1阶段的政策分析。假定在T-1之前没有制造通货膨胀，因而PT-1＞0，πT-1e=1×（1- PT-1）×（1-xT-1）。其中：1表示弱政府的最优通货膨胀率；（1- PT-1）表示政府是弱政府的概率；（1-xT-1）是公众认为弱政府选择通货膨胀的概率。
令r为贴现因子，首先考虑纯战略yt=（0，1）的情况：如果弱政府在T-1阶段选择制造通货膨胀（yT-1=0，即πT-1=1），那么PT=0在T-1阶段观测通货膨胀后，公众知道政府不可能是强政府。弱政府的总效用为：
WT-1（1）+r WT（1）
=1/2－πT-1e－1/2r
如果弱政府在T-1阶段选择不制造通货膨胀（yT-1=1，即πT-1=0），则有：
WT-1（0）+r WT（1）=－πT-1e－r（PT－1/2）
当πT-1=0优于πT-1=1，即－πT-1e－r（PT－1/2）≥1/2－πT-1e－1/2r时，PT≥1/2r。
因为在均衡的条件下，公众的预期xt-1等于政府的选择yt-1。因此，如果yT-1=1构成弱政府的均衡战略xT-1=1，从而PT=PT-1。上述条件意味着PT-1≥1/2r，即如果公众在T-1阶段认为政府是强政府的概率不小于1/2r，政府的声誉较高。在信用货币契约关系下，政府会致力于建立形象和维护声誉，虽然这些声誉在短期来看并非是经济的，但长期合作收益表明KRWM声誉的建立是最优选择。
五、未来货币变化趋势分析
货币契约的表现形式与经济的发展阶段相对应。随着科学、信息技术的飞速发展，经济全球化成为当今世界经济发展的必然趋势。世界各国都不可避免地融入了这一进程之中。区域经济一体化是应对经济国际化和全球化的产物，而与区域经济一体化对应的货币表现形式是货币区。一国货币区的设计者和决策者是政府，是否组建货币区由各国政府决定。政府通常运用成本收益分析法决定是否加入货币区，根据GG——LL模型，当经济一体化程度高于GG曲线与LL曲线的交点（它代表一个临界的区域一体化程度，即加入货币区的收益等于成本的平衡点）时，一国加入货币区是有利的。而随着经济全球化的不断深入与发展，将有越来越多国家加入货币区。
根据经济发展规律，未来经济表现形式可能发展为完全的经济一体化。在这种经济背景下，由于特里芬难题的存在，未来货币应避免在牙买加国际货币体系下的国际货币双重身份，应借鉴欧元形成的经验，由世界各国政府在契约基础上建立超国家的全球经济组织，从而促进世界各国政府通过契约达成协议建立不同地区超国家的货币。
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[关键词]教育理论；课程；教学
[中图分类号]G630
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010]03-0023-05
新课程改革作为一项国家行动，对教育研究形成了一股强大的推动力，最明显的就是加快了许多理论问题的显露，促成且激活了许多理论论争，出现了“概念重建”“教学理论重建”等呼声。论争本身体现着学界的理论反思，然而作为论争结果的重建口号之提出，并不意味着反思的完成，而且常常只是一个开始。新课改进入阶段性总结并面临如何进一步深化与创新的今天，教学理论的重建更成为迫在眉睫之事。教学理论的重建，显然离不开对理论论争的进一步反思。任何教育改革都必然涉及课程与教学这两个基本范畴。课程与教学的关系问题，就是近十来年教育理论争论的焦点之一。本文拟对近十来年课程与教学关系研究的论争进行审视，以一己之见，就教于方家。
一、研究概述：两种结果
截至2009年5月，笔者根据中国知网CNKI的“学术搜索”数据统计，课程与教学的关系问题的专题研究论文仅9篇，主题研究论文44篇，涉及这一问题的论文则达900余篇；又根据超星数字图书馆的“读秀学术搜索”数据统计，有17部以上的课程与教学论教材中设有“课程与教学的关系”专节。探讨到这一问题的教育类教材著作达2000多种(未排除部分重复项)。就笔者所查阅的研究文献来看，除少数研究直接结合现实实践亮出观点外，大多数都是对既有观点进行归纳分析，其中不少人借鉴或重写了奥利瓦(P.F.oliva)的观点，而研究的最后结果不外两种。
其一，承认课程与教学各自的相对独立性，同时强调二者密不可分。至于二者关系密切到何种程度，则大多数语焉不详，如“用‘和而不同’更能表达其间的关系”“只有一句话：密不可分”“课程与教学之间肯定存在着各种联系和交叉重叠部分，不可能在相互独立的情况下各自运作”或者只给出理解二者关系的要点，如只强调“以学生学习为出发点考虑课程与教学的关系”。这类研究或主要包括以下几方面：第一，课程与教学是两个不同的概念；第二，课程与教学都以学习为根本；第三，课程与教学又是相互联系、相互影响的，即存在互为反馈的循环关系；第四，课程与教学不是包含关系；第五，课程与教学在功能上彼此依赖；第六，课程与教学相互依赖并不意味着两者是正好相对应的。或者只探究课程与教学关系复杂的原因，认为最根本的原因在于课程与教学在现实实践中的内在联系，这使二者在理论上存在交叉关系，各有侧重，不可能清晰界分。[61319-321
其二，摆明自己的观点。这又分三种情况：一是认同课程是内容与教学是形式的关系观，如施良方等；二是主张教学包含课程或课程包含教学，持论者较少且有越来越少的趋势，典型者如黄甫全对大课程观的内涵及以之整合教学的必然性所进行的论证和人们普遍认为新课程改革就是课程包含教学的关系观体现；三是持整合(或一体化)观，越来越多的人认为课程与教学的整合化正在成为当代教育发展的―个重要趋势，甚至明确“课程与教学的一体化研究是人们研究课程与教学的指导思想”。或许这是1997年“教学论”专业名称调整为“课程与教学论”专业影响的结果。如果真是那样，那么我们不能不明确一点，就是专业名称的这种变更，根本上不全是学术研究认识趋于一致的结果，还有出于社会资源分配均衡的政治考虑。
二、研究综评：五个缺失
单从研究文献的数量来看，课程与教学的关系论争够繁复了。然而，综观既有研究，面对所取得的众多成果，我们能给出的积极评价至多只能是，争论客观上对深入认识课程、教学及二者关系起到了一定的推动作用。同时，我们更不得不承认，由于或这样或那样的原因，目前的各种研究结论还普遍存在如下五个方面的缺失。
(一)在对课程与教学概念认识、理解上仍然存在混乱
在对课程与教学概念认识上的混乱直接影响了人们对课程与教学关系的认识深入，同时，认识方法也有待进一步探寻。讨论两事物的关系，必须以对它们各自的本体具有一定程度的认识为基础。课程与教学的关系界定，必须建立在厘清课程与教学概念的基础上。对此，学界早有认识。20世纪末就有学者强调“概念误区与进一步研究的问题”目，并指出“由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱……要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正能够在元研究的水平上开展无课程论、元教学论，甚至元教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理”。然而，到了新课程改革已经进入反思阶段的今天，我们看到，在新课程改革中人们对课程与教学的理解，并没有因为“自上而下”培训塑造而达成一致，而仍然处在模糊与混乱之中。我们对某一事物的认识，离不开对它与其他事物之间关系的把握。同时，对事物独特性及其本质能否准确把握，又决定着我们对事物之间关系的认识水平。在课程与教学的关系问题上，目前众说纷纭而莫衷一是的局面，实质上是多种课程观、教学观争相呈现的结果。不同课程观、教学观的形成又往往与研究者所采用的方法密切相关。翻检国内迄今为止的研究，我们发现绝大数研究者就课程与教学进行了词源学的考察，考察结果有人直接当作结论，有的人则只作为参考而进一步结合历史实践状况进行文化意义上的界定。相对而言，后者就较为中肯却很少。还有，到目前为止对语源学考证方法的功能及其适用范围，还缺乏自觉的具体分析，对词源学方法的应用也多只是机械地追溯其出现的时间、本义和各阶段的意义变化结果，而没有深入探究所谓本义与后来的各派生义之间的关系及其内在制约机制，终致流于形式而缺乏实质性的说服力。而结合现实实践情况进行总结的，又往往失偏于一隅，难达公允。如有学者认为：从实践关系看，课程与教学不是同时产生的，教学的产生要远远早于课程的产生。从现今流行的自有人类就有课程、教学的教育观来看，这明显的将知识内容的选择和组织唯自觉化，而把自发性知识内容选择和组织排除课程概念之外了，即便再换一种新的如主张视课程为教育愿景的后现代观念为参照，仍难获得认同。
还有，大多数论者在界说课程、教学的时候，
往往就课程谈课程，就教学谈教学，而不是把课程、教学放到它们赖以立身的更宽阔的视域中去看待。当然，其中不乏真知灼见，如“教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性”。“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的活动”等。这些结论中不同程度地存在模糊之处，如前例一中“又一层规定性”究竟是什么性质的规定性，是什么样的规定性，并不明确；前例二中“教”“学”分开并列出现在定义中，二者本身并没有得到界定。再有的学者，要么直接认定“现在就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义”“既不现实，也不可能”，为方便进一步讨论而只对作为科学术语的“教学”进行规定；要么干脆承认课程与教学在理论层面都属于多义概念，在不同研究范式中的不同侧重是合理的，而在实践层面则随着学校外部的宏观社会脉络的变化而发生改变，主张“从艺术的角度思考课程与教学”及二者间的关系。
此外，某些研究从立场、方法到具体推论过程都让人耳目一新，得出的结论在宏观上看极具启发性，可由于对“确定性”“精确性”的追求，落实到微观上整体性说服力却大打折扣。如任长松的《课程与教学探异》，其“分析实在一赋予实在以名称一分析概念名称”的思路选择，“教育过程”的视野，对于“课程是什么”的几种理解的归类，在今天看来仍是新异而有说服力的，可在确认“从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案”之后，把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习方案，称为课程，又回到了“课程”即“学程”，没有突破把本身是开放的计划或方案当作行动的不变依据而封闭化的认识局限。
总之。课程、教学的概念内涵还有待进一步深入研究、澄清，这是探讨二者关系的前提。
(二)国内流行的课程观、教学观和课程与教学关系观，多引进国外而少本土性建构思考
科研往往始于本土性问题的发现及其解决要求，观念的形成亦然。然而，我们仔细鉴别既有研究赖以为基础的课程观、教学观，不难发现，目前国内流行的课程观、教学观基本上是以引进的欧美课程观、教学观为参照标准建立起来的，其中多是对国外课程理论、教学理论的或直接或间接的引用，缺少更深层的本土性的建构思考，没有生动的逻辑力量，难以获得基本的民族认同感。如对“课程”的词源学考察，对中国传统教育文化中“课程”的考察，往往只是为了印证中国历史上出现了西方curriculum所表达的内涵的课程概念，取朱熹时代所用“课程”概念内涵，而舍弃此前的“课程”内涵探究。当然，这或许是近代国家民族存亡之际对欧美先进印象所留下的后遗症。再如课程与教学整合(一体)化研究，虽然现阶段“整合”声正日益响亮，但已有论者指出，“分析相关文献可以发现一个有趣的现象，那就是国内学者们在讨论课程与教学的整合发展问题时，多是直接或间接地解读美国学者韦迪(R，Weade)所创造的一个新术语一‘课程教学’概念……国内相关文献中类似的术语引用几乎尽源于此”，西化痕迹极明显。既得成果中值得注意的，有姜国钧等人对课程与教学的词源学考证，尤其获得了“课程一词最早出现在南北朝时期译本佛经中，而非唐代”的结论这样典型的本土性成果，只可惜没能进一步深入到传统教育文化分析；还有史耀嫒等人提出“先通过书斋式理性预设，而后步入纷繁复杂而又具体的教育实践”，作为外来教育理论实现本土化的必经之途，黄伟“面向实践的本土化的”嚏构呼吁，靳玉乐、罗生全以本土化为课程理论文化自觉的研究逻辑的主张，钟启泉以人的尊严的恢复为前提对课程与教学本真意义的回归之倡导。
虽然，在某种意义上可以说教育是无国界的，但“越是民族的，也越是世界的”这一论断告诫我们，对国外先进理论的有效借鉴，是以本民族自身的独立思考为前提的。建国前主要引鉴欧美教育理论，建国初专一进口前苏联教育理论，紧接着20世纪60-70年代又受到政治运动的强烈冲击，教育学遭受灭顶之灾而荒芜。进入1978年之后。随着改革开放，教育学得以恢复和重建，引鉴的范围和力度，所取得的实绩，都较前更大。在课程与教学问题上，多元文化理论、后现论和生态学理论的引入，其贡献是有目共睹的。刘红、孟凡春发表在《广州广播电视大学学报》的《多元文化视角下的课程与教学》，是不多的专门的正面研究之一。但由于建立的背景不同，对欧美课程论与前苏联教学论的概念体系的引鉴，本身存在些许“唯洋主义”心理以及不同程度的食洋不化，加上基础薄弱而又实际调查研究不足，加上西方频度很高的课程与教学变革所带来的新理论继续不断的引入且一度占据了教育理论阵地，导致了新时期以来我们对课程与教学的关系的认识和争论上理论提升一直不够，使二者关系始终处于纠缠不清和某种程度的混乱状态。
(三)绝大多数研究者自觉不自觉地游离于教育之外，陷于就事的学术近视
课程从来不是为课程自身而产生和存在的，教学亦然，它们都与人类教育活动发生发展过程紧密相关。对课程与教学的认识，必须在更高的教育层面找到其存在的根据。也就是说，对课程与教学的关系研究，还得以弄清教育与课程的关系、教育与教学的关系为前提。这或许是目前课程与教学的关系研究最大的问题。然而，从其展开课程与教学关系的探讨时的表述看，多数论者在这一问题的认识上还模糊不明，如“‘课程’与‘教学’是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学探究的学者都必须思考=者之间的关系”“课程与教学……的关系问题是课程与教学理论研究中的一大困惑”，其中“课程与教学(理论)领域”与教育的关系就不明确。于是，那些仅有的没有忽视教育这个大背景或者说依据的研究，就显得颇为珍贵。例如，1998年有学者立足“教育过程”明确指出“对课程与教学的不同理解，往往反映了对教育领域不同的分析框架和思维取向以及对话者不同的教育观念”；2002年有学者在“现代教育”视界中看造成课程与教学分离的认识论根源；2008年有学者从教育的相对独立性出发，认为目前针锋相对的“大教学观”与“大课程观”并无本质区别，没有先进与落后之分，重建的“课程”概念与时下教育学体系不匹配，主张课程与教学变革的有条件的跨越式发展。也有的具备教育意识而未能有力论证课程与教育的关系，如黄甫全1999年《大课程论初探――兼论课程(论)与教学(论)的关系》就论说过于笼统，未能区分课程与教育进程之间的实质性差异，终被指责为泛化课程概念。
值得提醒的是，任何视角的研究都能在一定程度上丰富我们对课程与教学的理解，但任何视角都不能无视教育这一课程与教学的根本归属。如正日趋热闹的课程文化研究、教学文化研究，以文化这一极富涵摄力的视角，提醒我们对课程与教学的理解不能离开人这一根本，但无论如何不能也不应该僭越教育而沉溺于所谓文化的泛泛而谈。
(四)常常粘滞、囿蔽于当下的课程与教学实践而
缺少应有的历史眼光
没有历史眼光，就会对传统教育文化资源视若无睹，从而直接影响研究的理论深化。我们固然必须立足于现实需要开展研究，而不能为研究而研究，但过分粘着于现实实践，必然难以在理论认识上实现水平提升。事物之间的关系有多种，有的关系明显地随实践发展而不断发生变化，有的则只是随着实践的不断深化发展而呈现得日益清晰。课程与教学的关系直接关涉到教育何以为教育，当属于后者。我们只有在课程与教学发生发展的历史视域中，才有可能实现对课程与教学本体的观照及二者关系的考察。然而，综观既有课程与教学的词源学考察，都还没有深入辨析中国传统教育文化中“课程”内涵，从而没有认识到“课程”在中国传统教育文化中经历了“考程”到“学程”，再到“教程”的嬗变，更没有认识到造成这嬗变的根本原因――教学者和学习者，或者教学者引导学习者一起，屈服于通往教育愿景的考核单位及其程序、标准，把它们当作目标而抛弃了教育愿景本身，学习者为应对考核而学习，教学者为应对考核而教学。如“教学”，姜国钧考证了与现代汉语意义相近的“教学”概念指称语词最早出现在《战国策》中，而非通常所说的宋代，但其对“教”的解释“指教和学的双边活动”，却又“以今套古”，丧失了历史力量。另外，董小平、靳玉乐立足于当前新课程改革实践的现实状况，从主体、目标、内容、评价四个维度进行反思。并提出了对策建议，哄鲜明的现实针对性不可否认，但单纯从当前新课程改革实践的现实状况立论，也对自身造成了“应制性”的局限。
有人认为，中国现代教育本来就是泊来品，至今也就一百年左右，且以进口西方理论、理念为主，根本上就是西化的东西，而且被广为接受了，连“教育学”及其基本的“教育”等概念、教育观念都是进口的，国内的(大)教学论是进口前苏联的， (大)课程论是进口欧美的，谈不上什么历史感，更不要说什么民族认同感。此言差矣。现有中国的教育史研究、课程史研究和教学史研究，正以越来越多而且有力的成果，证明着中国传统教育文化的精深博大。如果研究者们能够进一步充分深入研究传统课程文化，尤其是教学文化，厘清本土性的课程观、教学观及其建构机制，在确立中国自己的课程与教学理论框架的基础上，再适时引进、借鉴国外课程与教学理论，以丰富和发展出中国特色的课程与教学理论，应该自然具有生动的历史感，从而能更好地引发民族认同，在现实实践中发挥更大的作用。
(五)提出的主张或得出的结论，往往理论合理性论证有余而现实实践可行性论证不足
这在大课程观和课程与教学整合化(或一体化)研究上表现最为突出。黄甫全对以课程统整教学的大课程观论证，基于鲜明的主观意愿性，超越已有教学及其理论包含课程及其理论的已有观念，而学术品格力量不足。否则，用同样的方式反过来论证以教学统整课程的必然性也无可厚非。这种论证中的主观意愿性自然是出于论者的理论思考，但其“课程的重要性已远远地超过了教学方法的重要性”的理论论证，并没有对教师在教育实践中必须同时面对“教什么”和“怎么教”的处境予以理会，使其大课程观的基本内涵、历史必然性、动力依据和研究立场的论证，虽以对建国以来课程与教学进行历史分析为基础，却仍不是具有实践可行性的论证。
关键词：公共交通，城市空间结构，影响，进展，比较
中图分类号：K901 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1004-9479.2012.04.005
城市内部空间结构向来是地理学者和城市规划学者密切关注的对象。伴随19世纪工业革命以后经济社会的飞速发展，城市内部的流动性愈来愈强烈地影响着城市内部空间结构。正如Knight所言：“近一个世纪，城市主导交通方式从马车、地铁演变至依赖高速公路的私人汽车，每一次交通方式的变革都引起城市的爆炸性扩张”[1]。作为重要的大运量快速交通方式，城市公共交通极大地改变着城市内部的流动性状况和特点，促进功能用地的分化与组合，逐渐成为影响城市内部空间变化的主导性因素之一。
对西方发达国家而言，由于上世纪50年代过度发展小汽车和大规模修建高速公路直接加剧了城市无序蔓延，致使各国政府不得不重新认识公共交通对城市空间组织的积极意义。对中国而言，当前各大中城市正处于快速发展期，普遍采取了发展公共交通的策略以缓解交通拥堵。公共交通的空间影响作用可谓与城市的可持续健康发展息息相关。目前国内外已有不少关于此论题的研究，但缺乏系统总结，不利于及时了解进展与借鉴学习。基于此，笔者梳理国内外文献并比较分析两者特点，对其进行展望。这里的公共交通主要指市内快速公共交通，包括电车、常规公交（巴士）、快速公交系统（BRT）、城市轨道交通（包括地铁、轻轨、市郊铁路）等。
1 研究进展
从上世纪60年代初起，已有文献论及北美公共交通与城市空间结构的相互关系，但大部分成果集中在1980年后出现。从内容来看，国外研究分为三个阶段：第一阶段为1970年以前，学者们主要从宏观尺度观察公共交通与城市空间拓展的对应关系。此阶段的研究尚不深入，对问题未形成共识。第二阶段从1970年末至1980年末。这一时期的研究主要从实证上探索各类公共交通方式的空间影响效果，重点考察这种效果的存在性与表现形式。由于研究结果存在很大差异，学者们对公共交通的空间影响结论持谨慎态度。第三阶段从1990年初至今。从1990年中期起，学者们逐渐明晰公共交通对城市空间拓展的积极作用，并将公共交通视为引导土地开发和调整空间秩序的一种手段，对其产生影响的条件、结果和作用机理等问题展开广泛探讨。而后随着实践深入，公共交通沿线的土地利用模式和土地变更的驱动因素成为研究热点。
对国内而言，在90年代末期大中城市普遍发展公共交通的背景下，公共交通与城市空间结构的关系论题才得到广泛关注。总体而言，国内研究起步较晚、时间不长，初期主要从城市宏观尺度探究公共交通对城市空间结构的影响，近年侧重公共交通对土地利用影响的实证研究。随着愈来愈多的城市大规模建设与轨道交通开通，以地铁为代表的城市轨道交通对城市空间结构的影响成为学者们关注的主要内容。
2 研究内容
2.1公共交通对城市形态结构的影响
国内外研究集中在两方面，一是公共交通与城市形态结构的关系，二是城市空间发展过程中公共交通发挥的“集中”或“分散”作用。
从国外研究看，城市交通与城市发展相辅相成。根据主导交通方式的差异，北美城市发展可划分为步行马车时代（1800-1890）、有轨电车时代（1890-1920）、娱乐性汽车时代（1920-1945）和高速公路时代（1945年至今）[2]。不同交通类型的城市具有不同空间结构特征：步行城市用地密度高且混杂；轨道城市用地密度居中，呈向心组团型结构；汽车城市用地密度低且呈分散结构[3]。由此可见公共交通在城市形态结构的演变中发挥着重要作用。正如19世纪末至20世纪初的波士顿，其城市发展恰处于快速分化期，此时电车线路的扩张促进了城市分散结构的形成[4]。此外，类似研究也出现在北美其它城市中[5-6]。
在城市蔓延过程中，关于公共交通对城市空间的“集中”与“分散”作用的问题得到学者的热烈回应。Kim建立均衡模型比较案例城市就业、居住区位与交通系统的联系，结果显示地铁的建设对中心商务区的振兴或郊区化趋势的扭转无必然作用[7]；Israel的研究表明通勤轨道交通是内城居民考虑是否迁居至郊区的决定因素，它加剧了郊区化与分散化[8]。然而Myung和Bocarejo等的研究表明BRT引导郊区活动向城市中心集聚，促进了城市中心的高密度发展[9-10]。从目前成果来看，公共交通对城市扩张的作用属性受公共交通规模、城市人口规模与密度、城市用地组合、公共政策导向等多方因素制约，它在不同城市及城市内部不同地域的作用差异显著。
从国内研究看，虽然起步晚于国外，但研究结果与国外相差不大。官莹等认为不同模式的轨道交通线网影响城市空间形态扩展模式，其线路常常发展为城市空间形态扩展轴[11]。李文翎等基于居民出行探究广州地铁沿线的城市空间格局变化，认为地铁促进多中心都市形态的形成[12]。一般认为轨道交通对城市空间布局的影响主要表现为居住空间变化、商业空间变化及城市更新三方面，国内许多城市如郑州、宁波的轨道交通均具有显著的空间引导作用[13-15]。这类研究多从宏观角度反映轨道交通空间引导作用，侧重解析其影响下城市形态格局变化的过程与状态。概括起来，轨道交通的导向作用体现在：轨道交通强化城市中心（CBD）的集聚与辐射功能；促进沿线交通枢纽节点发展成为城市副中心；带动城市边缘新区的开发。在城市轨道交通的影响下城市沿轴线发展并向多中心演进。
2.2 公共交通对城市土地利用结构的影响
探讨公共交通对沿线土地利用的影响，不仅是深入解释公共交通与城市空间形态关系的需要，更牵涉到城市交通与土地开发政策的制定，向来是国内外学者关注的热点。国外学者们对这一问题的认识经历了由浅入深的过程，关注点集中在以下三方面：
（1）公共交通影响沿线土地利用的程度
公共交通对沿线土地利用结构的影响程度不尽相同，具体表现在强度、范围与时间等方面。例如在全线和局部上公共交通的影响强度存在差异，Moon认为旧金山湾区捷运系统（BART）和华盛顿地铁（METRO）对郊区段站点周边商住用地的发展贡献大，且使人口从CBD向沿线郊区扩散[16]；但Cervero 等人的研究则显示20多年来，BART的发展未给沿线地区带来大尺度的土地利用变化，他们利用回归模型测得与BART的邻近性、可供开发的用地量和土地混合度是影响站点区土地用途变化的三个关键因素[17]。另一方面，站点尺度上公共交通的影响作用相对趋同。一般来说愈靠近站点，集聚作用愈明显。例如，在首尔BRT沿线土地变化类型影响因素的测度中表明距离因素最显著，以站点为中心500m范围内的用地更容易获得紧凑使用效果[18]；Johnson提出有必要在公交汽车站点周围形成混合的用地形态，零售活动在距站点1/4英里范围内表现活跃[19]；位于马德里近郊的新地铁线吸引了零售、金融房地产、餐饮酒店、社会服务等众多经济活动的空间集聚，这些经济活动的区位模式与城市可达性和由规模经济引起的集聚相关[20]。
（2）公共交通影响土地利用的条件和机理
公共交通对土地利用的影响属于交通与土地利用关系研究的范畴。大量实证表明公共交通对土地利用的影响效果不一，探析这种作用发生的条件及机理是深入实践的需要。Polzin针对这种情况总结了交通投资对土地利用产生直接、间接和次要影响的条件与路径（图1）[21]。纽约城市地铁与土地的互动影响探讨中显示：地铁线网的拓展往往跟随商住活动的发展，商业繁荣的区域线网密度最大，这表示快速公共交通并非总能对城市土地发展起主动的引导作用[22]。客观而言，公共交通对城市土地的优化整合需要在其它因素的共同协作下才能发生作用[23]。
（3）多类型公共交通影响土地利用的效果比较
由于不同公交系统的载客量、占地规模、适用性与可达性等属性特征具有很大区别，因而它们对土地利用产生的作用效果并非一致。在多种公交形式中，大运量快速轨道交通（地铁、通勤轨道、轻轨等）更可能带来显著的土地利用变化，而传统常规公交影响甚少[1]。其中，地铁最早成为研究重点且成果最丰富。伴随新式交通系统的推广，轻轨和BRT的土地利用影响研究亦逐渐增多。
从国内研究看，国内学者主要围绕轨道交通对沿线土地利用的影响程度和空间分异特征两方面展开探究。轨道交通带动沿线土地利用格局发生较大变化，沿线建筑用地占主导且迅速集聚成片状[24]；上海和南京的研究显示轨道交通对城市用地空间分异的作用随距离增大呈衰减趋势，对居住用地的吸引最显著而对工业用地“排斥”明显。由此可见，轨道交通对沿线土地的作用强度不均，不同功能用地具有不同的响应方式[25-27]。以深圳地铁1号线为例，表现出传统商业中心区土地利用信息熵和均衡度下降，新区土地利用信息熵和均衡度上升的特点[27]。这种空间响应的区域差异在很大程度上受到站点所在的城市区位和原来的用地组合状况的影响。城市轨道交通建设常常带动地下空间开发，与土地的复合利用存在密切关系[28]。
2.3 公共交通对城市内部功能区变化的影响
城市由商业区、居住区、工业区、休闲娱乐区等各类功能区构成。公共交通的发展不可避免地改变了部分功能区的区位条件，成为城市内部功能空间变化的主要驱动力之一。
从国外研究看，虽早有研究论及公共交通对社会空间隔离的影响[29]，但关注点集中在公共交通对商业与居住空间变化的影响上。尽管结论不尽相同，但相似的是大部分文献不直接从商住实体空间变化的角度讨论公共交通的影响效果，而从沿线土地经济属性变化的角度反映公共交通发展下功能区的变化。这类研究围绕公共交通设施建设前后沿线商业、居住用地价格的变化和公共交通站点邻近区域内商住用地价格的空间分异特征等内容展开，常使用特征价格模型（hedonic price model）测度物业价格变化的影响因素[30-33]。
从国内研究看，关于轨道交通对商住空间影响的探讨比较活跃，已有研究涉及轨道交通影响下城市不同尺度范围内商住空间形态结构、等级体系的变化状态等内容，并借用区位论和土地经济地租等理论解释变化的原因与过程。蔡国田认为地铁的布局改变了零售商业的市场、距离和竞争区位因子，推动城市零售业活动空间发生巨大变化[34]；林耿等认为地铁开发引导大城市商业业态的向心集聚，强化了大城市消费空间的等级分异和职能分异[35-37]；在城市尺度上，轨道交通建设使零售商业由传统的点状、条状和块状空间逐步转变为多中心、网络化的空间结构[38]。由于城市商业空间的变动是局部商业活动重新布局和组合的结果，因此了解轨道交通沿线的商业集聚状况是解析其影响下商业空间演变的关键要素之一。方向阳、暖等对广州地铁站口零售业的集聚类型、分布形态、集聚规模等展开系列研究，为深入理解城市商业空间格局提供了丰富的实证[39-46]。此外，轨道交通是影响城市居住区位的重要因子，潘海啸等基于上海实地调查得到轨道交通对居住地选择的影响首先体现在通勤时间减少的结论[47]；部分城市地铁的发展大大增强了城市中心区商服用地的付租能力，加速住宅郊区化进程[48]。与商住空间相比，国内对其它功能空间的探讨明显较少。
2.4 以公共交通为导向的空间发展与土地开发
TOD（Transit-Oriented Development）模式，即以公共交通为导向的发展模式。探讨适宜公共交通发展的城市形态或公共交通沿线的土地开发，属于公共交通与城市空间结构互动关系的延伸。国外研究通常从土地与交通整合发展的角度出发，探寻不同环境条件下的土地利用模式。如南非豪登省地区采用的SDI模式具有典型性，即利用快速轨道交通推动沿线土地整合以达到城市空间重构的目的[49]；在低密度城市里，城郊铁路站点区宜采取步行式、小汽车环境式以及站点换乘式相结合的土地开发模式[50]；轻轨开通前实行“覆盖分区”不失为一种具有战略眼光的土地开发模式，“覆盖分区”内土地利用模式的差异受站点所在区域的特征影响[51]。此类研究在西方发达国家（尤其是美国）较成熟，学者们提出了不少有益的参考模式。
由于国内TOD实践尚未深入展开，因此相关研究仍处于初步阶段。除介绍国外理论与案例外，借鉴国外经验探究适合中国的以公共交通为导向的城市空间模式亦十分必要。在宏观层面，常常探究有益于公共交通发展的城市空间形态结构。例如，管驰名等建议国内大都市建立公共交通导向的以CBD为中心、沿着放射状的公共交通线站点为次中心的、疏密相间的多中心城市空间结构模式[52]；邓春林针对南宁市外东环地区提出“轴带组团生长+高密度混合中心+开敞绿地空间”的空间结构形态发展构想[53]；陈燕萍总结出适合公共交通服务的居住区组织模式是以公共交通站点（枢纽）结合商业服务和其它公共活动场所为中心，以步行距离为半径的居住单元（细胞）为基础，以公共交通线路为纽带组织居住生活用地的模式，这在空间上表现为“细胞”布局形态[54]；金鑫等认为TOD模式对中国城市发展的借鉴价值主要在于“交通与土地使用整合”和 “公共交通优先”两大内涵[55]。在微观层面，主要围绕轨道交通沿线（站点）的土地开发强度、土地功能类型及其空间组织等方面展开讨论。例如，何建军等人对轨道交通沿线的土地开发强度控制和TOD开发密度分区构建等进行详细探讨[56-58]；刘旭辉等认为轨道交通车站与周边地下空间的衔接是一种很好的开发模式，它不但能提高土地利用效率还开拓了新的城市发展空间[59]。
3 国内外研究的比较
3.1 以实证研究为主，方法趋同
国内外研究多以案例实证为主，宏观尺度上的结论较一致，既公共交通能够引导城市空间发展与土地整合，并且这种作用已成为规划、决策与管理实践中实施公共交通导向策略的重要依据。但两者都缺乏对众多实证的理论提炼，显现出深度不够的特点。另外，两者研究方法相似，宏观层面多从公共交通线网与城市空间结构的历史和现状上总结对应关系；中微观层面主要基于公共交通建立前后不同时段的调查数据，建立统计回归模型检验相关关系与测度影响效果（表1）。
3.2 研究背景和起步相差较大，研究的广度和深度不同
由于国内与国外城市的发展阶段与背景存在巨大差异，因此两者的研究程度不同。具体表现在：
研究地域范围的差异。发达国家城市化水平高，城市与城市之间已形成大都市区、都市连绵带，因此研究地域已突破核心城市内部，进而对整个大都市区内的公共交通的空间影响效应进行探讨，而国内研究基本为大中城市内部的探讨。
研究对象的差异。经过多年的发展，国外研究涵盖多种公交形式，对公共交通体系的空间影响作用已有较完整的认识；国内公共交通建设起步晚，研究主要集中在轨道交通上，而对其余公交形式的涉足较少。
研究深度的差异。国外非常关注公共交通在郊区化与城市蔓延过程中对城市空间的重构作用。在90年代兴起的 “新城市主义”、“精明增长”等理念影响下，公共交通对沿线土地产生影响的条件、时间、结果、机理等各方面均有细致探讨。相比之下，受国外理念的影响和基于国内实践的需要，国内研究之初就介入影响结果与实践应用层面的探讨，特别在公共交通对沿线土地利用的数量变化与空间分异带来的影响上积累大量成果，而对影响关系产生的条件与因素关注较少，表现出实用主义特色。
3.3 研究角度与尺度存在差异
国内外研究视角的差异反映在解释同一问题的不同思路上。国外研究多以沿线物业价格变化的角度反映公共交通对商住空间的影响；国内研究直接探讨公共交通影响下城市商住实体空间变迁，而公共交通引起的房产价格变化反映的只是公共交通影响下沿线土地经济属性的变化，通常只用于辅助解析实体空间的变化模式。从目前成果来看，国外的微观研究优于国内。国内学者对城市形态结构与土地利用层面的理解比较深入，但对城市内部微观空间层面的认识仍不充分。关于公共交通的空间影响结果与沿线地区居住就业等社会特征的关联分析比较少，这不利于在综合因素影响下合理看待公共交通的空间影响作用。
4 结论与讨论
公共交通对城市空间结构的影响，反映了以公共交通为载体的城市流动性与城市空间格局的关系。随着今后城市经济社会的迅猛发展，公共交通的城市空间效应将愈发显著，这对城市发展具有极大的现实意义。通过国内外文献的梳理与比较，可知两者内容均涵盖四方面，研究方法类似；受城市发展背景和历程的影响，国外研究更为综合和深入。结合国内实践与借鉴国外研究经验，今后国内研究应重视：（1）加强新型流动性方式与城市发展变化关系的理论总结与提炼，丰富城市内部空间结构理论。（2）拓展与深化研究主题，例如开展新型公共交通的空间影响研究；加强TOD模式的区域差异研究；深入公共交通发展对城市内部居住选择、办公活动、休闲娱乐等就业和生活空间公平（国外剥夺理论）的影响研究。（3）注重研究方法多样化，以弥补计量模型方法的不足，增强结果的客观性。
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The Comparison of Study Progress of the Urban Spatial Structure Impacts of Public Transport
FENG Yue， CHEN Zhong-nuan
（School of Geography， South China Normal University， Guangzhou 510631， China）
成果名称：中小学生成性教学区域推进研究
主持人及主要成员：朱志平 李能国 李 军
朱洁茹 孙福明
研究起止时间：2003年至今
二、成果简介
该成果系统研究了教学预设与生成的关系，生成性教学的基本思路，把课堂教学实践转型思路、推进策略作为工作重点，如突出课题研究为载体，生成策略开发，观课议课机制跟进，由点到面推进。提出了“教学预设与生成的关系式教学的基本问题”，教学预设的基本要求，开发和利用生成性教学资源的原则、基础与策略以及判断教学预设与生成效果的标准，提出了区域推进生成性教学的策略和保障。形成了中小学《课型范式与实施策略》系列丛书（共20种，江苏教育出版社，2013）、《课堂动态生成资源论》（高等教育出版社，2008）、《教学预设与生成关系论》（教育科学出版社，2013）和基于动态生成的课堂教学评价表、常州市中小学课堂行为观察表等一系列成果。
如何促进教学由“预定主义倾向”转向“生成教学”的追求，加强课程与教学的理解，重视教学过程的创造性、生成性和不可复制性，让预设引发生成，让生成润泽生命，使课堂真正摆脱简单知识的传递，服从教师、教科书的权威和考试要求的技术控制倾向，成为学生质疑批判的场所，观点争鸣交流的地方以及产生新思想、新观点的所在，这是本研究自始至终努力的目标。
中小学生成性教学区域推进研究，以课题研究为载体，坚持理论联系实际，以课堂转型为抓手，以评价改革为突破口，以教研方式创新和行政推动为保障，系统研究了教学预设与生成的关系、生成性教学的基本结构，强调由“预定性教学观”转向“生成性教学观”，提出了教学预设的基本要求与开发和利用生成性教学资源的原则、基础与策略，以及区域推进生成性教学的策略和保障，实现课堂教学转型，促进学生全面而有个性的发展，促进教师综合素养的提升和专业发展。在十年的研究和实践中，所取得的成果结构如图1所示：
1.建构生成性教学理论框架
项目组以课题研究为载体，从“课堂动态生成资源之研究”（2003―2007，省教研重点课题）、“教学预设与生成关系研究”（2007―2012，教育部规划课题）到“生成性教学研究”（2013，省规划课题），通过文献研究、专家引领、课堂观察和各种课型范式的实施，经历不同层次的学术沙龙等活动，厘定生成性教学的内涵与特点，系统阐述教学生成的结构与功能，开发生成性教学策略、课堂观察和评价工具，从而建构了完整的理论体系。
所谓“生成性教学”，即是不把预定目标（包括教师教案上的“教学目标”，也包括课程标准、教科书和教学指导用书上规定的课程或教学目标）作为课堂教学的本质、核心和“指令”，而把教师和学生在真实课堂情境中所产生的自己的思想、体验及其产生过程视为教学的本质与核心。“生成性教学”的根本特点是：超越预定目标，关注不可重复的教学情境和思想、体验的产生过程本身;超越外部教科书知识，关注每一个教师和学生在课堂上的个性化表现。因此，“生成性教学”的确立标志着我国教学价值观的根本转型：由强调自外而内的控制，转向过程本身的生成与个性化表现;由强调“预定行为目标”，转向关注内在于过程和情境的“生成性目标”和“表现性目标”;由强调外部学科逻辑体系，转向基于教师和学生生活经验的“生成性主题”和问题情境。“生成性教学观”集中体现了新课程所强调的“自主、合作、探究”的教学理念。
本项目研究了教学预设与教学生成的哲学基础、心理机制、教育社会学基础以及系统科学理论基础，系统论述了教学论视野中的教学预设与生成关系及其理论模型。教学生成的结构是由课堂情境中各种要素组成的系统，其发展一方面取决于教师文化、学生文化、课程文化及其相互作用所形成的教室文化的发展，另一方面则取决于经济社会和教育的进步。教学生成的结构尽管各有特点，但都有两个共同点：一是它本身必须符合教育教学规律;二是它必须能够满足教学生成功能的要求。结构决定功能，教学生成的上述结构必然体现出其既有对于学生个体的功能，也有对于班级集体的功能;既有对学生发展的作用，又有对教师专业成长的意义。教学预设与生成的实践效果评价强调对预设教学目标的实现，更主要的是看实现预设教学目标过程中的生成和发展情况，强调评价的过程性，体现人的存在和以人为本的价值取向。
2.形成生成性教学操作流程
课堂教学是教师、学生、课程和环境相互作用的过程，课堂动态生成资源的结构主要包括以课程与教材为依托的学科知识，学生的经验、情感和学习方式。经过大量的实践研究，我们形成生成性教学操作流程，如图2所示：
3.提出生成性教学系列策略
教学生成具有丰富性特点，即教学生成不是简单的教学思维、教学模式、教学过程或教学方法，而是一种基于过程论的复杂的多变的教学哲学，主要体现在偶发性、直觉性、异质性、动态性等几个方面。教学生成根据不同的标准可以分为：内生型教学生成和外诱型教学生成、显性的教学生成和潜在的教学生成、主动性教学生成和被动性教学生成、个体性教学生成和集体性教学生成等。
基于大量的课堂观察，对教学生成进行感知、分析、判断、决策、实施与反思的过程中，我们形成了开发和利用生成性教学资源的可操作的、系列的策略，如图2所示。
4.开发生成性教学评价量表
转变教学理念与行为，既体现在自身方面，更需要得到广大教育工作者的认同，在同伴互助中得到落实。项目组在开展课题研究的过程中，以评价改革为突破口，在充分调研与实践的基础上，开发了“基于动态生成的中小学课堂教学评价表”和“常州市中小学课堂教学行为观察表”。中小学教师依靠这些量表来观课议课，有明确的观测点和评价点，基于证据的研究和分析，既能够看到他人教学的优缺点，也可以借此反观自身的教学，从而使自身教学方式更能够体现生成性教学的理念及主张，更能够适合学生的学习。
5.丰富中小学课堂教学范式
从2009至2012年，开设了课型研究课2332节，作为课堂观察的典型范例;精选并拍摄课型研究精品课1000余节;全市中小学“同课异构”400节。参加编写的名特教师达200余人。经过5年的努力，整合各方力量，正式出版《课型范式与实施策略》（江苏教育出版社，2012）研究丛书，提出190余种不同的课型实施方式，计400余万字。
这种课型范式中，学生的学习方式发生重要的转变，学生不再是被动应付、简单重复、死记硬背、无效训练等，而是在知识掌握的同时，主动发展能力，关注社会问题，他们的主体意识、独立意识、创新意识不断生成、张扬、发展、提升。教师的角色和行为发生根本的转变，教师不再是课堂的主宰者、占有者，教师关注学生的独立性、独特性、主动性、创新性、体验性，在生成性教学中与学生积极互动、共同发展。
6.创新成果推广模式
以系统架构、区域推进、联动研究为机制，以课题组为核心，由点到面传播生成性教学观，教育行政机构、教育研究部门、学校共同参与，立体推进中小学生成性教学，创新成果推广模式。
三、历程回眸
本项目最初由20位中小学、幼儿园各种层面的骨干教师或教研员组成，实验学校是松散型的局属学校，逐步发展到由高中、初中、小学及幼儿园等6个单位构成的紧密型实验学校，2009年起已经扩展到常州市中小学所有学校及幼儿园。2007年起，每年组织常州市优秀教师学术沙龙活动，有明确的活动主题，并邀请华东师范大学、南京师范大学等高校教授参与，约有9000人次参与沙龙活动。2008年起，每年在小学、初中和高中三个学段，组织生成性教学联校教研活动，各学科开设同课异构研究课400多节，并进行深入研讨，约6000人次参与。每年暑期对全市教科研工作者进行培训，不定期举行学校教科室主任培训，学习教育研究的先进理念和创新举措。2012年，《课型范式与实施策略》丛书在常州市北郊中学举行首发仪式，常州市教育局赠送给每一位中小学教师，各学科组织各种课型的示范课和专题报告。
“中小学生成性教学区域推进研究”分三个阶段进行，研究与尝试解决的问题与方法如图三所示：
第一阶段：从2003年到2006年，主要开展“课堂动态生成资源”的研究。以江苏省重点课题《课堂动态生成资源之研究》课题组为基础，研制“课堂动态生成资源情况调查问卷（学生卷）（教师卷）”，并组织了相关的访谈。调查中发现，目前的课堂教学存在着重预设轻生成，重形形的虚假生成、轻真实的新思想新观点产生的现象，因此，我们通过各种理论学习、同课异构、现场观课议课、案例征集和专家讲座，引导全市中小学教师明确课堂教学改革的必要性，促进课堂教学观由“预定教学观”转向“生成性教学观”。
该阶段的研究主要解决课题组成员及局属中小学教师教育理念转变的问题，并形成了阶段性研究成果。本阶段虽然研究了“课堂动态生成资源”问题，但对其内涵与外延的厘定还不十分清晰，体系也不完整;课题研究的实验学校主要是局属中小学，没有形成非常紧密的合作关系;每月一次的研究课，主要由项目组成员自己来实践，其观课议课的丰富性还不够。
第二阶段：从2007年到2009年，本阶段继续深入探讨课堂动态生成资源的结构、分类及内生机制问题，同时关注教学预设对教学生成的影响。《教学预设与生成关系的研究》成功申报为江苏省重点课题、全国教育科学“十一五”规划课题。项目组成员继续学习理论、观课议课、组织调研，研究课也由单一的项目组成员转向局属学校的各学科、各年段的教师承担，研究的视野得到了进一步的拓展。项目组研究的方向更加明确，研究的问题也更加具体，并在国内学术界首次系统阐述课堂动态生成资源的分类、结构、功能等问题，提出教学预设与生成的关系是教学的基本问题以及教师开发和利用教学生成的策略。
本阶段侧重于对教学生成、课堂动态生成资源的研究，得到了大量的课堂观察资料，对不同学段、不同学科、不同教学内容教学生成的开发与利用，有了进一步的理解。每年组织常州市各辖市区教科研人员暑期培训，从而推进全市开展生成性教学研究。2007年，《课堂动态生成资源论研究》获得江苏省教研课题评比一等奖;2008年，主持人的论著《课堂动态生成资源论》由高等教育出版社正式出版;常州市中小学教师在省内获得优质课评比一等奖的学科及数量明显增加。
第三阶段：从2010年到2013年，项目组开始系统研究教学预设与生成的关系，开展生成性教学评价研究，引导区域中小学教师开展生成性教学研究。项目组对特定人群如江苏省中小学各学科优质课评比中获奖教师、校长、特级教师、理科实验教师等进行课堂观察，对特定人群如何把握教学预设与生成的关系、如何应用生成性教学的理念来改革课堂教学面貌，做了比较详细的分类研究。
以课堂教学转型为重心，我们更关注课型范式与实施策略问题，希望在教育理论与实践之间架起桥梁。通过教学设计――提出初步课型――观课议课――反馈修正――再次观课议课的循环往复过程，总结出各种课型实施方式190余种。在此基础上，约请南京师范大学及江苏省教科院20多位教授、研究员对各种课型及架构提出修改建议。常州市教育局通过丛书首发仪式，把这些书全部无偿赠送给区域所有的中小学教师。这种研究不是为教师提供一种固定的模式，而是为教师提供一种前行的范式或参照。
本阶段的研究是对“课堂动态生成资源之研究”的深化，是由项目组成员走向全体教科研人员带动中小学教师一起研究，是具体实践生成性教学的过程，观课议课的过程全程录像，且包含对学生、教师的访谈。
在“中小学生成性教学区域推进研究”过程中，各阶段的标志性事件如图4所示：
四、反思与展望
（一）成效
1.确立了生成性教学观。教科研工作的最重要任务是引领区域教育的健康发展，只有教科研人员自身的教育价值观端正了，其所带领的学科教师队伍才能不断发展。从2003年起，通过学习本课题组所编著的著作、开展专题讲座、教学沙龙、专题研讨、成果展览等多种形式，引导各科教研员及广大教师开展教学预设与生成关系的研究，逐步形成了生成性教学观。
2.促进了生成性课堂的实践转型。通过本研究的逐步进展与成果的应用，全体教科研人员及广大中小学教师认为应由“预定教学观”转向“生成教学观”。花了5年时间系统研究教学预设的科学性与开放性问题，正式出版国内第一部关于中小学课型范式与实施策略研究丛书。本研究使区域课堂教学逐渐烙上“生成”的印记，其教学反思逐渐融入“动态”的元素，“常州的课堂”正逐渐为省内外同行所认可。
3.加强了队伍建设。如何提高教学预设的针对性与实效性，如何开发和利用生成性教学资源，这是常州市广大教科研人员与中小学教师孜孜以求的目标。本研究为这种目标的达成提供了普适性的基础，为他们的专业发展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（现为常州市教科院）教科研人员的专业发展迅速，目前已经产生8位江苏省中小学特级教师，5位教授级中学高级教师。目前有博士3位，硕士14位。20位课题组成员中产生特级教师2位，市级学科带头人12位。自2009年以来，6个紧密型实验学校教师发展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小学教师在江苏省中小学教研室组织的优质课评比中取得较好成绩，名列前茅。
4.形成了区域教学评价的新机制。教学预设与生成关系的研究为常州市基础教育的课堂教学评价提供了新内容与新方式，成为判断教师专业智慧发展的新方法。课题组提出的“基于动态生成的中小学课堂教学评价表（试行）”和“常州市中小学课堂行为观察表（试行）”在课堂教学评价中被广泛使用。
总之，引导教师由“预定教学观”转向“生成性教学观”是一项很复杂很艰难的工作，由于主客观因素的限制，我们的研究还有许多地方不尽如人意。我们将在以后的“生成性教学研究”中将教育理念、教学方式、学习方式的变革继续推向深入，形成具有国际视野本土特色的生成性教育主张。
（二）反思
每个人自出生以后，总在遭遇各种偶然性。世界也正因为有了偶然性，而显得丰富多彩，奥妙无穷，神秘莫测。如果没有这种偶然性，事物和人的发展将呈现一种线性发展的态势，那世界就会变得异常单调和乏味。拿足球比赛来说，如果在球赛还没有开始前就知道哪个队赢定了，那这种比赛对观众的吸引力将大大降低。假如比赛中出现了“黑马”，出现了观众没有预料到的情况，其观赏性就高、刺激性就强，观众就会觉得回味无穷，其继续参与的积极性就会被激发出来。从这个角度看，预设与生成的关系是很难理解的，往往预设的东西不能兑现，“播下的是龙种，收获的是跳蚤”;生成的结果有时确实也是难以预料的，其复杂程度往往是不可以测量的。
课堂教学也是一样，如果教学过程的发展与教学的预先设计和思考是大致相同的，毫无生成的因素或资源，那教学也就变得平铺直叙，不会引起学生生命力的激情涌动了。我想，假如我们的教学改革能够使课堂教学生态系统发生重大变化的话，那学生的课堂生活应该更加自主自由和开放，教学的生成应该更加丰富多彩，无法预料的精彩将更多地出现在我们的课堂中。其实，教学预设是一种基础性条件，是教师在分析各种教学因素后所采取的引领教学系统发展的手段，它很重要，因为没有教学预设，教学过程就很难展开，但它只是为教学系统的发展奠定一种基础，预测一种方向性，至于教学过程中发生的偶然性，才是教学的真正的价值追求和理想目标，是教学系统是否发生重大变革的标志。教学预设与生成是辩证的对立统一体。预设体现教学的计划性，生成体现教学的动态性和开放性，两者既互相对立、互相排斥，又互相联系、互相依赖。课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。在实际教学过程中，教师应该以预设为基础，提高生成的质量和水平;以生成为导向，提高预设的针对性和开放性。课堂教学实际上总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。
在十多年的研究过程中，每月一次的课堂观摩是课题组成员聚会的日子，也是每一个课题组成员交流思想、自由表达的场域。研究的成果也是在每一次观点争鸣、相互启发的过程中逐步生成的。2003年课题研究活动刚刚开始时，大家主要关注课堂中的“偶发事件”，并总结出了许多关于“课堂动态生成资源”“如何开发生成性资源”等概念或方法，并在有关论文和《课堂动态生成资源的理论与实践》《课堂动态生成资源论》等论著中正式地表达了，但随着研究的深入，课题组成员发现，中小学教师非常关注教学预设、教学设计等问题，特别是想了解关于如何预设才能有效生成，预设与生成的关系处理等原理与方法问题。教师的需求就是我们课题研究努力的方向，教师的问题就是我们必须孜孜以求的任务。于是，我们又开始重新出发，以“各科课型研究”为重点目标，并引入了高校的“智慧外脑”，开始了新一轮的问题导引――实践探索――分享交流――实践检验的研究工作与思考。随着对教学实践问题及以前有关教学生成、课堂动态生成资源等的反思，我们感觉研究的困难和问题很多，“教学有没有型？要不要型？”“现在的课型与以前教育学研究中的课型有何不同？”“课型会不会成为教师教学的束缚？”……以至于在最初拟定框架时，经常做了全盘的自我否定。但静下心来想，“世上本无路，走的人多了也就成了路”，越是困难，越是要勇于接受挑战，勇于面对失败。我们不想做唐吉诃德式的英雄，但确实想做苏格拉底那样的思想者，尽管距离很遥远。
每次课题组活动后，大家都要对自身的研究过程与方法，乃至取得的阶段性成果评头论足，我们称它为“研究的研究”。由于个人对同一事物的认识程度和实践感悟的差异，其所表达的语义及提出问题的思路是不一样的，同时，教育的大背景也使得教育具有无法避免的功利性，在“生成性教学是一种理念，不能有方法;生成性教学没有方法我们怎么体验？”等等问题上，往往会有很大的争议。教育需要追求现实、贴近生活，但我总感觉教育要有更多的“仰望星空”的机会和领域，“教育指导社会，而非追逐社会也。”（）因此，我们的研究主要不是要给教师一个“工具”，使他们很简单地“学会方法”，能够“应用到实际教学中去”，并很快产生诸如学生成绩提高等显性的价值，我们的宗旨是如何使读者容易理解、解释并在此基础上展开创造性的实践。“一件艺术作品，从根本上说来是未完成的，因为它还需要一个解释者。”在伽达默尔看来，任何文本都是对人类生活的某一或某些问题的回答，而对文本的理解则是从它们的回答中提出新的问题，以推进新的理解。因而对文本的理解，或对人类生活世界的认识或理解，是一个面向未来的无限性的过程。对教学预设与生成关系问题的探讨，是一个对教学本质的理解逐步深化的过程，是一个对生命主体价值的再认识过程。希望这个经由浸润集体智慧、反映教学探索、追求教育理想的文本，能够在一定程度上帮助教师理解课程和教学问题，能够在他们的教学生涯中做个有意义的引导者，能够成为其实现教育理想的“一个导航仪”或“一个指南针”。