时间：2023-04-01 10:05:27
导语：在组织社会学论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
浙江省社会科学院妇女，性别研究基地是在浙江省社科院妇女和家庭研究中心基础上成立的。在过去的10年中，在理论研究上，妇女和家庭研究中心共承担全国社科基金课题、浙江省社科规划重点课题以及福特基金会、加拿大CIDA等国际基金会资助课题十多项。在教学上，与浙江师范大学联合招收社会学专业女性社会学方向硕士生，在浙江师范大学法政经济学院为社会学专业硕士生教授女性社会学必修课，在由香港中文大学、中华女子学院和美国密西根大学联合招生的妇女学研究生班上，负责设计“社会性别与中国社会”课程和组织师资，并教授“妇女越轨与对妇女的越轨”专题课程。同时，妇女和家庭研究中心还承担了“妇女性健康热线大学生志愿者培训”、“浙江省地市工会女工部长社会性别意识培训”等培训项目以及福特基金会资助的“社会一心理一医学新模式救助妇女”、“浙江省女性健康热线”等行动项目。
今后3年基地的工作思路主要是：继续以研究为中心，以教学和行动为两翼，三者合一、三者联动；争取得到单位领导、有关部门和学界主流进一步的支持；继续提升相关能力，增长相关知识，包括学术研究、教学、行动、组织建设等方面；进一步开拓知识性的行动，积累和传播行动性的知识；进一步推进浙江省妇女研究、妇女学教学和有关行动，担当积极的协调人的角色；进一步在全国女性社会学建设和发展中发挥骨干作用；在推进全国妇女／性别学学科建设和发展的相关行动中，发挥积极的组织和协调作用。今后3年的计划主要有：(1)在学术研究方面，继续协调全国有关研究力量，组织出版妇女发展蓝皮书系列；进一步开展有关反对拐卖妇女儿童、反对商业性易及预防妇女犯罪方面的研究，出版有关的专著；继续发展海峡两岸妇女学界的交流，编辑出版台湾妇女学界的研究论文；广泛深入地开展妇女学，尤其是女性社会学学科建设的研究，发表更高质量的论文和专著；进一步开展学术研究人才培养工作，推动青年骨干的成长。(2)在教学(培训)方面，继续在浙江师范大学社会学硕士生中开设女性社会学必修课，并尽可能扩大女性社会学方向的硕士生招收人数；进一步指导学生撰写具有高水平的研究论文，努力培养一批既掌握妇女理论，又具有较高女性社会学专业理论水平的专业人才；根据已有的力量，积极组织和参与有关妇女学方面的科研人员培训、师资培训I和学生培训。(3)在学科建设方面，继续在女性社会学学科建设中，在课程设置、学术研究和项目行动方面，发挥骨干作用和组织协调作用；进一步协调全省和全国力量，根据新的成果，出版女性社会学方面的教科书和教学参考书；发挥“妇女／社会性别学学科发展网络”的力量，以一种新的活力，更广泛和深入地推进妇女／性别学的学科发展；与中国妇女研究会、中国社会学学会等主流学术机构，以及中国社会性别与发展(GAD)网络、全国反家暴网络等妇女非政府组织建立更多的联系，以进一步发挥该基地在全国学科建设中的地位。
二、陕西省委党校妇女，性别研究基地
近年来，陕西省委党校在妇女，性别研究及干部培训方面所做的工作主要有：(1)在培训渠道上不断拓展。突出地表现在两个方面。一是妇女理论和男女平等基本国策进主体班次，已成为市厅级领导干部进修班、县委副书记县长进修班、中青年干部培训班、优秀科级干部培训班的必上专题；发挥“三秦大讲堂”平台，邀请著名妇女发展研究专家宣讲妇女研究新成果。二是利用党校优势资源举办不同主题的培训班。(2)在培训内容上不断完善。在主体班次、领导干部研究生班开设的“当前领导干部关心的热点难点问题研究”中，设有“男女平等基本国策”、“妇女发展与社会和谐”、“领导艺术与女性参政”等专题。在面向硕士研究生、本科生开设的《宪法学》、《发展社会学》等课程中，都设有“妇女发展与社会发展”、“人口问题与计划生育国策”等内容。培训内容越来越全面、系统、深入。(3)在培训能力上不断提高。陕西省委党校现有教授和专家学者100多人，其中有相当数量的女专家学者。这些力量分布在不同的教研部门，从事哲学、经济学、法学、党史党建、科社理论与实践、社会学、历史学、政治学、妇女理论与实践等学科的教学与研究。(4)在学术研究上不断创新。近5年来，基地有十余人次参加了各种层次女性问题理论研讨，发表相关论文十余篇。
未来3年内，该基地争取打好基础，有所突破。一是科研有所突破，在3年内出版1-2本女性学方面的专著、1本论文集。二是培训有所突破，在培训的人数、内容和质量上更能满足需要。三是结构有所突破，与高校、社科研究机构和妇联建立更加广泛深入的联系，将研究建立在扎实的学科基础之上。基地将从构建和谐社会和经济社会可持续发展的角度来关注妇女和性别问题，不仅关心性别平等和妇女发展，更关心社会公平环境；不仅注重政策体系完善，更注重实践推进进程；不仅重视基础理论研究，更重视热点问题探讨；不仅支持女性学者投入研究，更要吸收男性学者参与，力求将为进一步推进妇女，性别研究事业的发展，特别是在西部地区的发展，做出应有的贡献。
三、辽宁省委党校妇女／性别研究基地
社会学作为一门学科，是用一套自己的方法论体系来描述与解剖社会关系的结构、作用方式与文化样式。我们一般人对于社会习以为常而往往浑然不觉，生活在社会中却很少能明白、系统地理解社会，更谈不上把握能力。社会学就是为理解与把握社会提供帮助。社会学还可以进一步细化为政治社会学、法律社会学、经济社会学、文化社会学、组织社会学、劳动社会学、宗教社会学、社会统计学、社会心理学、大众社会学等等。社会学不仅仅提供理论的框架，还提供大量的认识方法论。中国当前有相当影响的社会学家包括：李强、孙立平、周晓红、王思斌、周孝正、陆学艺、李沛林等。
我个人认为，社会学在中国是有特殊重要性的。一是和美国这样的结构稳定的社会相比，在现在的中国这样一个转型社会，社会学更有揭示问题与把握转型机会的价值；二是社会学作为一个基本学科，为类似法律、管理、传播等领域的训练提供了基础的认识论工具；三是在动态程度与复杂程度进一步提高的社会，社会学为多个领域的人提供了改善行动水平的方法论支持。我一直觉得我们的大学不应该在本科就设法学、管理学、传播学这类学科，如果这些学科的学生上本科时学的是心理学与社会学，上研究生时再学那些应用性的学科，那么他们的基础理解能力与自觉创造能力绝对有很大的提升，而不会只知其然而不知其所以然。
我早期学的是法学，到今天我还是觉得中国的法学跟社会的基础相距比较远，实证研究一直没有很好发展起来，立法与司法训练领域的形而上学与搬移效应最明显。而我自己的兴趣则比较接近法律社会学，所以即使在学法学的时候也一直看重社会调查。我还记得我早期公开发表的论文之一，就是《行政诉讼法》在重庆地区的实施状况的调查分析报告。后来我师从著名社会学家袁方教授，在他老人家去世以后，继续在组织社会学权威王思斌教授指导下完成博士论文，社会学的知识系统化水平有所提高。而我的专业调查研究工作本身也使我对社会学知识的学习与使用更为密集。在我担任耶鲁世界学者期间，我的学术导师是著名的耶鲁社会学教授戴博拉・戴维斯教授，我选的另一门课是社会学家施泰吾教授讲授的《现代艺术的社会学理解》，属于文化社会学范畴。在我平时读的书中，大众社会学与社会心理学著作是最爱读的类别之。我也高兴地看到我所熟悉的不少同行朋友与客户朋友中，有不少也是学社会学出身的同科人才。
关键词：国法 "活法" 良性互动
一、国法与"活法"
通常社会普通民众对法的理解定位于所谓的国法。这里的国法是指以国家强制力作为后盾的，由立法机关或者有法规制定权限的机关制定的，并且一般都有书面形式的法律、法规、规章。而文中的"活法"（结合埃利希笔下"活法"）是指在某一范围内，比如集体、组织内部，为实现自我管理而制定的具有一定约束性质的规则秩序。尽管没有国家强制力作后盾，却起着类似国法的约束和规范作用。活的法像社会生活一样是丰富多彩和日新月异的。[1]随着社会的不断进步和发展，活法的范围也会逐渐扩大并吸收新的形式。社会是个不容忽视的单位，它相比国家的要素可能更加机动，所以运用社会生活中的秩序规则的效率可能远比国法要高。这是国家法制发展的一个捷径。
二、埃利希的"活法"理论
埃利希灵活地进行法学研究。他不再将视野狭隘地放在制定法上，打破了把国家法作为研究中心的传统格局，转而灵敏地逐步关注到社会生活中存在的各种形式的"活法"。埃利希的"活法"理论在《法社会学原理》有集中体现，这本书是现代法社会学的第一部系统作品，也使其因此而赢得欧洲"法社会学之父"的称号。[2]所以说，对"活法"的研究是与社会做好衔接的重要途径。
（一）"活法"的思想
绝大多数学者对埃利希的研究集中在其"活法"思想上。埃利希主张法的发展的重心不在立法、法学或判决，而在社会本身。[3]他认为法比国家出现得更早，国家的制定法也不是约束人们行为的唯一规则。相反存在大量的活法。埃利希笔下的"活法"是与国家的制定法和执行的法不同的一种规则的存在形式，它是社会组织、团体等社会活动单位的内在秩序，却在社会生活单位的内部起着约束作用，支配着社会生活本身。"活法"是埃利希首次提出的一个重要概念，它是埃利希所倡导的自由法学的理论基础。[4]
（二）国法与"活法"并存
埃利希关注社会生活本身和对"活法"的研究，很多人由此判定埃利希所讲的"活法"的观点，抹煞了法律规范与非法律的社会规范的界限，缩小了国家在法的制定和执行中的作用，也抹煞了习惯与习惯法、法学和社会学之间的区别。[5]埃利希的思想绝不是极端思想的体现，他注重研究"活法"的内容和作用，但没有否定国家的制定法的地位。国法的理念历来深入人心，他的理论只是强调了"活法"而非否定和忽视国法。
三、"活法"在社会法展中的作用
按照上文对"活法"的阐释，我们发现像习惯、法学家法、行业规范、学生行为准则都属于活法的范畴。每个个体要想在社会上顺利地生活、学习，必然要形成为大家所共同接受的规范，而为了达到利益最大化，我们会不自觉地自愿作出一些让步和妥协，从而在最大范围内得出尽可能一致的意见作为内部的行为准则。不过随着社会的发展和沿袭，这反而会有更好的效果，因为它们没有违背社会主体的意志，实行起来相较国法也更加人性化。像习惯、法学家法等虽然不像国法以国家强制力作后盾，但往往更容易被人接受和遵守。
"活法"在社会生活中往往起着非常重要的作用。比如排队的习惯可能从人类出现就慢慢形成，到现在已经是一种很自然的行为。极个别不排队的人，通过排队人的感化或者抵制，很容易就能达到预期的效果，而根本不需要国法的调整。
四、国法和"活法"的良性互动
社会生活不是仅以社会、国家为单位的，大多数情况下，我们有自己生活、学习的组织和范围，而为了实现组织内部的和谐运转，离不开内部规则。社会的良好运行，不是只有带有强制力并有严厉惩罚后果的法律、法规、规章就足够。更多的时候，我们需要一种为人自愿接受的、有人文气息的、缓和的规范来作为我们的行为规则。很多情形下其实是用不到效力层级那么高的规则来管理国民的。所以埃利希大力主张并研究"活法"理论是很有现实价值的。而现实也表明，它在社会发展过程中起到了不可比拟的作用。
可见这两种形式的规则即国法和"活法"是需要在庞杂的社会运行系统中良性互动的，以此来共同完成社会各个领域的治理任务。强调任何一方或者忽略另一方，都会导致极端主义的错误。因为不同领域有不同的特点，各有其支配和擅长的领域。为适应其特点又有与其搭配的治理规则来作为社会正常运转的后盾。我们应当在国家法和活法之间建立一个理想的互动模式，以此促进法治现代化进程的顺利开展。[6]
参考文献：
[1]严存生.论"法学家法"--以埃利希的有关论述为切入点[J].比较法研究，2010，（2）.
[2]李萌.埃利希的法社会学思想[J].法制与经济，2011，（7）.
[3][奥]埃利希. 法律社会学基本原理[M].九州出版社，2007.
[4]吕建高.埃利希的法社会学思想[J].当代法学，2002，（11）.
[5]乔磊.作为秩序的法律之研究--埃利希《法社会学原理》解读，西南政法大学硕士学位论文，2012.
体育社会学尝试教学法的六个基本步骤是：选择尝试体育社会学问题题目→自学并制定方案→尝试演讲汇报→学生讨论→教师引导→学生完善方案。即采用学生从问题题目的分析方法、解题方法及书写格式得到启示，解决尝试题后进行尝试练习，以检验尝试结果，教师则根据尝试练习中反馈的信息，组织学生讨论然后进行重点讲解，这样，就使课堂教学由以“教”为中心转变为以“学”为中心，以学生为主，自学本文由收集整理为主，练习为主，达到教与学的最佳组合。下面是近几年在体育社会学课堂教学中运用这种教法的几点见解。
1.教学工作前提条件
1.1学生课堂秘书记录
在教学中挑选两名学生进行教学课堂记录，根据教师课前编制的学生课堂活动记录表，详细记录在课堂上积极发言和提问的学生活动，根据学生提问和参与回答问题的次数和质量，最后期末汇总进行评定，作为学生平时表现成绩，目的是鼓励学生积极发言和参与讨论，同时也体现了学生成绩获得的公正性，从而营造活跃的课堂气氛。
1.2学生学习成果方案——“课程论文”
采用“课程论文”的成果表现形式替代单一的以传统理论知识考核为主，向以能力考核为主的多元模式转变。
1.3教师准备活动
课前教师要根据教学内容、教学目标和学生的起点行为，精心设计预习题。要求是：①问题要具体，目标要明确。②问题要有程序性和启发性。③深度、难度、广度要与学生的知识和能力水平相适应。教师必须认真备课，精心设计讨论题和教学过程，还必须有一定的组织能力和应变能力。这就要求教师要更多地了解学生实际，向学生学习，不断总结经验教训，学会及时、恰当地处理讨论的各种问题，努力提高自己的教学灵活性。
2.尝试教学法在体育社会学的运用过程
2.1教师课前准备提出尝试问题，将学生分成若干学习小组，将分好的学习小组自主选择问题，学生明确制定相关问题题目。使学生明确要自学及查阅资料的方向。学生要通过自主看教材或查阅相关资料，集中研讨并形成初步方案，由于观点和方法不是唯一，学生思维没有得到束缚，学生可以选择多种方式来尝试，为学生留下自我学习探索和自我创新的空间。提高学生自己获取知识的能力，给学生更大的自由自主空间，让学生主动去吸取知识，每个人都能得到充分的锻炼机会。尝试学习中同学间的合作起到了互补作用，你会一点，我会一点，相互竞争又共同进步。充分培养学生的团队合作能力。
2.2小组学生代表课堂汇报初步成果方案，学生对客观世界事物的认知、已有知识间的迁移是学生尝试学习的基础，是学生应用知识去探知，寻找问题、分析问题、解决问题的一种思维活动；为了证明自己的观点，他们主动地、积极地去准备材料，搜集论据，进行思考培养学生实践动手书写方案的能力，同时也培养学生演讲和表达的能力。
2.3课堂学生互动讨论，小组讨论并解答同学提问。通过讨论改变了学生在课堂教学中的地位，他们既是信息的接受者，更是信息的发出者，他们的思维不再受教师的限制。能充分调动学生的学习主动性和积极性。学生看问题的方法不同，会从各个角度、各个侧面来揭示体育社会学基本概念的内涵和基本规律的实质，如果就这些不同观点和看法展开讨论，就会形成强烈的外部刺激，引起学生的高度兴趣和注意，从而产生自主性、探索性和协同性的学习。这样的教学方法无疑是体现“教师为主导，学生为主体”这一教学思想。
2.4教师指导讲解。教师必须摒弃满堂灌、填鸭式的教学方法，教师总评学生汇报及讨论情况，通过引导、讨论、分析补充讲解课本相关知识，教师对疑难问题的引导式解答辅助了有困难的学生，保证了教育面对全体学生。体育社会学问题例题的示范、事物的认知、知识的迁移、学生的互补、教师的辅助等各项尝试教学法的要素都有其自身独特的功能和价值，他们之间相互影响、相互联系形成了一个互动的、整体运动的有机组合整体。在这样一个运动过程中，教师的教育素养、知识结构、组织能力、亲和能力等就像“点火器”，把学生尝试学习的“发动机”启动；就像“油”，保证“发动机”的正常运转；如果这些要素的功能都正常运转，尝试学习就形成了一个由学生、教师、教材组成的自主性学习、探究性学习的动力系统。
2.5学生学习成果方案作为教学考核标准。教学考核主要是以答辩的形式口试学生的综合能力和创新能力，考核成绩占总成绩的60%。具体方法是；任课教师用课堂教学两个教学周的时间进行答辩考核，在答辩过程中重点考核学生在实践课题的研讨中思想观点是否正确、题目设计是否有新意、制作过程是否具有独创性、对课题调研分析是否具有独到的见解、对体育社会学理论在实践中运用的理解是否到位、是否很好理解所选课题具有的现实意义和参考价值等进行分析和评价[1]。学生答辩小组根据不同形式设定不同的评分标准，给表现好的同学成绩较高作为鼓励。
论文关键词： 体育社会学；教学改革；创新与实践
一、体育社会学教学概述
体育学科是学校教育中十分重要的一个方面，它不仅与学校的其他课程在很多方面具有一致性，更具有自身的鲜明特性。体育学科为学生提供了独有的、开阔的学习和活动环境，以及充分的观察、思维、操作、实践的表现机会，对于促进学生创新能力的开发提高，具有其他学科所无法比拟的优势。那么，培养学生的创造性思维和创造力就成了体育教学追求的目标。
体育社会学是研究体育的社会属性的学科，其教学内容包括体育与社会的关系、体育对社会的作用、体育的社会结构等。在体育社会学科方面，有的国家还设有体育行政和体育管理。体育行政是研究体育事业如何发挥国家的、社会团体的、基层组织和个人的积极性，使体育有组织、有计划地发展的学科。体育管理是研究如何通过对全社会的体育工作实行计划、组织、指挥、监督和调节，以取得最佳社会效果的学科。此外，还有研究不同职业和不同健康水平的人的社会体育、病残者的特殊体育等。
二、当前体育社会学教学过程中面临的问题
在教育内容上部分学生没有得到全面、均衡的发展，而是压抑学生个性发展的片面教育，没有受到和谐发展的全面教育。学生管理条例也不太完善，关键是教育思想还没有根本的转变，教材、网络信息教育等一系列现代化教学手段还不够广泛，学生觉得平时随随便便学习，毕业时补考一下就可以，学生厌学、逃学的问题也时有发生。
在学生撰写毕业论文过程中，抄袭现象严重，学生平时不看书，图书馆里的人太少，学生的综合素质薄弱，基础不扎实，竞争力不强，而且太功利等。质量工程是全体教师的责任，但是，教师工作过多，建立很好的质量工程难度大，过多的评估检查、总结报告，太过于形式化，反而分散教师的精神。教学中应保护学生的主体地位，注重其创新能力的培养，在课程设置和教学计划方面，基础科目和实践课程应调配并不是十分得当，理论和实践有点分离，没有真正实现身心一统、德技相长、文理兼修、服务社会的教育理念。学生的动手能力相对较弱，很多学生不愿出去实践，不愿提高就业力，总体感觉学生太浮躁，以上都是当前体育社会学教学过程中面临的问题。
三、加强理论创新是教学实践的重要基础
教书育人是教师的天职，教学是教师的首要工作，教师是提高教学质量的根本保证。教师队伍整体素质的进一步提高，理论创新和人才培养的密切结合对于健全高校管理制度具有重要意义。因此教师应充分重视理论创新的重要性，对学生进行正确、高质量的引导。
加强理论创新是教学实践的重要基础，在教学改革上，积极追求教学创新，社会需要什么样的人才，课程就应该按照实际需要改变。教师应注意加强自身实践能力的提高，然后带动、提高学生的实践操作能力创新精神。在学生就业指导时，要让学生树立 “我为人人，人人为我”的思想观念，让学生知道“你能胜任什么，谁来相信你的能力”很重要，另外有没有人举荐，如何展示学生自己的才能，也是非常重要。在平时的教育指导过程中，让学生培养诚信和能力是与社会接轨的重要途径。更新观念，深化体育社会学的教学改革。
转贴于
四、教学改革的方向与目标
现代体育教学的发展趋势是向着多元化的方向发展。在日本，传统的教学方法已经逐步被发展学生自主能力和乐趣为主的新方法所代替，表现在教材由原来的六项运动改为 “基本运动”和 “比赛”两大类，使教师有更多的主动权去选择教材教本。德、美等教育较先进的国家也都大幅度地安排选项教材，不强求教材的一致性和比重。近些年来“音乐舞蹈进课堂”，“情境式教学”、“能动式教学”等多种教学方法为我们体育教育开拓了新的天地。随着新思想的不断涌现，传统的教学模式也将随着时间的推移被新生事物所代替。
要提高体育教学质量，必须改革传统的教学模式，在实践中充分利用体育教育自身的优势，转化限制条件为有利条件，正视自己，解放思想，拓宽思路，大胆突破，既尊重传统，也不要被传统所拘束。既学习国内外先进的教学方法，也要创造适合本校实际的方法，使每节课都做到教法新颖，措施有力，不断提高教学质量。让我们面向跨世纪的青少年，在教学中不断探索新方法，每节课都体现自身的价值和特点，在教育改革中走出适合自己的路。深化课程教学内容和手段改革，大力推进启发式、讨论式教学方法和手段在本科教学过程中的应用，努力提高课程授课质量和多媒体教学效果。
据党的教育方针，坚持育人为本，德育为先，贯彻实施素质教育。加强学校优质师资导师团的建设，强化学生专业思想和人生导航教育，在引导专业兴趣加强教育环节的同时，注重创新方式、拓展空间，强化学生职业设计和人生导航教育，使学生拥有明确的学习目标和动力，同时推动师德师风、校风学风的建设工作。树立科学的质量观，注重学生的全面发展，更新教学理念，深化课程建设，突出专业特色，培养学生的创新精神和实践能力，随着知识的更新，教师需不断补充新信息、新思想、新方法，拓宽思路，打破习惯成自然的现象，在适应大众需要的前提下，创新教学内容、教学方法、教学设计，通过本专业每学期一次的教学研讨，总结提升，并将其融入教学实践，完善自身教学研究能力。
1、共享概念早已有之。传统社会，朋友之间借书或共享一条信息、包括邻里之间互借东西，都是一种形式的共享。
2、共享经济这个术语最早由美国德克萨斯州立大学社会学教授马科斯·费尔逊（Marcus Felson）和伊利诺伊大学社会学教授琼·斯潘思（Joel.Spaeth）于1978年发表的论文（Community Structureand Collaborative Consumption:ARoutine Activity Approach）中提出。其主要特点是，包括一个由第三方创建的、以信息技术为基础的市场平台。这个第三方可以是商业机构、组织或者政府。个体借助这些平台，交换闲置物品，分享自己的知识、经验，或者向企业、某个创新项目筹集资金。经济牵扯到三大主体，即商品或服务的需求方、供给方和共享经济平台。共享经济平台作为连接供需双方的纽带，通过移动LBS应用、动态算法与定价、双方互评体系等一系列机制的建立，使得供给与需求方通过共享经济平台进行交易。
3、但这种共享受制于空间、关系两大要素，一方面，信息或实物的共享要受制于空间的限制，只能仅限于个人所能触达的空间之内；另一方面，共享需要有双方的信任关系才能达成。
（来源：文章屋网 ）
主题词社会建构建构主义
一
建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。
2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。
3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。
正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。
二
建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。
1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。
这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。
当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]
尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。
孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]
迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。
可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。
2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。
谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]
与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]
在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。
概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：
（1）表象客体或者科学知识自然世界
（2）表象客体或者科学知识自然世界
第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。
到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。
诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。
总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。
三
简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。
应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。
2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。
3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。
与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。
参考文献
[1]P.L.BergerandTh.Luckmann.TheSocialConstructionofReality:aTreatiseinSociologyofKnowledge.Doubleday,1996,2—3.
[2]J.R.Brown(ed).ScientificRationality:theSociologi-calTurn,D.ReidelPublishingCompany,1984,7.
[3]H.M.Collins.ChangingOrder,SagePublication,1985,87.
[4]J.PotterandM.Wetnerell.DiscourseandSocialPsych-ology,SagePublication,1987,chapter7.
[5]G.Myers.WritingBiology:TextsintheSocialConstr-uctionofScientificKnowledge,theUniversityofWisconsinPress,1990,141.
[6]K.D.Knorr—Cetina.TheManufactureofKnowledge,PergamonPress,1981.
[7]B.LatourandS.Woolgar.LaboratoryLife:theConstr-uctionofScientificFacts,PrincetonUniversityPress,1986,105—150.
[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.
[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.
论文摘要：文章对教育社会学的学科性质及研究对象的几种不同的认识做了分析，认为教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系。
教育社会学究竟是一门什么性质的学科？关于教育社会学的学科性质,争论主要在于:它属于社会学的一门分支学科,还是属于教育学的一门分支学科。教育社会学是研讨教育与社会的基本关系的一门学科。有些学者根据教育学的观点研究教育社会学;有些学者则利用社会学的理论和方法从事这方面的研究。在西方这两大派别进行了相当长时间的辩论。
我们认为,这种关于教育社会学学科性质的争论是历史地造成的,具有人为的因素。分歧的产生在于所强调的侧重面不同。把教育社会学作为教育学科的一门分支学科,或作为社会学的一门分支学科都是允许的,不能用一个来否定另一个。教育社会学是教育学、学前教育的专业基础课程。本课程主要是运用社会学的原理与方法，研究教育现象和教育问题的社会学层面，探讨教育与社会协调发展的条件及机制的一门社会科学，是社会学与教育学的中介学科。本课程的目的在于，使学生系统掌握教育社会学的基本知识、原理和方法，初步形成对教育现象或教育问题进行社会学研究与分析的能力，提高学生对教育适应社会的认识水平和实践的能力，培养学生批判性思维能力，能用整体的、有机联系的、辩证的与发展的观点，科学地发现、分析和解释各种教育现象，并培养进一步深入研究的学习兴趣和学术水平。
这样一门学科究竟应该有怎样的学科意识以及又如何从社会学的角度来审视学前教育中一些教育现象？
1、对教育社会学学科性质的认识
1.1教育社会学是教育学的分支学科。美国的赫尔巴特主义者苏则罗（henrysuzzalo）认为教育社会学是对教育的基础和实际加以系统的研究，阐明教育在社会中的重要意义，特别是将现代社会学的思想应用于教育问题的一门学科。
1.2教育社会学是社会学的分支学科。史密斯、韦伯等认为教育社会学是社会学的一门分支学科，而非教育学的分支学科。
1.3教育社会学是教育学与社会学的中介学科。教育社会学的这种学科性质由上述两种学科性质推导而来。
因此，教育社会学必须着眼于当代人类科学文化广阔的有机整体，克服狭隘思维模式，按大教育社会学、系统教育社会学的理念，全方位、多角度地去建构和发展自身学科体系,与相关学科建立起动态积极的开放式学科对话和交流机制。
2、对教育社会学研究对象的认识
2.1从认识论的角度讲，教育社会学以教育社会现象为其研究对象。教育社会现象具体包括两方面的内涵：一是指与教育有关的社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。
2.2从目的论角度讲，教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律。
我们可以肯定地说，教育社会学的研究对象必然随着社会的发展及人类的进步走向精细化、学科化；也必然随着社会的发展使现今未被充分重视的或重视不够的社科领域开始在教育社会学中出现。
3、教育社会学对学前教育的启示
3.1从社会学的角度，把学前教育看作一种社会现象、一种社会过程、一种社会制度来研究。
3.2运用社会学的观点与方法对学前教育过程中出现的问题进行分析，有利于深化对学前教育与社会协调发展的规律的认识。
新世纪以来我国教育社会学发展日渐趋向于成熟，理论的深入和对实践的关注并进。因为学前教育学是揭示学前教育规律的一门学科，它以教育学、心理学为基本理论基础，是师范院校学前教育专业学生的必修课，在学前教育专业课程体系中具有奠基作用。开设本课程的目的在于使学生掌握学前教育的基本原理，了解学前教育与社会及儿童发展的关系，明确学前教育的任务、内容，熟悉学前教育的基本组织与指导方法，了解学前教育与家庭及小学的衔接与合作，使学生树立正确的教育观、儿童观，培养学生热爱儿童、热爱学前教育工作的专业思想。
展望未来，我们相信教育社会学研究必将同时承担起学术使命、道德使命和社会使命，在融合百家之说的基础上立足于本土，在积极推进理论研究与实证研究的同时，使教育社会学的研究深深扎根于中国社会和教育实践的沃土之中。
参考文献
[1]鲁洁.教育社会学[m].人民教育出版社,1990年10月
[2]叶澜.二十世纪中国社会科学o教育学卷[m].上海人民出版社,2005年9月
>> 社区老人健身需求对社区体育产业发展的作用机制研究 江西省体育健身市场的现状与对策 论江西体育健身娱乐产业的发展策略 社区体育健身俱乐部的经营探讨 利用高校体育资源推动社区群众健身体育发展的对策研究 高校体育专业学生参与社区体育健身指导的可行性研究 江西省城市社区居民体育消费结构的研究 农民体育健身工程的优化策略 对发展城镇社区体育促进全民健身运动的研究与探索 关于社区体育及全民健身普及状况的调查研究 学校体育设施与社区全民健身资源互补模式的构建机制研究 武汉市东湖社区体育健身活动的开展现状与问题研究 城乡结合区农民体育健身社区化研究 城市社区体育健身俱乐部“参与式”运营模式研究 社区体育资源优化共享研究 浅谈健身俱乐部对社区体育的影响 全民健身路径设置对社区体育开展的影响 体育舞蹈在社区健身中的应用 关于优化视角下的体育教学环境的研究 优化中小学体育教学环境的策略研究 常见问题解答 当前所在位置：.
[2].深刻认识构建社会主义和谐社会的重大意义，扎扎实实做好工作大力促进社会和谐团结.人民日报，2005-02-20
[3]华景梅，徐祥辉.和谐社会构建视角下的我国社区体育发展模式[J].体育科学，2006，（7）：
[4]王凯珍.对北京市城市社区体育现状的研究――兼论社区体育的定义及构成要素.北京体育大学硕士论文，1993
[5]肖淑伦.关于社区体育的几个问题.全国职工体育论文报告会获奖论文，1993
[6]王凯珍.对北京市城市社区体育现状的研究[J].体育科学，1994，（6）：
[7]吕树庭等.社会学视角下的社区体育――社区体育概论[J].体育文史，1993，（3）：
[8]任海等.我国城市社区体育的概念、构成要素及组织特征[J].体育与科学，1998，（2）
[9]胡国雄.社区体育概念新考[J].中国科技信息，2007（11）：212.
[10]樊炳有.社区体育论[M].北京体育大学出版社，2003.7：88
[11]李云林.在浙江省社区体育健身俱乐部工作经验现场交流会上的讲话[R].
，2006，2
[12]凌翔.上海市郊县体育活动的特征及其发展趋势的研究[J].体育科研，1998，3：
[13]中国群众体育现状调查课题组.中国群众体育现状调查与研究[M].北京，北京体育大学出版社，1998：72一74
[14]卢元镇.体育社会学[M].北京：高等教育出版社，2001，3：94一95
[15]郭亦农等.影响我国城镇居民大众体育需求因素的分析[J].武汉体育学院学报，2000（2）：
[16]中华人民共和国体育运动委员会.中华人民共和国体育法规汇编[M].北京：新华出版社，1997，10：121
[17]中群众体育调查组.中国群众体育现状调查研究[M].北京体育大学出版社，1997
[18]王凯珍，李相如.社区体育指导[M].广西师范大学出版社，2005，7：37
[19]顾拜旦.体育颂.At：http：///open /milian/tys/tys.htm.
[20]国家体育总局.第五次全国体育场地普查数据公报.At：http：///fsgovout/Web/Article/2005/03/02/0821301382C78768.aspx.
注释：
1.卢元镇.体育社会学[M].北京：高等教育出版社，2001，3：94一95
2.郭亦农等.影响我国城镇居民大众体育需求因素的分析[J].武汉体育学院学报，2000（2）：
3.中华人民共和国体育运动委员会.中华人民共和国体育法规汇编[M].北京：新华出版社，1997，10：121
4.中国群众体育调查组.中国群众体育现状调查研究[M].北京体育大学出版社，1997
购物车(0)