时间：2023-04-01 10:05:30
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论文摘要：本文主要探讨农村幼儿教师专业化中存在的问题，分析其产生的原因，提出相应的策略，以期促进农村幼儿教师的专业化发展。
一、幼儿教师的专业化
幼儿教师专业化就是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。化京师范大学学前教育专家庞丽娟教授根据国内外关于现代社会教育对教师的要求，她指出.幼儿教师专业素质包括:（1)对儿童发展的承诺;（2）全而正确地了解儿童发展的能力;（3)有效地选择、组织教育内容的能力;（4）创设发展支持性环境的能力;（5)领导和组织能力;（6)不断的专业化学习。
二、农村幼儿教师专业化的困境
(一)农村幼儿教师专业地位的模糊性
首先是农村幼儿教师的专业角色不够清晰，农村幼儿教师的资格人选体系还不够完善，大量不具备教师专业合格资质的人员充斥其间。例如，许多农村幼儿园教师就是从本村村民中选用的，文化程度较低，没有受过任何专业教育或培切!的村民来担任。其次是农村幼儿教师的经济地位的相对弱势，导致这一职位不能吸引更多优秀人才进人幼儿教师的行列。虽然教师的工资较以前有很大增长，但是农村幼儿教师工资含金量的相对不足，加之区域发展差异，更加剧了教师实际收人远低于城镇公务员等其他行业的收人，若再遭遇政府工资拖欠，农村幼儿教师的经济地位就更加没有保障。
(二)农村幼儿教师的专业知识缺乏
农村幼儿教师专业知识的相对不足，主要表现在他们的职前教育与职后教育均不理想，使他们无法及时有效地获得足够的专业知识与专业技能。首先，他们职前教育的不理想，主要表现为教师学历、专业等结构不太合理。据调查，农村幼儿教师的第一学历以高中和中专为主，这就导致农村幼儿教师缺乏专业幼教知识和技能。更缺乏专职的幼儿教师，如专职音体美教师和英语教师。其次，农村幼儿教师职后专业教育更存在机会少、层次低、培训时间短、经费自筹比例重等一系列不足。
三、农村幼儿教师专业化困境的原因分析
1.社会政府方面的原因
社会对幼儿教师的专业属性和素质认识肤浅。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，教师工作更没有被看作一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。认为幼儿教师也没有什么专业性可言，幼儿教师的从业资格和技能要求不高，幼儿师范教育的专业培训水平不高，教师职后培训的效果不好，现在的幼儿教育师范学校学生和在职培训的教师，对教育理论的课程评价不高，师范院校中缺乏专业培训目标的系统构建，只是有教育学、心理学等一般的课程，实习时间很短，不利于学生从教技能的培养。
2.教师自身的原因
农村幼儿教师自身的专业主体性不强。幼儿教师的主体性体现在教师的活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面。但整体上看，农村幼儿教师由于对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，从而不能自觉实践并达到自律。他们往往不太注重自己专业素质与水平的提高，导致幼儿教师的视野、活动领域被窄化，因而教师对影响幼儿发展的因素考虑不足，活动设计的理论知识和能力不足，教学中对幼儿个体差异缺乏足够的适应性和针对性。因此，农村幼儿教师对自身教育教学活动和幼儿学习、发展的分析和评价能力不足。另外，农村优秀幼儿教师要么被城镇学校挖走、要么自己主动到发达地区应聘、要么着力改行、要么发奋考研跳出农村等，已是目前农村学校公认的事实。农村优秀教师的大量流失，使得本来就力量不足的农村幼儿教师队伍越发贫弱。
3.幼儿园管理方面的原因
农村乡镇幼儿园在发展过程中，没有对教师工作的专业特性、专业知识、能力和技能素质进行深人的研究，未能更好地激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及其作用机制、幼儿教育目标、内容、过程和方法、幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上科研项目与经费的缺欠，直接导致幼儿教师的科研意识和能力薄弱，缺乏对幼儿行为、心理发展需要及其问题的观察与分析能力，也缺乏运用理论指导实践的能力，缺乏分析、总结、提升自身教育经验的能力。
四、提高农村幼儿魂交师专业化的策略
(一)加强专业引领
目前幼儿教师整体专业化水平比较低，有关专业化的理论与方法不够成熟，即易导致幼儿教师专业地位的模糊化。因此，应从教师专业化基本理论建设人手，充分发挥理论对农村教师专业化实践的引领作用。一方面，应继续大力加强对农村幼儿教师专业化结构的研究。比如教师的专业道德、专业知识、专业技能、专业素养等基本教师专业结构的科学建构。另一方面，必须切实大力加强农村幼儿教师专业化成长的具体途径与方法体系的建设，以有力地实施教师专业化教育。比如规范教师资格认证和教师培养的经费、法律、政策，从法规层面继续强化政府对农村幼儿教师专业化成长的推进作用。
(二)统筹城乡教育发展
不公平的城乡教育是导致目前农村幼儿教师整体学历低.代课教师比重大等一系列教师职前专业化条件差的重要根源，而比较差的学校条件也与不公平的城乡教育体系有关，也不能为农村幼儿教师提供专业化的成长起点。因此，随着统筹城乡教育发展，将为农村幼儿教师教育提供公平的国民教育，这对农村幼少L教师专业化“先天不足”的局面将会有所改观。城乡二元身份的协调，必将使得农村孩子拥有更多的接受高等教育的机会，农村幼儿教师整体素质将得到提高。城乡二元教育经费投人的统筹，必将吸引更多优秀教师加人农村幼儿教师的队伍，也将有’可能为农村幼儿教师专业化提供更好的学校条件等，而这些必将给农村幼儿教师专业化提供更高的成长起点。
随着课程改革的深入,“教师即课程”的观念成为中国教育理论与实践界的一种主流话语,反映出社会对教师角色期望的变化。教师不再只是为预设好的课程目标的实现和教学内容的完成而作为知识的传道者存在,而是课程实施过程中的重要因素和设计主体。教师面临这种转变如何应对?这需要教师在身份认同的基础上,在教学实践中进行自我重构。
本文采用传记研究的方法,通过课堂观察和访谈等研究方式,对一位高中英语教师的成长经历进行个案分析,从而探讨教师身份认同对于新课程改革背景下的教师专业发展的意义。传记研究,即利用档案、个人生活材料、访谈等手段,通过对个人关键生活经历的描述,揭示个体生活的意义。研究者广泛掌握个人生活的不同阶段和在不同场合的学习、工作、生活、闲暇的种种生活资料和书面的文本资料,然后通过访谈他人或自我叙事,以及其他的途径,将收集的材料置入被研究者的历史之中,将其情境化、具体化,然后以不同阶段的典型故事为主,对材料进行重新组织。最后,将故事放到广阔的时代背景和个体生活情境中来解释故事的生活意义。本文的研究对象是某省重点中学的一位高中英语教师――M老师。M老师自2000年开始从事高中英语教学。短短的8年时间,M老师在课堂教学和理论研究方面取得了丰硕的成果。从他传记式的个人从教经历中,我们可以看到M教师在重构身份认同过程中的心路历程和教师身份认同的完整性对教师专业成长过程中发挥的重要作用。
二、M教师的成长轨迹
(一)思想的引领
M老师走向英语教学工作的岗位受到他的三位中学英语教师的影响。
在中学阶段,我有幸遇到了三位英语老师。他们敬业、充满活力而且不失幽默。让我印象最深刻的莫过于他们中西合璧的知识结构以及平时生活中的随和与感性。正是在这些老师的帮助下,我对英语产生了浓厚的兴趣,以至在报考大学时毫不犹豫地选择了英语教育专业。(M教师的自述,下同)
教师身份认同的构建与教师的个人经历有着密切关系。这种影响是潜移默化的。当我们走进M老师的课堂,这种感性随和而不失幽默的风格在他与学生的交流的细节中自然地流露出来。在M老师的课堂里,课堂的开场仪式消失了,取而代之的是看似随意的“OK”。学生不用起立向教师致敬,教师不必以仪式确立自己作为教师的威严。这种随和的风格让学生感到他们和教师是平等的,无所谓“师”与“生”,而是通过师生平等的对话共同构建课堂。M老师在教学中将生活经验带入课堂,用个人的隐性知识指引教学。在这个过程中,他完成了自我身份认同的第一次构建。
(二)执着的追求
在教学岗位上踏踏实实工作了两年后,M老师被学校评为“校坛新秀”和“优秀班主任”。同时,他的教学论文也在评比中获奖。M老师并没有因为自己取得的成绩沾沾自喜,而是在自我反思中探寻,在不断的自我否定和肯定中摸索。
我认为英语教师的知识中50%是教师的专业基本功,如听说读写的能力;用这50%来寻找30%的语言背后的文化背景知识――语言的深层土壤;最后剩下的20%是教学技巧。技巧性的东西是很单薄的,局限性很大了……只有符合自己的设计才是最好的。这20%的教学技巧其实也是源于这50%和30%。
在反复的探寻过程中,M老师逐渐形成了教师的知识观,并且成为指引他在英语教学过程中执着追求和自主学习的动力。这种对自我教学风格的追寻可以理解为M老师的身份认同的第二次构建。他在对自身身份构建的同时不断探寻教师专业发展的因素和自身的不足。通过自主学习,他的英语口语水平迅速提高。这种成功的学习体验也极大地提高了M老师作为教师的自我效能感(self-efficacy)。M老师所在学校为教师提供了良好的外部学习的环境,如广泛的国内国际学习交流活动、教师出国进修等。经过长期的努力,M老师的课堂由于其丰富的内容和大胆的创造受到师生的好评,并且在各类教学大赛中屡创佳绩。2003年,M老师获得省高中英语青年教师优质课比赛一等奖;2006年获得校班主任心理辅导优质课比赛一等奖;2007年在省高中英语课堂教学评比中获得一等奖。这些成绩既是他专业能力的展示和肯定,也成为了他在形成自我身份认同的重要因素,推动其在教师专业发展中不懈探索的动力之源。
(三)不懈的探索
教师要成为课程的主宰需要勇于探索和创新,在实践中不断地实现个体潜质的发展和自我的超越,不断对自我进行反思、认定和追寻。M老师就是在一次次的探索和实践中实现了自我身份的重构。他的教学方法和风格得到了教育专家和教师的一致认可。2007年在省高中英语课堂教学评比中M老师获得一等奖。在回忆这堂参加教学评比的公开课时,M老师说:
这堂课我以讲故事的方式开展,因为reading很枯燥乏味。我在写这个故事的时候,就是站在学生的角度去写的。我会思考他们对什么会感兴趣、充分地站在他们的角度上去编这个故事。然后我结合我自己的一些经历,有悲有喜,穿插在故事中。通过讲故事让学生学习单词、分析问题、解决问题。
M老师的教学设计超越了常规的阅读教学的模式。他站在学生的角度重整教材,创造性地采用故事的方式。M老师对于自己的这堂公开课的感受用一个词形容就是“酣畅淋漓”。这个词形象地展现出M老师对自己在课堂教学中自我超越的满足和欣喜。M老师在创造过程中获得了“教师职业对于社会外在价值与对于教师而言的内在生命价值之间的统一,找到了教师可能从工作中获得的外在与内在的尊严与欢乐的源泉”[1]。在实践中,M老师用心灵去体验教学,不但积累和培养了自己的表现力,而且对自我身份进行了重新构建。在创造性的探索中,M老师获得了教师专业发展过程中又一次历练和提升。
(四)教学与科研的结合
课程改革要求教师实现“教书匠”向“研究者”的转变。20世纪60年代,斯滕豪斯就提出教师应当成为“教师―研究者”。他认为没有教师的主动研究和对教育现象的反思,任何教育改革都难以取得成效。如今,行动研究已经成为教师专业发展的重要形式。从目前开展基础教育课程改革尤其是实施新课程标准的情况看,将校本课程的开发与行动研究结合在一起,则更可以体现教师在职专业发展的优势。[2]M老师对于新闻教学的研究起源于他对教材的批判性的认识:
经过三年的教学,我发现我们现在使用的教材无法满足时代的发展,也无法满足学生的需求。于是,我开始尝试给学生提供一些新闻题材的资料。平时,我喜欢收集各大媒体的新闻如THE TIMES,LEUTER,ASSOCIATION PRESS 等。我想这些材料的补充能够开阔学生的视野,拓宽学生学习和运用英语的渠道。后来,学校开展校本课程开发,我就把新闻教学作为校本课程开发的一部分。
“教材不是圣经”,而是教师教学的媒体之一。在校本课程开发中,M老师将新闻教学与校本课程开发结合起来。经过三年的新闻教学的尝试,M老师对于新闻教学形成了系统的模式和自己深刻独到的见解。教学与研究的结合使M老师的身份从一位“教书匠”转变成为“研究者”,在探索性实践和行动研究中成为“课程的创造者”。这种身份的转变使M老师在教学中获得了更多的自主空间,推动了教师的自我身份的构建。然而,大部分的教师由于自身或外在教学环境的限制无法对教材进行大胆的增删填补。这就要求教育管理者为教师创造宽松的外在环境,为教师的身份重构的实现提供环境支持。
三、总结与反思
教师的自我身份认同从广义上说是教师基于自己眼中和他人心中的“我是谁”的自我意识,对自身角色以及特定价值的选择、体验和皈依。[3]身份认同在个体性层面上是指主体对自身的反思、认定和追寻。教师的身份认同不是一成不变的。教师对自己身份的认同不断得到深入,伴随其职业生涯乃至一生。新课程标准的确立给教师带来了多方面的挑战,其核心就是要求教师确立课程意识,成为课程的主体。[4]然而,在现代师范教育的教师专业化发展模式中,由于现代教师教育的“麦当劳化”导致教师在被规约和被限制的环境下,无法在教学中形成自己的教育信念从而在纷繁的教育观念中迷失方向。因此,课程改革的关键是教师在教学实践中实现身份的转变。在新课程的理念引导下,教师必须通过不断的自我反思和自我评估实现身份认同的重构。用鲍曼的话说,改革期望教师完成一次朝圣之旅。[5]M老师的成长经历为我们提供了课程改革背景下教师自我身份重构的蓝本。由此笔者得出以下结论。
1.关注教师的实践知识
教师自我身份的认同与教师接受的教育、人生的经历和教师的个人信仰以及成长过程中重要人物和事件都有着密切的关系。M老师从自己的学习经历中获得英语学习的方法和体验,形成个人的隐性知识(tacit knowledge)。在课堂教学中,M老师依据自己的隐性知识而不是依据教育理论,依照自己对教学和语言最真切的直觉而不受外在机制的约束去教学。正如M老师所说:“我要留一份心情和我们的学生一起感受英语的魅力,毕竟美的感受和体验才是学好这门语言的动力之源。”M老师在教学中是凭借自己对语言最真实的感受将自己的经验、思想和知识融入到教学中,形成自我身份的构建。教师在教学实践中,人生的经历中积累的实践性知识构成其建构知识的专业生活场景。因此,教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础,在教学中发挥着不可替代的作用,同时对于教师自我身份认同的构建也举足轻重。所以,要实现教师对自我身份的认同必须关注教师的经验情境。
2.提升教师的自我效能感
教师自我效能感对于教师专业发展中的身份认同发挥了重要的作用。M老师在教学中发现自身的优势和不足,并且积极探索适合自身发展的有效途径。他在提高自身英语口语的过程中自我效能感也得到了极大的提升。而教师自我效能感的提高有进一步成为他实现专业发展的内源性动力,影响着他在教学工作中的教师的专业承诺、工作动机和教育行为。[6]提升教师的自我效能感从内在的教师个体生命的表现上推动教师自我身份认同。在新课程改革中教师出现的“说的是一套,做的是另一套”的抵触现象正是由于教育制度为教师设计的理想自我与教师的现实生活中的自我没有实现和谐统一。因此,要实现教师的外在规定的角色与内在的真实自我之间和谐统一必须依赖于教师的专业身份认同。只有从内在价值体验中使教师形成统一的完整的身份认同,教师才能实现真正意义上的专业发展。
3.关注教师在专业发展中的主体价值
教师自我身份认同的主体是教师自身。然而,大多数的教师专业发展理论研究和实践在不同程度上却忽视教师主体的需要,教师在被动的专业发展中不但不能够形成正确的自我身份认同,反而导致了不同程度的自我迷失。因此,学校必须给予教师充分自主决策的时间和空间,使教师在教学和研究的生活中谋求自主发展的空间。如果将教师行动研究比作教师专业发展的土壤,那么给教师自主决策空间的教学管理则是教师自主发展的空气和阳光。教师的身份认同如果缺乏教育环境的支持,那么他的身份认同就会被分裂。分裂的身份认同不利于教师的专业发展。实现教师从“教书匠”向“研究者”的转变,需要学校提高良好的外部环境。从M老师自我身份构建的过程不难发现该校乃至该地区的教育管理者对教育者主体地位的肯定和关注对教师自我身份构建发挥的巨大影响。
Palmer指出:好的教育不可以沦落到技术;好的教育来自于教师的身份认同和统一的人格。[7]M老师正是通过不断的探索和实践逐渐完善自我,形成教师身份的转变,在体验成功的同时实现自我效能感的提升,从普通教师发展成为教学的艺术家,从教学的艺术家发展成为课程的研究者。本文采用传记研究的方式,展现出一位高中英语教师专业发展的历程,揭示出教师身份认同在教师专业发展中的重要作用,为广大英语教师实现自我身份认同及其专业发展提供参考。
参考文献:
[1]叶澜.创造:教师职业内在尊严与欢乐的源泉[N].中国教育报,2002-09-13.
[2]朱益明.论校本教师培训的方案设计[J].教育发展研究,2002,(5).
[3]Holland,Lachicotte.Identity and Agency in Cultural Worlds[M].Cambridge Mass:Harvard University Press.1998.
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[5]Bauman,Z.From Pilgrim to Tourist or a Short History of Identity[A].In Hall,S.&du Gay,P.(ed.).Questions of Cultural Identity[C].London:Sage,1996.
[6]庞丽娟,洪秀敏.教师自我效能感:教学自主发展的重要内在动力机制[J].教师教育研究,2005,(4).
一当前教师专业发展的特点以及局限
现行的教师专业发展主要集中在以焦点或问题为导向的案例分析，以老带新的导师制模式，以及自我研修式的反思实践模式。任何一种选择或取向都反映着决策者和实践者自身对教师专业发展的不同侧重点的理解和判断，受制于一定时期或者一定区域教师专业发展解读和认识，这些发展模式或途径容易支配研究者的注意力，导致一些不成熟或者主观意志强烈的判断不可避免的带有一定的局限性。
案例教学法最早起源于1870年哈佛法学院采用案例对学生进行职前培训。案例分析模式指的是借助文本、影像等手段，通过对具体的教育教学情景或故事的描述，继而通过教师对案例的解读和剖析诊断，解释课堂现实中的经验，促进教师专业认知、行为技能以及专业情意的发展。教育中的案例教学现实多样，比较多的是采用公开课或课堂录像，也有书面文本现实的教学形式。这些形式提供了一种教学情境，包含着专家教育教学的特殊的事实样式。案例教学传授的是在特定情境下识别和运用相关知识所需的技能，通过对特定的具体的问题典型的感知实现学习的，优秀教师或专家的教育教学示范为教师提供了某种外在刺激时他们重新发掘和重组自己的教学经验。但是，现实中优秀教师提供的教学场景很难刺激观课教师的深入审视、批判和自我反思，更多的停留在技术层面上仅仅将其作为模型去模仿，而缺乏对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析。
导师制指的是让新入职教师或者一些年轻教师跟随那些教学能手或者说专家型教师，通过对专家型教师的举手投足的日常言行的观察、揣测，形成通常所说的情境性认知。在这种“师徒制”模式中，新教师或青年教师沉浸在导师的工作文化氛围中，通过长期的体验确定情境意义从而建构起自我的认知。真实的情境意味着在专家型教师身上附着了教育教学情境资源，但是，在中国传统遗留的师道尊严的文化背景中，学习很容易滋生对权威的服从，进而失去自我判断和反思意识和意愿以及对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析。另外，在教育资源极为贫乏的边远贫困地区，优秀师资缺乏，从业多年的教师很难真正成为先行组织者为新教师提供有效的或者成功的问题解决情境。
从宏观视角来看，不管是校本培训模式的实践还是教师专业发展学校的建立，提供的也仅仅是教师专业发展的外在条件。任何一项实质性的变革和发展，如果不是发自于教师内心的需求都难以获得最佳的成效。基于这种认识美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思。在杜威和皮亚杰的学习理论中，一致认同尽管经验是学习的基础，但是没有反思是不可能产生学习。反思性实践在极大程度上帮助教师特别是新手型教师识别自身实践与他人实践的相同点和差异点。反思性实践要求教师从旁观者的视角来识别自身实践中的思想和假设，从而检验或是澄清自我指导实践的假设或策略，进而进行批判性地分析找出自我认知与实践之间的矛盾。事实上，我们的行为极大程度上受到个人行为习惯的牵引，无意识的经验很难引起教师自我反思，另外，教师自身认识的局限性或者反思手段方法的影响，往往很难实现自我超越。
这些发展模式肯定了教师学习的自我导向性，关照了教师专业发展的主体性。但是，这些教师专业发展模式都存在着两方面的缺陷：其一，教师个体化孤立化发展难以整合有特色的优势的教育资源，教师自身褊狭的视野形式上抑制了对多元化差异性资源的利用；其二，以教师个体发展模式为取向，在一定程度上制约着教师专业发展的效率和水平，自我孤立的环境在很大程度上影响了教师心智品质和教育教学技能水平的提升，教师自身需要消耗大量的精力时间去消除实践中的困惑和障碍，限于自身智识能力的制约会形成诸多悬而未决的问题。个人主义注重个性化，由此形成彼此对立的文化环境，这种教师专业发展观教师之间往往各自为政，缺乏合作和支持。下文尝试探讨区域教师学习共同体对孤立的教师专业发展状况的改善作用及其意义。
二区域学习共同体的内涵
社会建构主义认为，“学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体（learning community）的实践活动来内化有关的知识，掌握有关工具。”[1]知识不仅仅是在学习者与实际情境的交互作用中建构意义的，社会文化的互动具有更为重要的作用，知识的建构过程往往需要一定的社会文化参与和支持来实现。有研究者对“学习共同体（或称为学习的社会群体）”给出的界定是这样表述的———学习共同体是指“由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间建立了相互影响、互相促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。”[2]在这种学习共同体中教师或者专家作为促学者或者助学者，学习者与促学者在学习过程中相互地经常性地交流分享学习资源，共同完成一定学习任务。社会建构主义强调学习的情境性、社会互动性以及学习者在学习过程中的主体地位。
教师学习共同体的形成和发展经历了，由1990年美国麻省理工大学(MIT)斯隆管理学院资深教授，国际组织学习协会(SoL)创始人、主席圣吉（Peter M. Senge）提出的“学习型组织”理论，对于学习型组织圣吉将其描述为“那里，人们为了创造自己真心渴望的成绩而持续拓展能力；那里，各种开阔的心思想得到培育；那里，集体的热望得到释放；那里的人们不断地学习如何共同学习”。1995年由美国教育家厄内斯特·博耶尔（Ernest L. Boyer）正式提出“学习共同体”理论，博伊尔认为“学习共同体”的成员应该具备七种品质：“诚实、尊重、责任、热情、自律、毅力、奉献。”[3]这种合作文化的建立基于促进者与学习者之间的开放、互信和支持，这种生态取向的学习者发展处于一种相对于“个人建构主义”更为宏观的视角，从某种意义上来说，正是这种合作文化，为学习者及促学者提供了意义、支持和身份认同。直至美国学者弗兰（Michael Fullan）和哈德曼（Hammond）正式确立教师学习共同体的概念。弗兰认为教师专业发展应该与学校改进策略相结合；哈德曼否定了以往学校零碎的浅层次的改革，他认为教师发展应该是全面的、持续的、群体的发展历程。
区域教师学习共同体是以教师自愿为前提，以分享资源、经验、技术等等以及合作为核心精神，共同构成的区域性教师团体。区域教师学习共同体构建基于三方面理论背景：教师的民主观念、合作文化的思想文化和协同以及社会互动理论的支持和实践。具有“相互支持和共享的领导关系、集体创造和实践、分享价值观和共同愿景、提供支持性的条件、分享知识和经验”[4]五个特点。它鼓励的是一种源于教师内部的相互协作、相互学习、相互支持促进专业成长，而不是来自于外部的行政式的评价方式。建构“区域教师学习共同体”的内涵主要是，最大限度实现一定区域内教师专业发展的需求，强调区域内教师之间的专业对话和合作，营造教师之间专业合作的氛围，在区域内打造一支优秀的教师专业发展队伍，从而推动每一个教师在专业知识、技能和情意等方面的发展，以此提高区域内教育教学质量和水平。
三区域教师学习共同体对教师专业成长的影响
1身份的转变
区域教师学习共同体是基于一种相对宏观的视角，教师专业发展能力与知识的提升并不全然依靠自己，而是在与其他成员的合作与交流中逐渐形成和改进自身的教育教学策略和风格，很大程度上教师的专业发展是依赖于教师群体文化的，也正是这种相互支持协助的文化为教师的工作提供了意义和身份认同。“教师需要进一步开放自己，即在学校中进一步强调教师专业发展的同伴互动和合作文化，加强教师之间以及在课堂实施等教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。”[5]真正的合作文化是基于教师之间的自愿、开放、互信和支持的，从某种意义上来说这种区域教师学习共同体才是真正发自于教师自身变革和需求的努力。
区域教师学习共同体内，学习者与促学者之间基于民主观念形成个相互支持和分享的领导关系。区域教师学习共同体的成员必须保持适度的异质性，这种异质性组合保证了学习资源的多样化和丰富性，学习共同体的成员一般由指导教师、专家教师以及学习者，甚至还包括学生以及学生家长共同组成。在民主合作学习的过程中，所有成员的地位是完全平等的，彼此互相尊重互相信任。这种协同氛围给予了教师展示自我的空间，平等的沟通交流和分享在激发教师主体意识的同时，也丰富了教师的个体知识。
现实的教师继续教育培训承袭了传统教师中心培训格调，教育教学专家往往以权威或施教者的身份出现，运用的策略是教授、示范和施予，而不是在双方平等的基础上寻求合作共同解决问题。事实上，要提高合作效能，必须使团体内成员获得安全感，而这种安全感是建立在信任和尊重的基础上的。合作学习的最终目的不是由专家传授已有的东西，而是通过群策群力把整个群体的创造力量诱导出来。专家教师不再是权威的文本阐释者，他们的工作在于“转化智慧”，作为“平等中的首席”，使学习共同体真正成为“心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话”[6]的平台。
2开阔视野和反思空间
区域教师学习共同体内成员具有不同背景，决定了团体内的成员的教育教学经验和资源的丰富性，或者说决定了学习资源的丰富性。这样一来会产生两种效果：一方面，不同背景、不同经验的教师一起专业对话、合作交流，彼此之间达成一致的的教育教学的认识，这种共识对原初的假设或判断形成支持和激励；另一方面，通过对话和分享自己的想法，彼此接受存有差异的观念，丰富原有的认知体系。这和建构主义知识观、学习观由异曲同工之处。贝克尔（Becker）通过研究发现———“以理论、演示、实践、反馈和实践指导的方式，90%的学习者会将新的技能迁移到实践中”，而缺乏实践指导只有25%的教师会将新的技能迁移到实践中。[7]在这种教师专业学习共同体里,每一名成员在给予其他成员援手的同时,也获得了超越自身褊狭视野和单一思维方式的机会,在协同交互中找到解决问题的更优途径。
真正意义上的教师合作文化，提供的正是一种集思广益的文化氛围或者说相互学习的平台。如果说区域构建教师学习共同体的任务是拯救教师教育独立性的话，那么构建区域教师学习共同体的价值就是为教师自身提供自我需求话语权以及拓展自我反思空间的平台。受制于自身心智条件、专业智识水平以及定势思维习惯的影响，教师往往有意无意地“回到老路上”。在这种情况下，要刺激和促进教师进行自我反思就需要寻求他人的帮助或是借助特殊工具。教师在相互的观测、评价、切磋中，逐步审视自身工作中存在的问题，以及为其他人提供解决问题的新思路，通过开放的“头脑风暴”式的交流探讨，往往碰撞出新的火花和新的思路，从而实现集体创新。事实上，作为经验隐形基础的教学专业知识是很难通过言语等手段传递的，而是要通过同伴和社会组织的相互作用和对话产生分享和体认。区域教师学习共同体为教师个体和群体都提供了相对广阔的自我审视空间，为教师个体多元化丰富化地提供了重新发掘自己、重组和丰富自己教育教学经验的催化剂，通过这些外在刺激改进甚至消除自身不恰当的思维模式，或是强化某些教育教学策略，从而形成对于教师专业活动的知识的理解或信念。
四构建区域教师学习共同体的意义及其实施条件
尽管我国早在1957年1月21日，教育部就颁布了《关于中学教学研究组工作条例（草案）》，在全国施行并且一直延续至今。但是这种教学制度是建立在对教学研究系统进行统一管理的基础之上的，依据条例组建的学科教研组、教研室主要强调的是统一规格的教学规范。表面上看似乎也可归属于教师团队合作的一种形式，但是现实中受制于行政化的出发点和功能定位，各种教研组并非以教师专业发展的意旨。依据著名学者哈格瑞沃斯（Hargreaves）教师合作文化分类，这种来自于教师群体之外的意图和兴趣，形式上的教师合作，这种由外部力量规划、安排和实施的教师之间的合作，忽视了来自教师群体本身的呼声和诉求，实质上依然没有摆脱教师内在分化对立的个人主义文化。可以说，缺乏一个关乎教师自身需要、利益和希望的提供话语权的变革，并且在决策和实践中忽视了这种独立性的话，教师继续教育的发展程度和水平将在极大程度上受到抑制。
如果教师专业发展不能对发展目标、愿景和本质进行重构，那么它就难以找到自己的出路。正如美国学者古斯基所说的那样：“教师个体水平上的变化在组织水平上没有得到支持和鼓励的话，及时最有希望的创新也会失败。”[8]从教师教学技能的提升和改进来看，实质上，教师专业的发展是作为一项集体的事业而开展和进行的，而这种集体共进的条件之一是教师同侪互助协作。“专业性的学习不会孤立地发生，而是在一所特定学校的环境中发生的。专业发展和学校发展息息相关。这意味着教师的发展不仅仅与个人有关，而且还与和他们的共事教师及管理者有关。”[9]]区域教师学习共同体的构建的意旨就在于，希望通过区域内教师之间的合作推动学校教育教学质量的整体的提升，与此同时力图通过教师之间专业合作提升教师个体专业态度、能力、知识等等方面的发展，最大限度地满足每一名教师专业成长的需要。简单的说，这种区域间协作的教师专业发展模式实质在于整合区域内教育资源、充分扩展教师的教育和学习资源，在实现教育品质提升的同时推进教师专业发展。
通过对区域教师学习共同体内涵的阐释，本文归纳出若干构建教师学习共同体构建的意义及积极有利的因素，这些有利因素同时揭示了规划和构建区域教师共同体需要考虑的一些重要因素和条件。第一，共同的愿景。以教师的专业成长促进区域教育事业的发展，就需要将教师个体的发展与区域学校管理有机地结合起来，共同的愿景渗透到教师专业发展的各个方面。第二，区域内高等院校的参与。通过高校专家的参与指导，搭建研究平台，提供丰富的信息、课程资源，使区域内高校成为促进教师专业成长的可资利用和拓展优势资源。第三，充足的经费投入。一方面可以为区域教师专业发展提供足够的硬件条件，另一方面区域内希望保有一定数量的优秀教师同样需要大量的经费投入。第四，明确具体的的目标和计划。以目标为导向，在实践过程中才能有的放矢，保证区域教师协作的教师发展落到实处。第五，建立完备的管理制度。要充分利用区域内资源，需要管理体制起到协调组织各方资源分工，设计学习共同体详细的工作计划、方案、实施步骤，以及发挥其监督和反馈机制的职能。另外，建立合理的考核激励制度对于区域教师学习共同体的正常运行是非常必要的。
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关键词：农村初中英语教师；教师专业发展；需求
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）36-0031-03
教师专业发展是教师的心智、经验和情感不断进步的过程，农村初中英语教师是基础教育的主力军，承担着为经济社会发展服务的重任，其教师队伍状况直接关系着人才培养的质量以及基础教育的改革与发展。但是，目前广大农村初中英语教师队伍中仍存在师资结构不尽合理、教师发展水平不尽如人意等问题。虽然各级政府对农村中学师资队伍建设都非常重视，但也存在着重培训、轻发展，教师发展自主性不强等问题。目前亟需符合教师发展需求的理论指导与实践探索。
一、国内外研究现状
教师专业发展的提出源于20世纪60年代，1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，应当把教师工作看成一门专业，因为它是一种服务公众的形态，需要教师具备专门的知识和特殊才能。Freeman提出，教师在教学生涯中要经历求生、巩固、更新和成熟四个阶段。Phillion强调了学习意义、教学实践、学习群体和身份认同对教师发展的影响。从20世纪90年代开始，我国教育界明确提出了教师发展问题并加以介绍和研究。北京师范大学林崇德、申继亮等在中小学教师专业发展项目中，通过实验研究对教师知识、教师观念以及教师监控能力等对内在结构和形成过程提出独到见解，形成了教师素质结构理论。此后，华东师范大学叶澜教授从教育学、伦理学角度对教师专业发展进行了研究，探索了教师专业化理论框架。钟启泉先生对教师专业发展的内涵与外延也进行了广泛研究，发表了一系列的论述。
二、研究设计
本研究采用问卷调查、集体与个人访谈、参与性观察和探索性实践等多种方法进行数据收集与整理，并通过SAS（Statistics Analysis System）软件对调查问卷结果进行了数据分析，本调查于2012年7月～8月在河南省洛阳市新安县，新乡市延津县、原阳县、长垣县，濮阳市清丰县的10所初级中学实施，发放问卷350份，回收有效问卷330份，占总数的94%。依据分层抽样的取样方法，调查在教学一线的农村初中英语教师的教学、生活、科研和进修环境，同时了解他们的教育信念、教学理念和教学行为。调查问卷经项目组成员在文献阅读和研究讨论的基础上设计而成，分为基本情况、教学现状调查和专业发展需求调查3个部分，共36个问题，其中封闭型问题34个，开放型问题2个。在定量研究的基础上，项目组还对来自不同学校的30名教师进行了深度访谈，了解教师的专业发展意识及影响和促进教师专业发展的深层原因。
三、结论与分析
1.教师的基本情况。在回收的330份有效问卷中，女性教师238人，占总数的72%，男性教师92人，占总数的28%。具有初级职称的占32%，中级职称的占46%，高级职称的占23%。具有大专及大专以下学历的占21%，本科学历的占72%，研究生学历的占7%。由此可见，农村初中英语教师性别比例偏差较大，女性教师明显多于男性教师。和以往的调研数据相比，近年广大农村初中英语教师的学历层次显著提升，具有本科及以上学历的人数达到了79%的比率。
2.教师教学方面存在的突出困难。问卷在调研教师教学方面存在的突出困难时设计了A～F六个选项，分别为：A.缺乏先进的教学理念指导，教学设计在实施过程中总有缺憾；B.信息技术手段不足，不能有效进行课程资源的整合与开发；C.教学方法与教学手段有限，对丰富课堂教学感到力不从心；D.课堂组织与管理方法单一，调控课堂教学氛围能力还需加强；E.教学工作总量大，无暇顾及有关教学能力提升的学习；F.科研工作压力大，挤占了大量的教学准备时间。选择比率占前三位的分别为选项A、C、B。通过对初级、中级、高级职称的教师在教学方面存在的突出困难进行比较分析，发现三者在困难选项的排序上表现略有不同，如图1所示：
具有初级职称的教师最突出的问题是教学方法与教学手段有限，对丰富课堂教学感到力不从心。中级和高级教师则选择了信息技术手段不足，不能有效进行课程资源的整合与开发。对新任职的初级教师来说，现代信息技术接受能力和掌控能力明显强于其他教师，但是能否胜任教学是其面临的最大挑战。
3.教师急需的培训内容。问卷中设计出八项继续教育培训内容，分别为：A.课堂教学设计能力；B.课堂教学实施能力；C.学术研究能力；D.现代化教育技术运用能力；E.教学反思能力；F.学科理论知识；G.课程开发能力；H.教育科研和教改论文的撰写能力。（如图2）
教师选择的急需继续培训内容前三位分别为：课堂教学实施能力、课堂教学设计能力和现代教育技术运用能力。由此可见，以往继续教育项目中重理论轻实践、重讲座轻观摩的课程设置不能满足广大教师的学习需求，应多开设新课标解读与案例分析，初中英语教材分析与教学设计，多媒体资源共享与课件制作等实践性、操作性、实效性强的课程。
4.教师希望的培训方式。（如图3）在培训方式的选项中，92%的教师选择了名师答疑，90%的教师选择了案例研究，说明在实际教学过程中，教师遇到了很多实际问题有待指导与解决。67%的教师选择了听说培训，说明对英语交际能力的提高有较强烈的渴望。选择网络课程的教师仅占37%，说明由于条件的制约，农村初中英语教师在某种程度上对网络学习和网络资源的运用持有陌生感。
四、对策与建议
1.明晰教师的专业发展需求。以教师为中心，依据教师个人发展需求设计培养方案，设置培训课程，变换培训形式，是促进教师专业发展的重要手段。但是目前我国农村初中英语教师继续教育现状并不乐观：数据显示，65%的接受继续教育的农村初中英语教师认为培训课程过于强调理论性，忽视了实践性和操作技巧的示范性；57%的教师认为培训方式多采用专家讲座，单调乏味。为了增强继续教育培训的实效性，在每一轮培训实施之前，都应开展详尽的学员学习需求调查与分析，策划培训方案，既要考虑到培训对象的全员性，又要兼顾教学内容的多元化和教学形式的多样化。
2.构建教师专业发展标准。美国较早将教师专业化标准定义为：具有相应的实际教学能力，具有教学设计的独创性，能有效组织课堂教学，能在教学实践中不断地反思、总结和开展教学研究。教师专业标准的构建是决定教师专业发展方向的根本问题，当前，我国现有的教师专业发展标准，统一的专业发展标准研究相对多，教师发展不同阶段的分层标准研究少；零散、局部性研究多，系统性的全方位的研究少。为此，应从标准的理念、结构及功能价值三个方面构建农村初中英语教师发展标准，并从初任教师、胜任教师、成熟教师、专家教师等不同教师专业发展阶段将标准细化。
3.教学内容多元化。以往的继续教育培训课程多偏重理论的输入，忽视了理论与教学实践的结合，培训教师也多为高校教师，不熟悉初中英语教学，因而难以了解初中英语教师的教学困惑和学习需求。笔者认为，继续教育课程应涵盖以下内容：现代语言教学理论与应用；国内外英语课堂教学案例研究；网络资源运用与多媒体教学；新课标与初中英语教材研究；初中英语课堂教学设计；英语语法专题研究；英语言文化背景知识；英语听说能力训练；教育科研方法及论文写作等。
4.教学形式多样化。继续教育教学可以采用短期培训班、专家答疑、观摩课、示范课、网络平台互动等形式，培训者提供真实的课堂电视录像，真实的课堂教学，模拟教学或微型教学示范，书刊杂志或者网络资源有代表性的培训教材，有关班级、教师、学生的个例研究等资源，学员通过提出问题，分析与讨论，实现能力的提升。
以农村初中英语教师为中心，根据他们的需求为其提供支持与帮助，是促进教师专业发展的重要手段。在继续教育项目实施之前，应当走近广大农村初中英语教师，了解其教学现状和专业发展需求，把集中培训和长期指导有机地结合，促进广大农村初中英语教师专业素养和教育教学水平的全面提高。
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一、申报范围
在我市各级党校从事教研工作的人员。本次申报的资历一律计算到2013年12月底止，凡在此期限内达到退休年龄的人员（除按规定经批准延长退休年龄者外），不列入申报范围。
二、申报条件
（一）业务条件
宁波党校系统教研人员专业技术资格评审的业务条件详见甬党校〔2013〕34号文件附件。
（二）学历要求
市委党校教研人员原则上应具有研究生学历或硕士学位，或具有本科学历并进修硕士研究生4——6门主干课程；县（市）区党校教研人员申报专业技术职务任职资格，应具有本科以上学历。学历取得前后的专业工作年限可以相加计算。
（三）计算机应用能力要求
凡年龄在45周岁以下，申报评审中级专业技术资格的人员，须获得3个科目（模块）的全国专业技术人员计算机应用能力考试成绩合格证书；申报评审高级专业技术资格的人员，须获得4个科目（模块）的全国专业技术人员计算机应用能力考试成绩合格证书。计算机应用能力免试条件仍按浙人专〔2006〕351号文件规定执行。
（四）外语要求
申报高、中级专业技术资格的人员，外语要求按甬人专〔2007〕36号文件规定执行。
（五）继续教育要求
参照甬政办发〔2002〕150号文件规定执行。
（六）考核要求
任现职以来年度考核均在“合格”及以上者，方可申报高一级专业技术职务任职资格。破格申报者，近三年教学工作业绩考核或年度考核中有一年为优秀。
（七）破格申报
不具备规定学历或任职年限，但教学科研成绩特别突出者，可破格申报。破格申报高、中级专业技术职务任职资格仍按浙职改办〔1992〕23号文件、浙党校职改办〔1992〕4号、5号文件规定从严执行，不得越级破格申报和学历、年限双破格申报专业技术职务任职资格，其中任职年限的提前最多不能超过1年。
（八）转岗人员申报要求
因人才流动或岗位变动的专业技术人员，转岗一年后应及时申请转评现岗位的专业技术资格，转评一年后方可申报晋升高一级专业技术资格。申报高一级专业技术资格时，前后专业技术聘任年限可以累加，原专业技术资格予以保留。
（九）公示要求
学校应对申报人的评审材料以一定方式在校内进行公示，公示期不少于7个工作曰，以增加透明度，接受群众监督。公示要求按甬人专〔2004〕32号文件执行。
申报对象要对本人申报材料的真实性负责，并在《专业技术职务任职资格评审材料真实性保证书》上签字。对在申报过程中有弄虚作假行为者，取消当年申报资格或已取得的专业技术资格，并从评审次年起3年内不得申报。
（十）其他
1．对下基层锻炼、担任农村工作指导员等一年以上的教师，其当年的教学工作量可放宽要求。
2．上年度申报专业技术资格未获通过者，本年度需有新的研究成果，否则不得申报晋升。
3.省教育厅、省社科联等厅级及以下项目、课题必须结题后，才能作为申报专业技术资格晋升的成果。
4.年、年连续两年参加专业技术资格评审未获通过的人员，根据浙党校职改办[]2号文件的规定，须隔一年方可再次申报，今年不得申报。
三、材料报送要求和送审时间安排
（一）申报高级专业技术资格人员须提供“浙江省具有高级专业技术资格人员情况信息表”和电子版照片。
（二）县（市）区人力社保部门出具的委托书一份。
（三）申报对象的工作岗位与所申报专业技术资格不相符的，不予受理。
（四）《评审表》一式三份，市委党校教师填写《高等学校教师专业技术资格评审表》（正反面复印装订整齐，缩印至16K纸）；县级党校教师填写《中小学教师专业技术资格评审表》（正反面复印装订整齐，缩印至16K纸）。各种相关证书复印件必须按表中对应栏尺寸缩印，并粘贴在《评审表》中规定的位置，对不符合要求的一律退回，不予受理。
申报人必须将所、著作的刊物名称、刊号（书号）、刊物期号、出版社及出版时间填写清楚，所有科研课题项目需注明立项号。各党校对申报者的教学、科研情况要进行核实，由各教学科研主管部门审核后盖章。专家鉴定意见、外语成绩、计算机成绩、教师岗前培训成绩和研究生主干课程成绩等复印件都需粘贴在《评审表》内。
（五）《评审综合考核表》、《推荐高级专业技术资格人员情况综合表》（县级党校教师填写）用计算机打印，所填写的内容要与《评审表》内容相一致。与《专家鉴定意见》一并装订（《专家鉴定意见》附后），一式30份，统一用A3纸复印。
（六）送专家鉴定的代表性论文、著作，必须是申报者任现职以来至2013年8月31日前在公开期刊正式发表或正式出版的。送专家鉴定的论文和著作必须是独著或第一作者，并已经正式发表或出版的（用稿通知的论文和著作清样一律不予送审）。送专家鉴定的代表作可以用复印件，要求封面、目录、版权页、文章内容复印齐全。评审时报送的科研代表作必须是原件，著作必须是已正式出版的。其他表中所填论文，须送复印件，论著送封面、目录和版权页，复印件由各党校审核并盖章。
（七）代表作送专家鉴定时复印3份，并填写《专家鉴定表》和能反映申报者业绩的材料（可自行设计表格或依《评审综合考核表》中一、二项内容填写）3份。代表作送审阶段填写的《专家鉴定意见》要用8K纸打印（专家鉴定意见返回后评审时再上报的《专家鉴定意见》要用A3纸复印30份上交），上述材料分3份独立装袋，并填写好《评审论文、著作送审清单》粘贴于每份文件袋正面，于6月19日前报送市委党校组织人事处。
（八）现任职务《评审表》，学历学位证书、资格证书、聘任书、课题立项证书及获奖证书复印件各一份，复印件由各党校审核并盖章。
（九）“高等学校教师专业技术资格评审名册”应分学科填写，一式二份，同时报送电子版一份。
（十）破格申报者须报“破格事迹材料”及“破格推荐高级职务任职资格审批表”一份，并注明符合哪几项破格条件。
上述材料中，原职务《评审表》、学历学位证书、聘书复印件装订一册；各类获奖证书、课题立项材料、代表作复印件装订一册。
（十一）各县级党校对报送材料、相关表格中有关教学工作、论文著作、教学科研项目以及各类奖项荣誉等内容经学校相关部门审核盖章，并提供审核结果的书面证明材料一份。
【关键词】合作研究;教师成为研究者;高校中小学合作
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2010)01―0047―03
引言
当今中国,随着时代的发展与社会的进步,特别是信息社会和知识经济的到来,人们对教育的需求与重要性的认识日益加强,教育的基础性、先导性作用日渐显现。教育的发展离不开教师,教育质量的优劣,关键也在教师。提高教师的专业化素质已成为教育发展的共同趋势,目前,国内教育界热烈地探讨促进教师专业化发展的途径,开展了各种形式的大学与中小学的合作,这种合作,结成的是一种平等共生的合作伙伴关系。
叶澜教授曾指出,“做教育学的学问不能只是坐而论道,而且要起而行道,‘论’是为了更好的‘行’,‘行’会产生更好的‘论’。”[1]中小学是实现教育意义的基地,中小学教育实践是教育发生与展开的生活世界,是教育理论形成和发展的基础。双方的合作,为高校的教育工作者搭建了进入现场、观察了解中小学实际生活的平台,为教育学科的建设与教育学理论的丰富创造了条件。然而,笔者在课题研究中发现,中小学教师在与高校教师进行合作研究过程中,教师作为研究者,其身份有所缺失。
一 问题的表现
1 研究时间相对甚少
行动研究的早期倡导者科里(Corey)提出“有足够的研究时间”是有效的“校本行动研究”必须具备的六个条件之一。斯滕豪斯也感叹行动研究最大的问题是教师的时间太少。[2]高校和中小学的合作研究,是一种特定的“教育教学研究”,它是教师对自己教育教学活动进行反思和探究,其目的不是为教育教学工作增加额外的负担,而是力图使教育教学活动以更有效的方式展开,使教师在有限的时间内引导学生获得更好更快的发展。[3]但是由于高校和中小学在时间管理上存在差别,而且合作的具体实施和操作大部分是由小学教师承担,这就决定了在合作研究中小学教师要投入更多的时间。在合作研究中,时间是影响中小学教师参与研究的因素之一。
调查发现,参与研究的教师教学工作繁重,有的还担任部分行政职务,最为特别的是小学教师每天要花大量的时间管理学生。此外,中小学教师还要寓研究于教学中,在教学实践中开展研究,但事实上,固定的教学模式在他们内心已根深蒂固,改用新的方式需要投入很多时间和精力,特别是在研究的起步阶段。可以说,时间影响教师成为研究者。
2 交流次数过少影响研究共同体的形成
斯滕豪斯区分了两种行动研究:一是由中小学教师亲自操作的“一线研究”(The first-order inquiry),参与研究的教师被称为“内部研究者”;二是由来自高校的研究小组操作的“二线研究”(The second-order inquiry),参与研究的研究者称为“外部研究者”,外部研究者的责任是促进内部研究者,激励“教师成为研究者”。[4]在合作中,作为外部研究者的高校研究人员在促进中小学教师进行理论研究方面做得很好,但是由于地域原因以及上文提到的时间局限,合作中双方交流的次数明显过少,高校研究者并不能提供及时有效的帮助,这种跨地域的沟通依旧很困难,因此,不利于教师研究共同体的形成。
3文化差异影响共同体的交流
大学和中小学虽同为学校,但具有明显不同的校园文化氛围。高校研究者独立研究能力强,有较强的自信心,敢于对权威和标准提出挑战。而中小学教师着力于基础知识的教育,形成了相对封闭、顺从的中小学文化。[5]此外,高校研究者倾向“研究思路”,而中小学教师倾向“工作思路”。在合作研究中,高校研究者努力用“工作思路”与教师进行交流,但是交流上依然存在困难。
在对研究的认识上,双方的文化依旧存在差异。高校研究者希望通过教师研究自己的教学来改善实践,虽然在合作的过程中,高校研究者已经用先进的教学理念来引导中小学教师进行研究,并在课题研究中不断强调反思,目的就是让教师从课题实施中总结出有价值的信息,这种方式就是理论提升最好的方式,是立足于自我以外批判性地考察自己言行的过程。但是,很多教师在问卷中提到高校研究人员应该加强理论对于教学实践的指导,可见,中小学教师没有领悟到研究中理论对于实践的指导以及自身实践的提升。双方对于理论、实践的不同理解反映出双方价值观念的不一。
4 教师自主研究观念淡薄
以上三方面是从外部因素来分析的,影响教师成为研究者还有其内部因素,即教师自身的态度观念。贝克汉姆(Buckingham)曾这样表述:教育研究不应该是专业人员专有的领域,它没有不同于教育自身的界限,实际上,研究不是一个领域,而是一个态度。[6]对于中小学教师成为研究者而言,这个“态度”起着关键性的作用。因为“个体由被动的专业发展走向主动的专业发展是非常自我的、内在的,所有的外力作用都必须通过教师内因而起作用,因此,教师个体是否具有自主发展意识,能否做到主动专业发展是实现其专业发展的关键”。[7]只有真正树立起研究的信念,教师才能积极主动地参与研究。但是在合作中,一些教师一直处于被动的地位,把研究当作额外的任务,究其原因在于研究没有真正成为教师的内在需求。
二 对教师成为研究者的建议及思考
笔者结合课题研究,构建了“中小学教师同盟”的社群组织(省略.cn),在与中小学教师进行课题研究过程中,总结出如下方法。
1 充分发挥自主能动性
中小学教师在合作研究中需要进一步发挥主动性,在合作研究的过程中教师完全独立或完全听从高校研究人员的指示都是合作的两极,不利于教师成为研究者。合作中面临的问题是教师被动地进行研究,对高校研究人员过于依赖,这意味着教师如果想成为真正的研究者,必须更加主动地反思、学习。
2 建立教师群体内的共同愿景、合作对话
教师专业共同体的共同愿景是每个成员真心向往并为之奋斗的目标,它是推动共同体行动的内在动力。对于有共同愿景的教师来说,合作研究中形成的合作与对话关系,对教师持续地开展研究有非常重要的意义。不同经历和背景的教师在各自的实际工作中,形成了对问题的独特看法,这是合作研究中重要的资源。教师之间的互动、对话有助于形成研究共同体,对话的过程是互相学习和关注的过程,个别教师的研究会给其他教师带来促动和鼓励,有利于促进教师研究能力的整体提高。在共同体中,教师个体之间内隐知识与外显知识持续不断地转换,也是共同体成员整体专业水平得以提升的关键所在。
3 培养教师的自我成就感
成就感是保持变革的重要激励因素之一,在合作中,由于中小学教师更加关注合作的任务和结果,因此,他们的成就动机往往要比注重合作内涵和过程的高校研究人员要高。教师渴望的这种“成功”,既包括获得有形的成果――与晋升相挂钩的科研成果以及可感受到的业务提升,又包括无形的成果――合作带来的职业自豪感和自我认同。合作研究中,高校研究者应注意对教师的言语激励,合作中期安排部分教师发表小论文、在全区骨干教师大会上交流研究成果,进行全校性的交流等等,这些都是教师成为研究者的动力。
4 充分尊重、民主协商,引发深度会谈
高校研究者与中小学教师在合作中的关系问题,是任何一个合作研究都无法逃避的问题。双方良好的关系是合作成功的先决条件。高校研究者应该为合作提供良好的网络交流平台、创设民主的氛围、充分尊重中小学教师、与之展开对话;同时,高校研究者在合作中要注意对研究的干涉程度,随着研究的深入,高校研究者角色必须从“指导者”向“协助者”转换,给予教师个人充分的话语权,在教师成员的交流中,鼓励并引发他们深度会谈和讨论,让大家以多样的观点探讨复杂的难题,让每个教师谈出心中的假设,并自由交换他们的想法。[8]在这样一种无拘无束的探索中,教师成员自己深藏的经验与想法完全浮现出来,在有效的深度会谈中,“人们变成自己思维的观察者”。
5 建立健全学校保障机制
时间是影响教师参与研究的重要因素,在合作过程中,学校应该做好研究的组织工作。例如为参与合作的教师调课,保证每次座谈时,所有教师都在场参与讨论;学校还可以减少教师的行政事务和常规性的会议,将这些时间作为研究的规定时间,为教师日常开展研究提供保障。无论是合作过程中还是合作结束之后,如果学校不能为教师进行教学研究划分出固定的时间,那么可以利用其原有的教研组织,让科研组织与教研组融为一体,利用教研时间让参与合作研究的教师带动周围的教师进行教科研,或者根据教师的学科分类,让参与合作的教师在备课组、教研组中发挥作用。[9]此外,学校建立保障研究的机制,还应为教师的科研提供一定的资源支持,例如相关的书籍和可供学习参考的文献资料等。高校很容易能找到相关的科研论文,而中小学教师在科研材料上的缺失也是其不能转化为研究者角色的重要原因,特别是一些条件不好的学校,如果能够配备相应的资金,无疑是教师作研究的良好保障。
此外,中小学教师主观上也存在自主总结经验,发现、归纳问题能力不足的问题,中小学教师大多是大学本科、专科毕业,除了进行过有限数量的毕业论文的写作外,很少接受过科研能力的训练,这也是中小学教师培养单位在课程内容设置和课程讲授过程中应该传达给准教师的思路,是中小学教师研究者身份缺失最为隐性的原因,是需要解决的长远问题。
结语
教育在本质上是实践的,“它不应该仅仅被作为一个静态的概念去理解。对教育的理解,只有在丰富的现实教育实践中才能真正获得。”[10]高校与中小学双方的合作正适应了这种需要。中小学丰富的教育实践呼唤教育研究者的进入,高校需要中小学提供教育实践的支持。然而,中小学教师成为研究者是一个渐进的过程,不是一蹴而就的。这其中,我们不仅要关注共同体内部的向心力,还要研究相应的激励机制和评价方式,使教师在共同体中不断实现超越,逐渐进入教学研究者的行列。
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关键词： 英语课堂 同伴互助 课堂观察
1.引言
一名低效率的教师可能花了大量时间却收获颇微，而高效率的教师往往致力于提高自身确立教学策略，驾驭课程材料，选择教育方法的行为能力。这种高效率来自于对课堂深入细致的观察，通过对自己和同事的课堂观察，可以增强教师对自己行为的意识及对自己行为的责任心，提高自己自主性的专业判断力，通过课堂观察实现的最重要的目标是自立。基于此，本文探讨以“同伴互助开展英语课堂观察”为突破口，通过同伴观察这一手段，探讨与剖析如何充分利用同伴互助课堂观察促进学生学习、教师专业发展。
2.理论回顾
同伴互助指在两个或两个以上教师间发生的，以专业发展为指向，通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动；课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官及相关的辅助工具（观察表、录音、录像设备等），直接或间接从课堂语境中收集资料，并根据获得的资料、数据，做相应研究的一种教育、教学研究方法（陈瑶，2002）。课堂观察作为一种研究课堂的方法，发展于二十世纪五六十年代，典型代表为美国社会心理学家贝尔思（R.F.Bales）于1950年提出的“互动过程分析”理论，这标志着现代意义的课堂观察的开始。鲍里奇（Gary D. Borich）从教师观察力培养的视角，介绍了课堂教学观察的具体操作，指出了一条通向高效率教学之路。而古德（Thomas L. Good）和布罗菲（Jere E. Brophy）则更多地以研究者的身份观察课堂，主张通过课堂观察，进而采取提高学生的学习兴趣和帮助学生成长的策略。华东师大课程与教学研究所与浙江省杭州市余杭高级中学在教育科研中结成大学与中小学伙伴关系，成功开发《课堂观察手册》，从4个维度、20个视角、68个观察点对课堂进行全面的观察，为我们理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。2012年华东师范大学课程与教学研究所教授崔允t提出课堂观察LICC范式演绎出课堂的四个要素，即学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），认为学生学习是课堂的核心，另外三个是影响学生学习的关键要素。学生学习含5个视角：准备、倾听、互动、自主、达成（以“达成”视角为例，有3个观察点；学生清楚这节课的学习目标吗？预设的目标实现有什么证据（观点、作业、表情、板演、演示）？多少人达成？这堂课生成了什么目标？效果如何？）。教师教学5个：环节、呈示、对话、指导、机智；以“达成”视角为例，有3个观察点；由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？这些环节是否面向全体学生？不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？课程性质5个视角：目标、内容、实施、评价、资源；以“内容”视角为例，有四个观察点：教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？课堂中生成了哪些内容？怎样处理？是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能及逻辑关系？容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？课堂文化5个视角：思考、民主、创新、关爱、特质；以“民主”视角为例，有3个观察点：课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？
我们通过解构课堂，一是为观察者开展课堂观察提供知识基础或问题基础；二是让观察者认识到个人的能力是有限的，课堂观察需要“合而作之”，正如医生碰到个人解决不了的病情就需要会诊一样。
3.英语课堂观察现状
课堂观察既是学校管理者和上级督导员进行教师评价、课程评估和教师培训的必选手段，又是教师评价教学效果、了解教学行为的基本途径。近十几年来，课堂观察在国外成为教师进行学生行为评价和教师专业发展的重要手段之一。他们还将观察能力和技巧视为教师应具备的专业素养，以及教师进行有效教学不可或缺的因素。在我国，课堂观察被称为听课或评课，与国外相比，不仅存在字面上的差别，而且反映出我们对课堂观察的不同认识。日常观课活动中存在两点不足：一是教师不易意识到自身教学中存在的问题；二是传统的听课、评课，研究对象不够明确，缺少系统、科学、规范的研究方法，对教师发展的效果还不够凸显。如果是听公开课，因为授课教师做了稍微充分的备课，所以听课教师认为听课能有所收获；倘若是听常态课，只当做一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至让个别教师难堪或尴尬，丧失其本质的专业价值。要听有所获，听有所得，通过听课吸取他人的优点，改进自己的教学，听评课的专业技能需要不断加以锤炼，真正为提高教师专业能力提供有力的技术支持。
课堂观察的局限性是显而易见的：它只能观察可视、可感的直观现象与行为，或只能选择一个或若干观察点或课堂行为进行观察研究，不能包容所有的行为或较多观察点；观察者要接受一定的专业培训，具备相应的观察技能，要求观察者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定。被观察者要抱着上“家常课”的心态上课，被观察者要愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。它需要一定的时间、设备与技术的保障，完成程序的三部曲；它还需要一个合作共同体的基体，让教师进行自由、分享、互惠的对话与交流，以确保观察的持续性与有效性。
教师专业成长的同伴互助在中小学教育教学实践中主要表现为互相听课、评课。由于缺乏严格的可操作的课堂观察程序，导致听课、评课存在极大的随意性。进入课堂时，听评课教师没有充分准备，也没有与上课者进行有效的沟通，许多听课教师甚至在进入课堂之前还不知道授课内容。这样在听课过程中只能关注教师授课的表面行为，没有对学生的学习给予足够的关注；评课时缺乏有证据的观点，漫谈式，即席发挥话语过多，很多参与听评课的老师在发言时，基本都是大而全的空话、套话。同时由于这种听评课以对教师教学行为的评价为价值取向，导致授课教师从维护自身利益出发，不愿暴露自己教学中存在的问题；而听评课教师出于同样的想法，也不愿对授课教师做出不利的评价，评课只讲没有证据支撑的所谓成绩优点，过于客套。这种脱离了课堂观察的听课、评课只能是囿于原有水平的重复，同伴互助、提高，只能是一个美好的愿望。这样互助观课建立在对课堂的模糊印象之上，缺乏通过课堂观察取得的实质性材料的支撑，这就导致同伴互助无从下手的境况，因为同伴的互助必须以教师的教育教学实践为基础。同伴互助强调对教师教育教学实践性的诊断，更强调对教师专业成长创造性的发掘。遗憾的是，由于缺乏长期累积的能够真实反映课堂情况的材料，导致同伴的互助严重脱离了教师的实际情况，成为无源之水，无本之木，教师专业成长的进程陷入困境。严峻的现实告诉我们，要推进高中课程改革，必须提高教师的专业水平；要提高教师的专业水平，必须进行教师行为的研究。广大教师只有深入课堂，认真观察课堂，才能真正踏上专业成长的道路。
4.通过同伴互助开展英语课堂观察研究
从教师专业发展的角度看，最适合的课堂观察不是以评价为目的，而是同伴教师以主体身份参与的课堂观察。在听课过程中，参加观察的教师要详细地记录、分析同科教师如何进行教学、开展各种教学活动，如何运用教学手段及进行课堂管理（classroom management）等。传统的同伴听课常带有完成任务和负责对同科教师的评价等目的，我们提倡的是同伴互助观察课题（peer-assistance observation）（王永梅，2004：52），顾名思义，就是倡导同伴教师通过课堂观察，互相学习，发现问题，共同探讨，达到共同发展的目的。那么，怎样组织同伴教师互助观课呢？
4.1同伴教师听课（peer observation）：通常以外语教研组为单位，让教师自主结对子相互听课为模式，保证观察的双方有选择自己合作者的自由。很明显，如果双方相互信任、相互尊重，那么，观察结果将会对双方更有益。
4.2观察前会议：目的是培养教师间相互信任的关系，确定观察的目的与规划就观察的重点问题，如被观察班级的情况、授课材料的类型、教师所用的教学方法、学生情况分析等任何可以预料的问题（Richards 2004）。有时被观察教师可能就自己教学中有争议的地方，希望得到听课同伴的反馈，把其转换成可观察的行为；同时教师小组成员要根据观察的目的和背景确定好观察使用的程序、工具和观察表取得共识。
4.3教学过程观察：教学过程观察是课堂教学的真正实施过程，包括进入课堂和在课堂中依照事先选定的观察工具对所需要的信息进行记录。课堂教学一开始，作为教师同伴的观察人员就要开始教室教学观察，并做好详细的记录。
4.4观察后会议：教师要将在教学观察中所得到的原始资料做好归纳与整理，并在会议中进行讨论分析，从而得出有效的建议与改进措施。这时讨论的范围应限于课前确定的内容。对于经验丰富的教师来说，关心的重点应放在各级教学的基本理念，而不是那些比较表面的教学过程和教学技巧。
4.5信守承诺：双方教师确保观察记录和讨论的结果在未经双方同意的情况下不予公开，这是同伴互助听课应当遵守的基本原则。
5.结语
同伴教师互助听课制给教师提供了一个在非威胁性环境中相互观察的机会。基于平等、合作基础上的同伴听课方式为教师的职业发展提供了可能（王永梅，2004：52），还可以消除障碍，开始对话，将引向专业化发展（Bailey et al 2001）。总之，同伴互助以解决教育教学中的实践为直接目的，以促进教师专业素养提高为旨趣，以平等的对话方式而展开的活动，其目的在于促进教师的专业成长。它对我们在教研组活动中突出教师的主体性和教师之间的合作具有重要的启示。
参考文献：
[1]朱宁波，张萍.教师同伴互助的校本教研模式探析[J].教育科学，2007年第12期.
[2]朱淑颜.外语课堂观察：从教师评价到教师专业化发展[J].基础英语教育，2005.6.
【关键词】 规划纲要 专业化发展 校本 德性素质
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出：“百年大计，教育为本……教育大计，教师为本，有好的教师，才有好的教育”，“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”在这样一个背景下，学校已经不仅仅是学生发展之地，更是教师发展之地，学生是上帝，教师也是上帝。学校坚持以人为本，首先必须以教师为本，一所学校只有教师发展了，学生才能发展，最后达到学校发展，学校发展了又反过来促进教师的发展。培养一名好教师，在师范院校打好基础固然重要，但更离不开在实际工作中的岗位练兵。事实证明：同一所师范院校、先天素质相当的毕业生，分配到不同的学校，几年后发展的结果大不一样。这就是环境、土壤的作用，所以说好教师是靠校长培养出来的。成就教师的专业化发展，既是校长的美德，也是新时期校长的价值取向。
1 促进教师专业化发展的策略
1.1 取向。一般认为，教师专业化发展有三类取向：专业取向、实践—反思取向、合作取向。
1.1.1 专业取向。教师要具有丰富的“学科知识”和“教育知识”，不断拓展自己的视野，就得向教育教学学者学习相关学科的学科知识和教育知识。实际操作中，接受正规的培训是基本策略。目前，理智取向从大众化逐步成为“高端培训”的范式，即主要用来培训骨干、精英教师。
1.1.2 实践—反思取向。实践—反思取向不在于让教师获得外在的、技术性的知识，而在于通过“实践”促发教师“反思”，从而促发教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的意义。其主要方法有写日志、传记、构想、文献分析、教育叙事、教师访谈、参与性观察等。
1.1.3 合作取向。生态取向认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是这些为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。因此，促进教师专业发展最理想的方式应当是一种合作的发展方式，要构建一种合作的教师文化。教师们应确立“双赢”的观念，“帮助他人就是帮助自己”应成为教师们的共识。
1.2 途径。目前，走向“校本”是绝大多数教师比较认同的促进教师专业化发展的一种途径。
1.2.1 校本培训。校本培训是指学校根据自身的实际问题，主要在学校针对不同层次的教师开展的旨在解决实际问题的培训活动，一般可分为三种类型：①为了教育教学中实际问题而开展的培训活动；②为了提高教师素质（理念、科研素质）而开展的培训活动；③为了展示学校教育教学特色或成果而开展的培训活动（为开展教师教学特色或思想研讨会；举办课堂教学比赛或公开课活动等）。常规下，学校采用走出去、请进来，听讲座，开展优质课评比，教师结对子等一些活动来搭建校本培训这个平台。由于老师的认识水平和学习态度问题，培训效果甚微。如何通过校本培训引导教师不断学习和提高认识是校长最为头疼的问题。解决这个问题的关键在着力提高教师的素质，着力引导教师不断学习，提高认识。为此，校长要带头学习，要真正静下心来读书，校长要带领班子成员、班子要带领老师读好书，定期举办读书报告会，努力打造书香校园，形成人人爱读书、人人有思想、人人见行动这样一个良好氛围，这样，校长的理念就能内化为教师的教学思想了，他们的行动就自觉了，效果就明显了。所以，我们必须从千头万绪的工作中解放出来，始终把教师发展这件大事放在心上，成就了教师地专业发展，也成就了校长的发展。
1.2.2 校本教研。“教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。校本教研是创办学校特色的重要支撑，是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤，已成为当代中小学的办学方向与追求。作为校长，总希望学校有一大批教学理念新、课堂效率高、科研有成果的教学骨干，经常遇到的烦恼就是学校的办学思想不能如愿地转变为老师自觉的行动，不能转化为成果。结合校长的风格、学生的需要、教师的特长和科研的能力，2010年我校以“导学讨论式课堂教学模式”作为课堂改革的课题，要求全体师生积极参与，此课题在新课改理念下，完善了以学生为主体的课堂教学结构，教学质量取得积极的效果，得到省、市、区教育教学专家的认可， 2011年被广东省教育厅确认为“十二五”教育科研立项课题。今天，“科研兴校”已成为学校的共识，而且越来越为学校领导和教师的重视。“为了学校、基于学校、在学校中”的校本教研成为我校创办特色的一条可探索的道路。在以课题研究为核心的校本教研中，我校通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员沟通交流，确定了学校的发展方向，提升了学校的办学理念，培养了教师的科研素养和创造力，促进了学生的多元化发展。
2 支持教师专业化发展的工作策略
2.1 帮助教师制定专业发展和职业生涯规划。《规划纲要》特别指出：“提高教师业务水平，完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。”我校根据不同层次的教师提出了不同的要求，对进入成熟期的教师，争取向区、校骨干教师迈进；对取得高级职称的老师，引导他们朝着市级以上学科带头人、名教师方向努力。学校发展和校长的成功必须有名师来支撑。为此，我校把教师的专业发展方略放在重要位置，为全校教师建立了“成长档案”，绘制全校教师“专业发展一览表。
2.2 了解教师专业发展规律。①针对处于不同发展阶段的教师给予不同的支持，尤其在校本培训上开设不同的课程以及采取不同的策略；②帮助教师正确处理好“高原期”和“危机阶段”。教师专业成长中的“高原平台期”，是所有教师在成长中都有可能遇到的，通常需要8～10年完成，一般对应教师职业生涯的中期，教师的年龄大多在30多岁。处于“高原期”的教师往往由于不能正确认识导致“高原现象”的原因，在情绪上会产生一定的波动，从而对自身的发展以及工作和学习造成一定的消极影响。“危机阶段” 研究表明：许多教师都会经历一个专业成长的“危机阶段”，即教师在职业压力的推动下，教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，教学理想幻灭，职业满意度下降，对教学生涯的意义和重要性感到怀疑，他们会决定自己是否继续做一名教师。因此，帮助教师正确认识“高原现象”，克服“危机阶段”带来的不良后果，快速逾越“高原期”，以积极的心态平稳好“危机阶段”，对教师的专业成长具有非常重要的现实意义。
2.3 德性是教师专业化发展的核心素质。所谓“德性素质”指在长期的教育教学实践中逐步形成的高尚的道德和精神品质，其中爱与关心、责任、公平公正、幸福感等是核心要素。《规划纲要》指出：“加强师德建设、加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感，教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”教师德性素质是教师在长期的教育教学实践中逐步锻造成的，它的形成与发展没有捷径可走：不可能像专业技术那样靠操练达致“熟能生巧”，也不可能通过一些“关键事件”（如公开课、赛课、论文比赛等）一蹴而就，更不可能指望写几篇可以发表的论文而功成名就。教师的德性素质只能在日常的、平凡的、具体的、日积月累的“小事情”中冶炼锻造，舍此别无它途。因此，校长要引导广大教师要用整个身心去深入体验教育生活，关注具体教育情境中具体孩子的体验、感受、困惑、烦恼以及心灵深处的悸动，并善于和勤于反思，寻求合乎德性的、合理的解决问题的手段和方法。
最后，我想说的就是坚持依法治校，依法治教。学校最难管理的不是学生，而是教师，是少数师德不好、专业水平较低、科研能力差、工作量小的少部分教师。为了调动大部分人的积极性，就不能让这部分人占了便宜，否则，学校就没有正确的舆论导向，正气就不能张扬，全局工作就不能规划化，导致教育教学质量低下。笔者认为，优惠政策必须向教学第一线的教师倾斜，一定要充分调动教学一线实绩好的老师的积极性，这样，学校才有希望。近年来，学校财务的规范化，取消了各项奖金、福利和补贴。实施绩效考核奖励制度成为趋势，虽然挫伤了吃“大锅饭”的部分老师积极性。为此，我们多次召开民主生活会议，反复灌输政策，讲解绩效考核的意义，讨论如何操纵好这根杠杆，保护绝大多数人的积极性，使学校工作在转型期不受影响。同时，学校出台了绩效考核办法，征求各层次人员的意见，最后由教代会通过。事实证明，只要制度具有政策性、科学性、合理性，符合学校实际，坚持公平、公正，绝大多数老师就能接受，学校工作才不受影响，教师的专业化发展才能得到真正的落实。
参考文献
1 傅道春.教师的成长与发展.教育科学出版，2001，1
关键词：实践共同体；教师专业发展；网络支持环境
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2014）01-0106-07
引言
2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》、《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》等文件明确提出：“加强以信息技术为基础的现代教育技术的开发和应用，将现代教育技术渗透、运用到教学中，推动信息技术与教师教育深度融合，建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系，促进教师自主学习，推动教学方式的变革”等要求。本人所在团队通过对近10年来100余篇有关教师发展理论基础和模式的文献研究，同时重点针对运作理念、整体架构、运行机制等方面，对55个典型教师发展平台（其中国内平台31个、国外平台24个）进行了深入分析，在此基础上构建了教师专业发展的网络化支持环境，该环境能够服务多种形式的教师学习活动，如教师培训、自主学习、与名师对话、校本研修等。
一、教师专业发展概述
1.教师专业发展的内涵
教师专业发展被看作是一种由标准指导、根植于教师工作、聚焦于学生学习、而且适合于教师职业发展的终身化、情景式的发展形式，其目的就是发展、实施和分享教师间的知识、实践与满足所有学生需求的价值观。教师专业发展是指教师不断提升自己的专业意识，发掘已有知识和建构新知识，并不断增长专业能力和提高专业水平的过程。教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。综合以上观点结合实践共同体理论，教师专业发展即就是教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善，或称为从新手教师到专家型教师的过程。
2.教师专业发展模式
教师专业能力的发展是一个长期、连续的过程，需要系统性的培养。教师专业能力培养理念存在三种基本取向：
（1）理智取向，基于“教师教学能力差是因为教师缺乏相关教育知识和技能”的假设，认为教师能力的发展是专业知识和教育理论的学习过程，因此采取大量的短期集中培训、各种形式的专家讲座来提高教师的能力，这种方式对于开阔教师视野、丰富教师理论知识效果很好，但往往与教师的教学实践脱节，所学的知识难以转化为教师教学的实践能力。
（2）实践反思取向，认为教师能力的发展是教师个体实践经验的积累，因而强调对教学实践以撰写反思日志、开展行动研究等形式进行“反思”。然而这一时期的课题研究对参与研究的教师素养要求很高，成为少数优秀教师和学校的展示平台，无法大面积提高教师专业能力。
（3）生态取向，认为学校教学质量的全面提升不能依靠对少数骨干教师的精英式培训，而应当构建一种合作的学校文化和制度，关注全体教师的共同发展，并且教师的学习应当与教师的实践密切结合。
“理论先行模式”中注重教师知识的掌握，忽视了教师的理论知识向实践能力的迁移，“实践先行模式”中过多的重视教师的个体探索性实践和反思，导致教师出现迷茫、教师教育者尴尬的局面，呼吁一种生态取向的教师专业发展模式即“知行合一”的教师专业发展模式。
3.实践共同体理论引入教师专业发展领域
实践共同体（Communities 0f Practice），国内也译成“实践社团”，是人类学视角情境学习理论的核心要素。最初由莱芙（Lave）和温格（Wenger）在《情境认知：合法的边缘性参与》中提出，用以表达一种“基于知识的社会结构”，并借助于这一概念提出了“学习即实践参与”的观点。他们认为“实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的了解”，Barab和Duffy归纳了共同体的三个必备特点：共同的文化历史传统、相互依赖的系统和再生产循环。
在基于实践共同体的教师专业发展模式中，作为学习主体的教师通过实践共同体的活动，获得自己的专业发展。它以“共同体”为载体、以“共同的愿景”为导向、以“协商的文化”为机制、以“教师实践问题”为基础、以“实践参与中的身份认同”为标志，有利于培育教师合作文化、提升教师实践反思和解决问题的能力、提升教师学习的有效性和针对性、发展教师的实践性知识、提升教师实践智慧、促进“新手教师”向“专家型教师”的转化。有着共同理想、目标和愿景的教师聚集到共同体中，从不同角度出发，通过交流、思考、互动和反思等行为，在共同体成员的相互合作中发生实践学习活动，在共同协商中成长自我智慧，在不断螺旋上升的共同体中发展自我能力。
二、网络支持环境建设
随着信息技术在教育应用中的快速发展，以促进教师专业能力发展为目的的网络支持环境也应运而生。近来年，我国各类教育机构、公司、科研机构针对教师专业发展的需求，相继推出不同类型、不同性质的网络环境下教师专业发展支持系统，为教师专业发展范式提供了许多新的思路。网络支持环境的设计和开发应更加关注教师的职业道德以及责任思想和专业思想的培养，教学技能、科研能力和自我发展意识等方面的提升和发展。
文章在文献研究和平台分析的基础上，充分考虑不同教师、不同发展阶段的需求，依据“知行合一”、“实践共同体”等现代教师专业化发展理念，构建了以实践共同体为核心，专家引领、资源支撑、教学管理部门支持和技术支持相结合的全方位、多层次、多角度、立体化基于网络的教师专业能力发展支持环境新模型，如图1所示。
1.以活动为中心的实践共同体
Barab和Dufry指出，人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识和技能，同时还形成了某一共同体成员的身份，两者是不可分离的。Lave和Wenger～7]把这种情境称之为“实践共同体”，并把它定义为“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合”。综上不难发现，实践共同体形成了教师间协作互助、交流互动的核心，强调成员要有共同的任务、历史、知识基础与假设，同时各自负担相应的责任，充分利用工具、资源通过实践活动来完成任务。
Tapped in是由SRI International（斯坦福研究所）创建的网络学习环境（如图2所示）。该平台提供丰富的教师专业发展学习资源、在线支持工具，使得来自世界各地的中小学教师（K-12）、图书管理员、学校管理者、大学教师、研究者共聚一堂，通过学习、合作、分享、帮助得到共同发展。同时，为访问者提供了高质量的在线体验，借助工具、资源、同伴、专家、顾问的帮助或通过自己的努力在工作坊中得到发展。在“知行合一”模式的网络支持环境中，共同体成员围绕实践共同体这一核心，开展以“专题讨论”、“研修课程”和“集体备课”为主题的活动。
（1）专题讨论
“专题讨论”活动中，教师根据兴趣或要求加入不同的讨论组，并针对专题内容、结合自身教学经验参与讨论，在讨论过程中形成自己对专题内容的认识。美国College Board网站是一个非营利组织，最初是由多所高等院校联合成立，旨在为学生创造更多接受高质量教育的机会，促进教育民主化（如图3所示）。College Board中professional development模块下的Workshops andSummer Institutes为K-12的教师、管理者和学生提供面对面的实时授课和在线交流活动。该模块的一般流程是：①点击左侧导航栏，浏览工作坊的日程安排等信息；②根据社区列表中的标题，选择感兴趣的社区；⑧在共同体中，共同体成员就同一主题进行学习、研讨；④活动结束，主题发起者总结活动成果，上传至共享区域，实现资源的再扩散。
（2）研修课程
研修课程主要通过集体面授、混合式学习、网上学习等形式开展，促进教师对某一特定领域知识的掌握。“中国教师研修网”中研修课程的实施流程：①研修活动发起者发起研修课程，公布课程相关信息，包括课程主题、课程类别、主持人和起止时间。②“研修课程”分为同步研修和异步研修。同步研修中发起者组织教师在规定时间利用交互工具（如：聊天室、ICQ）参与研修课程；异步研修中，教师对感兴趣的课程通过协作交互工具如：留言板、BBS、News等发帖留言，发表自己的观点和看法。③研修课程结束，教师查看评价，进行总结与反思。
（3）集体备课
集体备课是指以教研组为单位，组织教师开展集体研读大纲和教材、分析学情、制定学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息的系列性活动。集体备课有效地将个人智慧转化为集体优势，即保证教学进度的统一，也能保障教学质量的整体提高。教师在集体备课中，凭借已有经验和独特的自我表现形式，通过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、集体的探讨，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。例如永康市教师专业发展平台“协作备课”模块，通过两条途径实现了集体备课。途径①教师在word文本中撰写教学设计方案利用网络上传至平台共享区其他教师下载、批注后上传重复多次后，教师上传最终版的设计方案；途径②教师上传教学设计至平台专家通过批注、点评、划分等级等方式对其进行评价教师反思后修改和完善设计上传至平台平台提供两个版本的对比供成员学习借鉴。
2.专家引领
在顶层的专家引领下，专家型教师和新手教师之间传递经验、开展教学指导、进行专业对话，新手教师的身份是不断再生产的，新手教师沿着旁观者、参与者到成熟实践示范者的轨迹前进，即从合法的边缘性参与者逐步到共同体中的核心人员，从新手到专家。“名师工作室”实现了专家引领下的教师专业化发展，因其功能的综合性为教师发展提供多种有效途径，同时符合教师发展周期性特征，成为网络环境下促进教师专业成长的有效运作模式之一。工作室一般由2名以上的名师组成指导小组，指导10余名新手教师开展网络研修活动，为教师的教学实践提供示范、诊断和评价。同时教师将教学实践过程中的经验、反思、问题、困惑上传至名师工作室，在工作室的同步或异步讨论区中与其他成员进行交流、分享和协商。
美国Annenberg Learner平台（如图4所示）借助媒体和电信技术在美国学校推进优秀的教学，主要授权于针对K-12教师专业发展的教育视频项目与协调网络和印刷材料项目。该平台中的专家讲座紧扣教学、主题鲜明。访问者可以通过各种搜索分类（如按学科、年级搜索），检索自己感兴趣的视频，并免费观看。
台湾的“教育部中小学教师专业发展整合平台”和浙江教学资源网是国内较为典型的名师工作室。其中浙江教学资源网中的“教师工作室”模块为省内各学科特级教师建立个人名师工作室，通过为教师制定学习、实践、反思的计划，在课例研修的过程中提供视频、语音的指导活动，组织教师在讨论区中进行同步、异步交流互动活动，促进教师在名师引领下的发展。
3.资源支持
“资源支持”是指一切能够促进教师专业发展的物质、能量和信息。按照教师发展的层级递进性、系列化、结构化和模块化共建共享资源，包括学科教学专家和优秀教师的公开课、示范课、教学评优课以及教学设计方案、教学反思、教学研究报告、多媒体课件等呈现形式丰富多样的优质资源，为教师的专业发展提供优质资源支持，丰富教师的专业知识，提升教师专业技能。从平台分析情况来看，大多数的港台和国外教师专业发展网络支持环境中均提供资源支持，占比分别为80%和54.17%。
LEARN NC是北卡罗来纳州公共学校有关K-12教与学的平台，该平台中提供丰富的课堂教学资源，包括课程计划、学习材料（课本知识的补充资源）、课程标准等；专业技能资源包括最佳实践（文本、图片、视听和联网资源等）、在线课程、NC专业教学工作标准等；所有资源支持教师在线搜索、免费浏览。
本文中将资源支持分为了网络课程和协作工具两类。
（1）网络课程
通过对平台的分析发现，国内教师专业发展支持平台的功能模块繁多，包括教学评价、案例研究、教学沙龙等20余类，其中网络课程占比最大，占到了19.23%。国外平台中，英国的University of Cambridge International Examinations中提供了许多与实际项目挂钩的网络课程资源，充分满足了教师了解教育教学知识的需求。
网络课程指教师将所教授的课程内容以多种形式提交到网上，学习者采取在线或离线方式浏览学习，包括同步网络课程和异步网络课程两种。其中同步网络课程以视频或音频为主，文字为辅；而异步网络课程以文字、图片为主，动画、视频、音频为辅。同时网络课程还包括各种教学活动，例如测试、答疑、讨论以辅助学习者学习。其主要目的是通过支持学习者的自主学习、基于资源的学习、基于情境的学习、基于协作的学习等多种学习方式，获得系统化课程知识，改善自身的教学理念与教学实践，促进教师专业发展。
本人所在团队于2011年12月实施了“应用型课题研究促进英特尔未来教育基础课程理念向教师教学能力迁移研究”项目（以下简称“实践孕育创新”项目），搭建了Moodle网络课程学习平台，设计开发了《Imel课题研究》、《教育研究方法》两门网络课程，通过丰富多样的案例展示和灵活多变的学习活动设计，重点帮助教师厘清研究思路，提供研究方法指导，该平台为项目的顺利实施奠定了坚实的基础。
（2）协作工具
常见的协作工具包括BBS、Wiki、讨论区、留言板、News、学习论坛、电子邮件、博客、微博和微信平台等。共同体中的成员，通过协作工具，实现知识交流机会的创造，成员主动梳理并深入思考自己的教学手段、课堂组织形式，将基础知识进一步的系统化、巩固化。在“实践孕育创新”项目实施期间课题组教师通过在论坛中发帖和回帖、利用腾讯即时聊天工具和YY语音参与课题讨论，实现了课题组教师与指导专家的远程交流。如图5所示就是当地教研员指导课题开展以及远程指导专家与课题组教师互动交流的实时截图。通过即时交流互动促进了教师参与的积极性，提高了问题解决的即时性。
4.技术支持
网络支持环境的建设是围绕支持平台展开的，因此学习实践共同体中成员自主建设教学网站是实现教师专业化能力发展的前提。通过研究发现，网站的更新速度是学习者在学习中关注较多的，教师学会了自主建站，才能根据最新的信息和动态，及时对自身的教学方式、教学策略等进行调整，保证在实践共同体中做到接受最新资讯，反馈最前沿的教学科研信息。技术支持就是为了帮助教师解决在网络学习环境中的技术性问题设立的专栏，教师就自身遇到的某一问题或困惑，在网络平台上发起的寻求支持和帮助的活动。活动一般由教师个体发起，其他教师本着自愿原则参与到活动中，教师之间在互动、交流、合作、反馈过程中达到共同解决教学问题和困惑的目的。同时平台具有保存实时、非实时记录的功能，按主题将所有帮助信息进行分类，为教师检索查看提供便利。
5.教学管理部门支持
网络支持环境的建设是一个系统工程，任何一个环节缺失，都会对教师专业能力的发展产生不利的影响，因此教学管理部门自上而下的鼎力支持显得至关重要。国内的“宽正网上教育教学平台”涵盖所有与教育有关的各类用户，包括教委公务人员、教研员，学校校长、教师、学生，学生家长等，实现了各类用户角色之间的信息互通、教育管理、教研组织和成果及资源展示，为用户提供具完整性、专业性的网络教育“云服务”平台。该平台中教育管理部门拥有管理整个平台的权限，保证教师专业发展的网络支持环境的高效运行、管理和维护。
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