时间：2023-04-01 10:06:15
导语：在教师培训论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
1.精心设计培训内容
为了使培训更具有针对性和富有成效，我们从农村体育教师的体育专业化成长为出发点，以发现和解决日常体育课堂教学中出现的实际问题为切入点，做好培训内容的“三个贴近”，即贴近农村体育教师的实际课堂教学、贴近农村体育教师的实际教学水平、贴近农村体育课程改革的实际需要。我们精心设计了学员手册、培训方案和培训内容（每个省结合地方特别需要略有不同）。我们的培训内容的特点是：一个核心是帮助体育教师领会体育课程目标，这个问题通过专家对《体育与健康课程标准》解读得到解决；两个重点是帮助体育教师学会选择与掌握体育课程内容和教会教师选择与运用体育教学方法，这个问题通过专家对体育课程资源开发与案例分析（解决内容问题）和体育游戏的教学与拓展（解决方法运用问题）得到解决；两个基本是指导体育教师上好体育课和搞好课外体育活动，这个问题通过优秀体育教师的示范课和专家课外体育活动的指导得到解决。
2.精心设计学员培训的组织形式
将学员进行分班，分成4个班，每个班40人左右，为4个班配备了4名教师进修学校师训科的老师作为班主任。同时每个班又分成了6～7个小组，每个小组的组长都是来自于曾经在首都体育学院参加过集中培训的培训者（“种子”）。在这个组织中，每个成员分工明确，各尽其职。特别是培训者这些“种子”发挥了不可或缺的超能量作用。①班主任：根据培训课程的安排，进行学员考勤、培训学习指导，参与小组讨论，指导小组开展活动，要求小组长反馈情况，对培训中班级的所有活动全面组织，是学员培训的组织者、帮助者、监控者和参与者。②小组长（培训者）：按要求组织本组的讨论和学习活动，检查学习情况，向班主任和全体学员汇报本组完成学习任务的情况，讲析专家预先布置的学习内容，向学员展示本组活动成果，帮助困难学员学习。③小组成员：相互合作，互相帮助，为本组出谋划策，讨论问题，设置情境，完成任务，组内成员可以补充或组间有不同意见可以辩论。这种小组合作学习的方式，很好地体现了学员互动、互助、协同、整合、求新、辨析、评判、表现的培训效果，提高了每个学员的培训成效。④专家的归纳点评：在学员进行充分的小组交流的基础上，专家根据学员小组合作学习情况进行补充、概括，做画龙点睛、简要清晰的归纳讲解，帮助学员构建、完善认识结构，培养学员正确的思维方法。专家也根据学员学习结果进行评价与反馈，以便学员了解自己的学习成果，及时弥补学习缺陷与改正不足。让各组进行相互考察或评价，有合作也有竞争，以便产生出优秀成果。
二、三个考核办法
制定学员培训考核评定表，考核内容如下。
1.态度表现
考核学员的出勤情况；教学笔记情况；学员在培训学习中的专业技能和教学能力；学员在研修小组中发挥的作用；学员在观摩、交流、研讨、专家授课中参与互动交流的积极性与水平能力。
2.完成作业
考核学员完成培训要求的各项作业的情况。专职体育教师每一位学员自选教学内容，撰写一份规范的体育教学设计和教案。兼职体育教师每一位学员根据“我对体育教师基本功与体育课基本要求的理解”撰写一份800字左右的培训学习报告。
3.评价反馈
将对学员的考核结果报送项目管理与实施机构、所属教育行政机构和学员所在学校，给表现“优秀”的学员颁发优秀学员证书，在结业典礼上进行表彰。
三、四个紧密结合
1.理论和实践紧密结合
通过专家解读课标、名师示范教学、游戏教学技能实操训练等方式，使学员明确和洞察理论对实践的指导意义和价值，使学员亲身体会在理论指导下的体育教学方法更多样、效果更明显。例如：体育游戏的实践丰富，需要从理论上加强引导，开发学员对体育游戏的创新意识和能力。专家在介绍了体育游戏的分类、作用和创编原则等知识后，亲自带领学员进行游戏的创新设计与实践操作，然后4位培训者要像专家一样，创编出新的游戏，并带领学员进行游戏实践，检验游戏的教学效果。
2.送培和送教相结合
一般体育教师很难有机会参加国培和省培，基层农村体育教师的专业能力培养需要在方法的指导和视野的拓展上下功夫，送培和送教相结合最能满足体育教师的实际需要。结合学员情况和需求，将规范体育教学与创新课外体育活动能力作为专职体育教师的重点要求，将具有体育教学基本功与达到体育课基本要求作为兼职体育教师的重点要求，通过对学员进行教学研讨、专题讲座、互动交流等方式，让学员感受到优秀体育课堂的魅力。我们的培训，因切合体育教师的教学实际，很大地触动了他们对教学的思考与发现，培训效果显著。
3.专家和优秀体育教师相结合
专家的理论指导，给学员醍醐灌顶的震撼，结合优秀体育教师丰富的教学经验、有效的教学技巧与方法（如河南省安阳市62中学的体育教师张伟，上了一节结合舞钢市当地情况的耐久跑体育课，大班额80人以上、小场地一块篮球场，怎么上好一节体育课），从理念引领到方法层面的操作、从知识视野拓展到教学实践设计应用，在实际训练中推动了体育教师教学基本功与教学能力的发展。
4.专业培训和专业发展相结合
如何发挥体育教师培训的影响力，扩大培训效果，带动体育教师主动发展的积极性，是我们这次教师培训关注的一个重点。我们采用专家报告、培训者讲座、专家和学员（基于问题）的对话研讨、专家或培训者提供的优秀案例分析、名师体育教学课观摩、培训者学校课外体育活动观摩及经验分享与交流、同课异构展示等培训方式，促进学员积极主动学习，激发体育教师自我发展的强烈意识，切实提高体育教师的体育教育水平与体育活动的能力。
四、五个培训成果
1.《全国小学兼职体育教师教学指南》和《全国中学兼职体育教师教学指南》，这套培训教材深受兼职体育教师的称赞
连专职体育教师也爱不释手，纷纷索要，解决了他们无书、无教材、无参考资料的问题。学员们认为这套培训教材简单实用，可操作新强。特别是教学简案，拿起来就能现学现用。
2.形成了二级培训方式（培训者培训和送教到县培训）、二个精心设计、四个紧密结合的培训模式。
经过2014年两个月培训的实践检验，效果显著。现摘录一段舞钢市第二初级中学体育老师刘晓峰的感言：“先后两次参加了培训，亲耳聆听了各位专家的精彩讲学与报告，观摩了几位优秀教师的体育课。他们不仅学识渊博，而且专业技能精湛，最主要的是他们对体育事业的追求和热爱，以及他们崇高的敬业精神，使我受益匪浅，也深深地感觉到自己的不足与渺小，甚是惭愧。在我市培训期间，看到对我市体育教育和体育活动开展情况的调查，小学专职体育教师严重缺编，兼职教师专业技能不高，以及场地、器材不足等因素，严重制约着体育课的正常开展。但为了孩子们的健康，怎么办？作为体育人深感肩上那份责任和使命。此次培训，像久旱甘霖一样，引领我们赶快行动起来解决这些问题，上好体育课、搞好课外体育活动，提高学生体质健康水平。这种“接地气”的培训使我们受益匪浅，期望为舞钢市体育教师争取更多这样的培训机会。”
3.为地方留下了优秀体育教师的示范课和培训者学校的课外体育活动视频与案例。
4.为地方留下了我们项目的培训者“种子”，他们开花结果指日可待。
5.建立了所有培训资料的资源库。
(一)培训内容偏离学校的实际教学
培训内容的合理选择是做好教师培训工作的重要一环，培训内容既要反映新课程的需求，又要与学校教学实际相结合。但是在实际的培训中教师培训学习的内容脱离学校实际的情况屡见不鲜。一方面，每个学校的教学情况各不相同，教师培训未能做到具体问题具体分析，不能根据每个学校的具体问题做出有针对性的培训计划;另一方面，学校的实际情况是不断发展变化的，教师培训的内容却没有根据变化发展的实际做出调整，未能做到与时俱进，导致培训内容过时、老套，不能满足新课标下学校的实际发展需要。
(二)培训方式缺乏互动性
科学合理的培训方式对培训效率的提高会起到事半功倍的效果，但是枯燥乏味的培训方式必然对培训效果产生不利的影响。现阶段的教师培训主要是以开展专家讲座、邀请优秀教师代表做报告等形式进行，这样的培训方式不利于参训教师在培训中发挥主观能动性，极易使教师培训变成“培训者滔滔不绝，参训者不知所云”的独角戏。
(三)培训理念更新缺乏前瞻性
教师培训工作是推进教育事业发展的后备支撑，是教育事业中一个独立而特殊的门类，其培训理念对教师和教育事业的发展均有重要影响。目前很多培训者和被培训者都认为教师培训是按时定期的例行公事，是教育主管部门指派的任务，完全没有认识到组织教师培训对教师自身和教育事业发展的重要意义。这样的培训理念让教师培训单位处于极端被动的地位，不利于教育培训工作的开展，也为新课程改革的推进带来了不利影响。
二、新课程背景下教师培训工作的对策
(一)培训内容注重与实际相结合
组织教师培训的原因是教师的业务能力与当前新课标的要求不能完全适应，因此，其目的在于全面提高教师的业务能力和综合素质。教师培训工作必须把握好培训内容。第一，培训单位要根据接受培训教师的实际情况明确每次培训的具体内容，培训内容的制订以新课标的要求为标准。第二，培训内容切忌过于理论化，要与实际相结合，纯理论的内容既不利于教师的实际吸收掌握，又缺乏实例的支撑，使得教师培训内容看起来过于空洞。培训单位要根据当前教学中存在的问题或困惑有针对性地对教师进行培训指导，以解答教师的教学疑惑，使其更好地进行教学。第三，要根据被培训教师任教学校的实际情况对培训内容进行微调。例如，有的教师来自城市学校，学生群体的学习能力和学业水平与农村学校的学生有很大差异，此时教师培训内容要根据学校情况而定。除此之外，教师所教授具体科目的实际情况也是进行培训内容选择时应考虑的重要因素之一。
(二)要建立一支高素质的培训队伍
教师培训的对象是在职教师，被培训者已经有一定的授课经验和能力，因此在培训者的选择上必须令受训教师信服，所以培训者要具有一定的素养。第一，培训者的专业素质要过硬。新课程背景下教师培训的首要任务是对新课标的解读，因此培训者必须对新课标的理论有全方位的把握，对新课标要求的教学方式了如指掌，唯有如此，培训者才能赢得受训教师的尊重与信服。第二，培训者要有较高的课堂教学水平和调控课堂的能力。对教师的培训并不只是教学内容的简单传授，更重要的是解决教师在课堂教学中所出现的问题，培训的目的是为了提高全体教师的课堂教学能力。第三，培训队伍内部要做好协调工作，提高整个团队的协作能力。教师培训工作并不是靠几个培训者就可以完成的，而是整个培训团队共同努力的结果，因此建立一支高素质的教师培训队伍必不可少。
(三)注重培训方式的多样化
培训方式是影响培训效果的重要因素。教师培训主管部门要更新培训观念，明确教师培训工作不是例行公事，而是出于新课程教学的实际需求，关乎全体教师、学生的切身利益。在教师培训工作中，培训方式要丰富多样、灵活机动。传统的专家讲座的形式容易使受训教师开小差、拒绝参与，因此新课程背景下的教师培训可以考虑以讨论会、辩论会以及座谈会的形式进行，这样受训教师会积极主动地参与互动，在互动的过程中开动脑筋、集思广益，从而加深对培训内容的理解。而且互动式教师培训有利于提高教师培训的效率，使培训者和受训教师之间达到取长补短、教学相长的效果。
(四)加强校本研修工作
我校是在南海区改薄的浪潮中应运而生的一所农村学校，因为地理、师资、生源等原因，在相当长的一段时间里沦为镇的薄弱学校。如何解决教师教育教学观念、教学方法和教学模式都比较滞后等突出问题，如何提升全体教师的整体教育教学水平，实现科研兴校、创立特色品牌的办学目标，成了我们治校治教的当务之急。为此，我们高度重视教师的继续教育和校本培训工作，高度重视教育创新和课堂教学改革。而改革关键是在于教师的发展，没有教师的发展，学校的改革是难以成功的。著名的教育家和儿童心理学家皮亚杰说：“有关教育和教学的问题中，没有一个问题不总是和师资培养的问题有联系的，如果得不到足够数量合格的教师，任何最使人钦佩的教育改革必定在实践中失败。”我在骨干老师的配合下，经过一段时间的深入学习和潜心研究，终于探索出一条教师教、学、研、训“四维一体”的最有效途径，我们把它简称为“双环”教学。
二、“双环”教学研究主要的理论依据
（一）实践论：
实践是认识的基础，是检验真理的唯一标准，认识对实践具有反作用，我们努力在实施中做到理论和实践相结合的原则，做到实践和理论的统一。
（二）最优化理论：
在实施的过程我们努力用好前苏联著名教育家、教学论专家巴班斯基的最优化理论，全面指导教学的过程：如，教学目标、认知规律、教学的结构、方式、主体性、教法、学法、媒体等的有机组合，使之发挥教学的最大效益。
（三）反馈理论：
反馈就是由控制系统把信息输送出去，又把其作用结果返送回来，并对信息的再输出发生影响，起到控制的作用，以达到预定的目的。因此，在“双环”过程中的每一个环节我们均坚持反馈理论，进行诊断、改进与提高。
三、“双环”教学的研究方法
（一）行动研究法。
在实施中我们主要采用这种方法，按照各学科“教、学、研、训”的基本要求和操作程序，有针对性地提出问题，然后选择和运用相应的研究，来解决存在问题。它是我们始终坚持的一种研究方法。
（二）文献研究法。
这里主要指教师搜集、鉴别、整理与本课题相关的教育文献，并通过对这些文献的分析和研究，形成对本课题的理性认识与策略的构建。
四、“双环”教学行动研究的阶段
第一阶段：2004年9月—2008年8月，是“双环”教学作为市级课题实施的初级阶段，主要针对农村小学改薄所带来的一系列教学问题而开展实验的。第二阶段：2008年8月—2012年2月，是“双环”教学作为市级课题实施和完善的发展阶段，落实“双环”教学各个环节的要求，进一步转变教师的教学观念，在扎实推进“双环”教学实验的同时，进一步做好其宣传和推广工作，加大其影响力和辐射力。第三阶段：2012年3月—2012年7月，是“双环”教学作为省级课题实验的准备实施阶段，主要任务是总结“双环”教学过去的成败得失，供新一轮实验参考，并形成“双环”教学阶段性总结报告；第四阶段：2012年8月—2014年12月，是“双环”教学作为省级课题实验的提升阶段，从教师的能力素质、常规教学的每一个环节到每一种课型的课堂教学模式，均用“双环”教学进行有效的打磨和提升，形成“双环”教学的成功经验；第五阶段：2015年1月—2015年3月，是“双环”教学作为省级课题研究的总结阶段，在继续深入进行“双环”教学实践和研究的同时，全面总结和反思，形成自2012年以来“双环”教学实验在理论和实践上的经验材料，编写“双环”教学专集，力争课题在国家级立项，为进一步推广“双环”教学成功经验作努力。
五、“双环”教学的研究成果
（一）实践成果
1.形成了两个课堂教学最优化的创新模式。
“双环”包含“一环”和“二环”，“一环”是同一备课组的教师根据自己备课组的计划和研究课题，选定一个教学内容，同备一节课，依次执教一节课，同评一节课，最后上的老师取长补短，力争把这一节课上到最好。如今全国教研盛行的“同课异构”就是来源于“双环”的“一环”；“二环”是每一位教师根据自身特点和主攻方向，各自精选一节教学内容，在个人和集体备课的基础上，由其在不同的班级（甚至不同的年级）循环上课，集体评议，个人修改，把这节课做成精品。近年活跃在各地的“磨课”就是“双环”之中“二环”的翻版。具体做法是：“一环”：同一备课组的教师根据课题研究的要求和自己备课组的计划，选定一节课的教学内容，同备一节课，同上一节课，同评一节课，经过至少三次的打磨，最终把这一节课上成“精品课”。二环：各教师根据自身特点和主攻方向，各自精选一节教学内容，在个人和集体备课的基础上，由其在不同的班级反复上课，集体反复评议，个人反复修改，把这节课做成精品。“双环”之间相辅相成，相得益彰，一环集聚集体智慧，着眼于出精品课；二环彰显个人才华，着眼于出精品教师。
2.创新了教师集体备课和校本培训的最优化模式。
课堂教学的最优化模式，同时催生了教师集体备课和校本培训的最优化模式。我校采取“备课组长负责制”，每个学期初，教导处遵照学校的部署将具体的研究任务下达到各个备课组；备课组长按要求制定实施细则着手完成“一环”或“二环”。习惯上第一个学期作“一环”、第二个学期作“二环”（当然调换过来也可以），一年才完成两个循环。第一次备课时间最起码要用两周的时间，新学期初就要制定好新的实施计划，明确目标和任务，以及详细的实施细则。“一环”就是要大家一起选一节课，而“二环”则要每一位老师各自精选一节教学内容。备课组长和其他老师都要拿出一个方案，让大家在集体备课的时候来分析。只要能得到整个备课组的通过，就可以照此实施，如果不行还要反复修改，反复“碰撞”，集思广益，务必达成共识为止。各学科各备课组老师围绕“一节课”，按照“双环”的模式，进行备课、课件制作、上课、评课、反思、修正、总结、提升等，做到共同研究、共同探讨和共同提高，学会在实践中找理论、找方法、找对策，巧妙地把教师的校本培训、集体备课和课堂教学改革有机结合起来，改变了以往“时间＋汗水”的教学模式和“单打独斗”教学现象，使教师教学的意识、观念、行动、方法不断改进，从而促进教师专业化又好又快地发展。
3.提高了教师教育科研的认知水平和能力。
我校教师借助以上两个的模式，实现教、学、研、训等方面的全员参与、全程参与、研训一体以及学用结合，既推进了课改，又突出了课堂，有效地提高了教师教育科研的认知水平和能力。主要表现在：第一，全员参与，全程参与。实验在各班全面铺开，在备课、上课、听课、评课、课件制作、教学反思等各个环节，都是全员参与、全程参与，体现出把教研教改、教师培训与常规教学管理有机结合起来的特色。第二，研训一体，齐头并进。“双环”教学是基于我校的实际情况而量身订造的校本教研。它注重理念和实践相结合，更强调实践出真知的实效性。每个学期，学校教研处、科组制定好计划，然后各个备课组用“双环”教学的模式开展教研活动，备课组和教师则选择实际课堂教学中面临要解决、改进的问题作为研究“课题”。通过“双环”教学的模式在具体的上课、评课、反思、研讨的过程中根据情况不断加以修正，以求达到理想的效果。“双环”教学的整个操作过程，充分发挥了教研处、科组和备课组各级部门的职能作用，形成校本培训的三级网络。它把教研、教改与常规教学管理有机结合起来，把教研与教师的最实际需求的如何备课、上课、评课、制作课件等教学能力的培训有机结合起来，做到研训一体化。它把培养教师的运行机制从行政部门行为转变为学校行为和教师行为相结合。第三，学以致用，显现实效。当前的教师教育培训在理论指导实践的转换问题上有一个很难逾越的鸿沟。这种困惑长期困扰着教师。一线教师普遍认为，教师之间广泛深入的交流和学习是提高自身教育教学水平和质量的最有效的方式。“双环”教学通过选择一个非常小的切入口———一节课，激发起教师沉睡的研究欲望，使教师自觉地将问题变成课题，做到目标具体、重点突出，内容集中。这种模式强化了教研，淡化了竞争，增强了合作，提高了效率。教研方式及其成果既是个体的，又是集体的，避免了“以教代研、以赛代研、教研脱节”的不良做法。它让教师理性地思考教学及自身的存在问题，努力去探索教育教学规律，改进自己的教育观念和教学方法，形成在研究中学习、在学习中研究的工作状态和习惯，使自己的教育科研水平得到不断提升。第四，推进课改，突出课堂。课改的最终落脚点是课堂，课堂教学成败与否直接关系到课改的得失成败。我校的“双环”教学是以课堂教学为切入点，以改变课堂教学行为为突破口，以推进课改为目的。通过多年“双环”教学研究广泛深入的开展，使教师的教育观和教学行为都有了不同程度的转变，教学技能达到迅速的提升，大大促进了教师专业化成长。它的成功之处在于：（1）学会如何吃透教材、备好每一节课；（2）懂得如何发挥教师的主导和学生的主体作用，上好每一节课；（3）营造出浓厚和谐的教研氛围，提高评课能力，评好每一节课；（4）懂得运用现代教学手段，精心设计并制作好每一节课的课件；（5）养成教学反思习惯，能写出每一节课高质量的教学后记……
4.促进学校“精品”文化的生成。
“双环”教学以选择“一节课”作为切入口，以追求“精品课”作为阶段性目的，这种成就“精品”的做法持续一段时间之后，便内化成老师的一种“精品”意识和习惯，并渐渐辐射到整个备课组、学科组，从而孵化出整个教师团队的“精品”文化。近年来，我校能实现从薄弱学校到特色品牌学校的华丽转身，与这种追求“精品”的意识及其文化是分不开的。
5.打磨出一个高效课堂的教学模式。
2009年2月，我推出了一个小学语数英三大科高效课堂的教学模式———“四自”课改。它借鉴杜郎口中学等经验，依靠老师的指导和同伴的协助，通过学生的“自学、自教、自编、自演”四个基本环节，实现师生共同完成教学任务、提高教学质量和学习能力的三大目标。为了走出一条“四自”课改的成功之路，我与全体老师借助“双环”教学的操作模式分别对语数英三科的教学进行反复“雕琢”和“打磨”，终于探索出一套行之有效的做法，使“四自”课改在实践中少走了不少弯路，使“四自”课改在我镇、我区、我市起到很好的辐射带动作用。这充分证明了“双环”教学的相容和所包含的智慧。
（二）理论成果
“双环”教学缘于实践，依托当今先进的教学思想和理论，丰富和发展了实践论、最优论等教学理论，有很强的生命力。
1.它为实践论提供了一个在教师教学“研训”上的范式：
“双环”教学按照“实践－认识－再实践－再认识”的原理，围绕一节课，采用“三备→三上→三评→录像→反思”的程式，通过同伴深入广泛的互助合作，完成教学改革的实践和理性的反思，呈现出螺旋式循环上升的教学效果。
2.它丰富了“最优化理论”在教师教学“研训”上的内涵：
“双环”教学将个人与集体的智慧和力量巧妙地结合起来，做到目标明确，重点突出，通过备课组成员和个人的轮番进攻，集中力量攻其一点，反复打磨精益求精，使老师及其课堂教学达到一个相对更高的水平。同时，又以点带面，优化了教、学、研、训全过程，使教师处在教学的最佳状态，以此激励和焕发学生的学习热情，从而不断提高教学质量。
3.它拓宽了“反馈理论”在教师教学“研训”上的应用：
“双环”教学在备课、上课、听课、评课、课件制作、教学反思等各个环节都创造性地发挥了“反馈理论”的功效，使全体老师在“反馈－矫正”的周而复始中发现自己和问题，迅速提升自己的专业水准和教学效果。
六、“双环”教学的发展方向
（一）教师在职培训中的一般培训与特殊培训贝克尔在人力资本理论中提出的一般培训与特殊培训的概念同样可以应用于教师培训领域。在教师在职培训领域，一般培训指此种培训不仅对提供培训的学校有益处，对其他学校也有益处。例如针对小学语文教师课堂教学方法的培训，对于提供培训的小学来讲，该培训有助于提升教师的教学能力和课堂质量。对于其他小学的语文教学来讲，该培训也同样发挥作用，因而该培训属于一般培训范畴。在教师在职培训领域，完全一般培训是一般培训的极端形式，指一种培训不仅对提供这种培训的学校有益处，对其他所有学校都有益处，而且其带来的益处是相同的。一个较好的例子是教师学历提升培训。由于学历培训提升了教师的基本综合素质，因而无论教师到哪所学校，教学效果都会得到同样的提升，因而可以看作完全一般培训。在教师在职培训领域，特殊培训是指一种培训对提供这种培训的学校有益处，对其它学校并没有显著作用。例如一个地区只有一所财经类职业中学，那么针对金融课程老师专业知识的培训就属于特殊培训。在教师培训领域，完全特殊培训是特殊培训的极端形式，指一种培训仅对提供这种培训的学校有益处，对所有其他学校没有一点影响。例如在新教师入职培训中，关于学校各种情况介绍的培训内容就属于完全特殊培训。
（二）一般培训与特殊培训的相对性无论是企业中的在职培训，还是学校中的在职培训，一般培训和特殊培训的划分都是相对的，当讨论范围和制度条件发生改变时，一般培训和特殊培训的划分也会发生改变[2]。1.一般培训与特殊培训的划分要明确讨论范围贝克尔的理论是以单个企业作为讨论对象来区分一般培训和特殊培训的。但假如将讨论对象改变成一个行业或一个地区时，一般培训和特殊培训的划分就会有所不同，教师培训同样如此。例如对于小学教师课堂教学技巧的培训，如果在小学范围内考虑应该属于一般培训，因为该培训可以提高小学老师的教学水平，这在所有的小学中都适用。但如果突破小学范围，而是考虑一个地区的所有学校，那么这种培训又具有一定的特殊性，比如对于幼儿园、中学以及大学，这种培训对于教学水平便没有直接影响。2.一般培训与特殊培训的划分要明确制度条件贝克尔的在职培训模型是建立在产品市场、劳动力市场都是完全竞争的假设条件之下。在这样的市场条件下，劳动力是可以自由流动的。但是现实中存在着很多阻碍劳动力自由流动的制度。如果考虑这些制度因素，那么对于一般培训与特殊培训的划分便会发生改变。以教师流动为例，现实中编制、长期合同等制度制约着教师在学校间的自由流动。例如，一些教师为接受在职学历教育，需要和学校签合约，保证拿到学历后在学校继续服务，否则便需要退回学费补助或缴纳补偿金。在这种制度的制约下，本属于一般培训范畴的学历培训就变成了特殊培训。由于一般培训和特殊培训具有相对性，在一定条件下还可能互相转换，因而在现实中，当我们讨论教师在职培训中的一般培训和特殊培训时，应明确讨论范围和具体的制度条件。
二、教师在职培训模型分析
本研究将贝克尔的在职培训模型应用于教师培训领域，构建教师在职培训模型。
（一）假定条件1.以单个学校作为讨论对象。我们在讨论教师培训中的一般培训和特殊培训时，是对一个学校而言，而不是对一个学科或一个地区而言。2.学校所处的产品市场与劳动力市场都是完全竞争的，学校追求效用最大化。3.学校是在职培训的提供主体，即所有的教师培训无论是否由学校举办，其培训费用都由学校先行支付。
（二）教师在职培训基本模型构建1.学校效用最大化模型根据假定条件，学校作为经济学所讲的“理性人”追求效用最大化。根据经济学理论，效用最大化的条件为边际收益等于边际支出，即多雇佣一位教师带来的收益等于为该教师进行的支出。由于我们假定学校的产品市场和劳动力市场均处于完全竞争状态，因而学校实现效用最大化的条件为边际产品等于工资。令MP代表边际产品，W代表工资，学校效用最大化的均衡条件可以用以下公式表示：由于学校的教育生产并非一个时期，而是拥有多个时期，那么在均衡状态下，每一期的边际产品都将与工资相等。多时期情况下，学校效用最大化的均衡条件就可以表示为：2.引入在职培训后的学校效用最大化模型当学校对教师进行在职培训，学校现期的支出将会增加，而现期的收益将会减少。但从长远考虑，在职培训提升了教师的能力与效率，学校的收益将会增加。这样，在职培训的存在使得学校每一期的收益不一定等于每一期的支出，但是在学校实现效用最大化的均衡状态下，所有期的收益总和和支出总和的现值一定相等。令Rt和Et代表t期的收益和支出，i代表市场贴现率，那么学校实现效用最大化的均衡条件为：假定培训只在学校教育生产的第一期进行，并且根据假定条件培训费用由学校支付，那么学校第一期的支出就有两项内容：工资以及培训费用，其他期的支出只有一项内容：工资。但是第一期及以后各期的收益都与边际产品相等。如果K代表培训费用，那么（3）式可以进一步表示为：该变量表示学校未来收益大于未来支出的部分，即学校未来从培训中得到的好处。引入新变量后，（4）式可以表示为：3.引入培训机会成本后的学校效用最大化模型对于学校来讲，为教师提供在职培训的成本既包括直接成本，又包括机会成本。培训的直接成为即为训费用，而培训的机会成本为教师由于接受培训而减少的工作量。令MP’0表示教师在不接受培训情况下的工作量，MP0表示教师接受培训情况下的工作量，那么MP’0与MP0之间的差额即为学校提供培训的机会成本。令C代表学校提供培训的总成本，即直接成本与机会成本之和，那么C=K+(MP’0-MP0)，则（6）式可以进一步写作：
（三）教师在职培训中完全一般培训分析在教师培训领域，完全一般培训不仅对于提供培训的学校有益处，对于其他所有学校也同样有益处。在所有学校中，完全一般培训将带来边际产品相同水平的提升。因而在完全竞争的劳动力市场中，学校必须提高接受培训教师的工资，而且工资的增加幅度必须与边际产品的提升幅度一致，否则教师便会到其他可以提供更高工资的学校就职。以上推理可以用公式表示：对于教师培训领域的完全一般培训必然有MPt=Wt（t=1…n-1），即根据以上公式推导，G=0意味着提供培训的学校从培训中获得的收益为零，因而学校也没有任何动机负担培训成本。W0＝MP0－K意味着培训期间教师所得的实际工资是其实际边际产品与培训费用的差额，即教师通过实际工资的减少而负担了培训费用。总之，对于教师培训领域的完全一般培训来讲，受训教师获得培训带来的全部收益（其未来的边际产品以及工资会增加），也必须承担全部的培训成本（直接成本和机会成本，即培训费用与教师减少工作量造成的损失）。
（四）教师在职培训中完全特殊培训分析在教师培训领域，完全特殊培训只对提供培训的学校有益处，而对于其他学校没有任何影响。从理论上讲，教师培训领域完全特殊培训的收益可以全部由学校获得，也可以全部由教师获得，还可以由学校和教师分享。1.学校获得全部培训收益的情况当教师接受在职培训后，其在工作中的边际生产力将会提升，如果由学校获得培训的全部收益，意味着学校并不提高教师的工资，只是享受生产率提升的好处。此种情况下，学校必须负担培训费用K，因为无法要求教师对自己无用的培训负担费用。此外，在培训期间，即便教师因为参加培训减少了工作量，学校也不能减少教师的工资或课时津贴，因为教师会因为在其他学校可以获得更高工资而另谋高就。上述分析可以用公式表示：根据（5）式和（7）式，提供培训学校的均衡状态可以表示为：如果全部培训收益由学校获得，那么必须有W0＝MP’0，否则教师将另谋高就。此时G=C，即在均衡状态下，学校从教师培训中获得的总收益等于为培训负担的总成本。也就是说，如果学校获得全部的培训收益，也必须承担全部的培训成本。对于学校来讲，只要培训收益的现值高于培训成本，就有提供培训的动机。在长期均衡状态下，学校从培训中得到的收益应与为培训支付的成本相等。2.教师获得全部培训收益的情况如果由教师获得培训的全部收益，那么教师将获得更高的工资，而且工资提升的程度与边际产品提升的程度相同，但教师必须负担培训的全部成本。此种情况和完全一般培训的分析非常相似。上述分析可以用公式表示：教师获得全部收益，意味着学校从培训中获得的收益为零，即G=0，那么（6）式可以表示为MP0＝W0＋K或者W0＝MP0－K.上式说明如果教师获得全部收益，那么教师在培训期间获得的工资将降低，这一方面由于边际产品减少，另一方面由于教师必须支付培训费用，即教师既负担了培训的直接成本，又负担了培训的机会成本。总之，教师通过在培训期间获得较少的工资来负担全部培训成本，通过在未来各期获得更高工资来享受全部培训收益。3.学校和教师分享培训收益的情况在现实中，究竟是由学校还是由教师来获得培训收益呢？根据贝克尔的观点，这取决于教师的流动性。在学校负担教师培训成本的情况下，如果接受培训的教师另谋高就，学校将承担损失。反之，在教师负担培训成本的情况下，如果学校解雇接受培训的教师，教师将承担损失，因为该培训是完全特殊的。因而教师的流动性决定了学校和教师负担培训成本并获得培训收益的动机大小。在现实中，对于完全特殊培训，往往由学校和教师分享培训收益并分担培训成本。例如，学校可以略微提升接受培训教师的工资，将一小部分收益转给教师，以此来降低教师流动的可能性。这样，学校将享受大部分培训收益，同时也承担大部分培训成本。
（五）教师在职培训中混合培训的分析1.混合培训模型分析现实中，绝大多数的教师在职培训既不是完全一般培训，也不是完全特殊培训，而是处于二者之间的混合培训。贝克尔认为混合培训可以视作完全一般培训和完全特殊培训的组合。在混合培训中，在职培训对于教师在其他学校可得到的收入影响越大，则完全一般培训所占的比重就越大；反之，在职培训对于教师在其他学校可得到的收入影响越小，则完全特殊培训所占的比重就越大。根据本文此前分析，教师承担完全一般培训的成本，学校承担绝大部分完全特殊培训的成本，因此总体来讲，在混合培训中，完全一般培训所占的比重越高，教师负担培训成本的比重就越大；完全特殊培训所占的比重越高，学校负担培训成本的比重就越大。对于混合培训的分析可以用公式来表达：根据此前论述，G代表学校由培训得到的收益的现值。令G’表示教师由培训得到的收益的现值，令G"表示总收益，则G"=G+G’。令α代表学校所得到的总收益的比率，即G=αG"。那么1-α就代表教师所得到的总收益的比率，即G’=（1-α）G"。根据此前论述，C代表了提供培训的总成本，K代表了培训费用，即培训的直接成本，MP’0与MP0之间的差额代表了提供培训的机会成本，那么就有C=(MP’0-MP0)+K。其中，教师分担的成本可以用MP’0-W0来表示，即教师在培训期可能得到的最大工资与教师实际工资的差。那么，学校分担成本即为C-（MP’0-W0）。在模型的均衡状态，总收益应该等于总成本，即G"=C。由于G=αG",则完全均衡时G=αC，这样（7）便可以写成：即学校所负担培训成本占总成本的比例为α。也就是说，学校负担培训成本的比例同分享收益的比例是一致的，该比例都是α。对于混合培训，培训的成本和收益都由学校和教师共担或共享，分担或分享比例α介于0与1之间。α的具体数值取决于混合培训中完全一般培训和完全特殊培训各自的比重，完全一般培训所占比重越大，α越接近于0，完全特殊培训所占比重越大，α越接近于1。2.适用于所有培训类型的模型以上针对混合培训的分析模型是一般化的，可以涵盖所有教师培训类型，完全一般培训和完全特殊培训都可以看作上述模型的极端情况。对于教师培训中的完全一般培训，学校从培训中得不到任何收益，即α＝0，此时（13）式回到MP’0-W0=C情况，教师负担培训的全部成本，也获得培训的全部收益。对于教师培训中的完全特殊培训，如果由学校获得全部收益，则α＝1，此时（13）回到W0=MP’0的情况，即学校负担全部的培训成本，并获得全部的培训收益。如果完全特殊培训的收益全部由教师获得，那么α＝0，情况同完全一般培训相同。如果完全特殊培训的收益由学校和教师分享，则0<α<1，其中α值更接近0还是接近1取决于劳动力的流动性。现实中学校往往将一小部分收益和成本转给教师，即α值接近1。总而言之，由于混合培训可以视作完全一般培训和完全特殊培训的组合，因而对于混合培训的分析是一般化的，可以涵盖所有教师培训的类型，此前关于完全一般培训和完全特殊培训的分析都可以纳入其中。
（六）教师培训模型中政府行为的引入贝克尔的在职培训模型有两个主体：企业和个人。本研究此前部分所建立的教师在职培训基本模型也有两个主体：学校和教师。在现实中，教师培训经费的投入主体具有多层次性，既包括政府，也包括学校和教师个人。近年来，在职培训作为提升教师质量的重要途径日益受到政府的重视，各级政府在经费负担中扮演着重要角色，因而本研究在教师培训基本模型中引入另一主体：政府。
1.对于学校和教师的激励效应假定政府支付全部的培训费用，那么在教师培训基本模型中有K=0.根据本文之前的论述，在均衡状态时学校从培训中所得的收益等于为培训分担的成本：当政府负担培训费用，即当K=0时，从学校的角度来讲，只要α≠0，短期内G>αC，即从培训中获得的收益大于为培训负担的成本，学校有动机提供更多的培训，直到长期均衡时，培训收益再次等于培训成本G=αC。从教师的角度来讲，只要α≠1，短期内G’>(1-α)C，即从培训中获得的收益大于为培训负担的成本，教师有动机参与更多的培训，直到长期均衡时，培训收益再次等于培训成本G’=(1-α)C。这说明如果政府承担培训费用，无论对于学校提供培训还是对于教师参与培训都存在激励效应。再考虑两种特殊情况，当α=0时，所有的培训费用都由教师承担，政府的行为只对于教师存在激励，对于学校并没有影响。当α=1时，所有的培训费用都由学校承担，政府的行为只对于学校存在激励，对于教师并没有影响。因而我们可以得出结论：无论教师培训类型属于完全一般培训、完全特殊培训或者混合培训，当政府承担培训费用时，对于培训费用的承担主体都存在提供或参与培训的激励效应。2.对于学校和教师的分配效应根据本研究此前部分所建立的基本模型，在长期均衡状态时：从教师角度来讲（13）式成立，即MP’0-W0=(1-α)C，说明教师负担培训成本的比例同分享收益的比例是一致的，该比率都是1-α。从学校角度来讲（14）式成立，即C-（MP’0-W0）=αC，说明学校负担培训成本的比例同分享收益的比例是一致的，该比率都是α。当政府负担培训费用，即当K=0时，α与1-α都不发生变化。这意味着不管培训类型属于完全一般培训、完全特殊培训或者混合培训，学校和教师分享收益和分担成本的比率是不变的。换言之，在政府承担教师培训费用的情况下，对于学校和教师不存在分配效应。
三、教师培训模型分析结论、现实意义及局限性
（一）教师培训模型分析结论贝克尔在人力资本投资理论中提出的一般培训与特殊培训概念以及在职培训模型在教师培训领域依然具有适用性。在教师在职培训领域，一般培训指此种培训不仅对提供培训的学校有益处，对其他学校也有益处。完全一般培训是一般培训的极端形式，指一种培训不仅对提供这种培训的学校有益处，对其他所有学校也都有益处，而且带来的益处是相同的。特殊培训是指一种培训对提供这种培训的学校有益处，对其它学校并没有显著益处。完全特殊培训是特殊培训的极端形式，指一种培训仅对提供这种培训的学校有益处，对所有其他学校没有一点影响。现实中，大多数的教师在职培训既不是完全一般培训，也不是完全特殊培训，而是二者的混合。本研究将贝克尔的在职培训模型应用于教师培训领域，构建教师在职培训基本模型，并在此基础上引入政府行为，得出以下研究结论：1.针对于不同类型的教师培训，收益分享与经费分担模式也有所不同。（1）对于完全一般培训，教师获得培训的全部收益，也负担全部的培训成本。（2）对于完全特殊培训，收益可以全部由学校获得，也可以全部由教师获得，还可以由学校和教师分享。如果由学校获得培训的全部收益，学校也必须负担全部的培训成本。如果由教师获得培训的全部收益，教师也必须负担全部的培训成本。如果由学校和教师共享培训收益，双方也必须分担培训成本，收益分享和成本分担的比例取决于教师的流动性。现实中，学校往往将一小部分收益和成本转给教师，而由学校分享大部分的培训收益，也承担大部分的培训成本。（3）对于混合培训，收益由学校和教师共同分享，成本由学校和教师共同分担。无论对于学校还是教师，收益分享和成本分担的比例是一致的。该比例取决于混合培训中完全一般培训和完全特殊培训的构成比重：完全一般培训所占的比重越高，教师获得培训收益并负担培训成本并的比重就越大；完全特殊培训所占的比重越高，学校获得培训收益并负担培训成本的比重就越大。2.政府承担培训费用存在激励效应，不存在分配效应。（1）无论教师培训类型属于完全一般培训、完全特殊培训或者混合培训，当政府承担培训费用时，对于培训费用的承担主体都存在提供或参与培训的激励效应。（2）无论教师培训类型属于完全一般培训、完全特殊培训或者混合培训，当政府承担培训费用时，不会改变学校和教师分享收益和分担成本的比率，即不存在分配效应。
（二）教师培训模型分析的现实意义1.本研究为分析教师教育、教师培训提供了人力资本理论这一崭新的理论视角，并引入了经济学的学科方法。在研究教师教育、教师培训领域的经费问题时，经济学的理论和方法必不可少。贝克尔的人力资本理论为分析教师培训经费问题提供了理想的理论框架。本研究在该框架基础上构建理论模型并进行分析，从理论角度深化并完善了对于教师培训经费问题的认知。2.本研究从理论上回答了教师培训费用应由谁来负担的问题，并为评估现实中教师培训经费分担制度与模式提供了理论基础。根据本文研究，教师培训费用理想的分担模式取决于教师培训类型究竟是一般培训、特殊培训还是混合培训。在现实中，我们不能武断地认为教师培训就是政府的责任，或是必须由某个主体负担。针对现实中种类繁多的教师培训，应该首先判断其属于一般培训、特殊培训还是混合培训，然后根据培训类型设定其合理的经费负担模式，如此才能保障教师培训经费体制的效率与持续性。3.本研究从理论上分析了政府资助教师培训所产生的效果，为评估政府在教师培训中的行为提供基础，并为政府出台教师培训经费政策提供参考。根据本文的模型研究，一方面由于激励效应的存在，政府负担教师培训经费会提升学校及教师提供或参与教师培训的积极性，这会导致现实中教师培训的增加；另一方面，由于并不存在分配效应，政府负担教师培训经费不会改变培训经费在学校和教师间的分担比例，这意味政府的资助未必会达到减轻教师负担的效果，教师本人未必是政策最大的受益者。只有当教师培训经费的负担主体是教师时，政府资助才会直接减轻教师负担，使得教师直接受益。在现实中，与发达地区相比，欠发达地区和农村地区的教师在培训中需负担的费用比例更高[3]。这意味着如果政府将培训经费更多地投入到欠发达地区和农村地区，将更有效地减轻教师负担，使得教师个人更大地从中受益。
办班前征求参训学员的需求，能使授课内容有的放矢；办班后听取参训学员的反映，是检验授课效果、改进授课内容和方式的有效途径；只有这样才能切实提高学员的知识和技能，才能保证农机培训的质量和效果。笔者带着问题深入基层，与有培训需求的学员和接受过培训的学员多接触，了解他们对近期培训的要求和期待，对以往培训存在哪些问题和看法，对教师授课有何期望和意见。大多数学员反映参加培训是件好事，能学到知识和技能，但如果培训时间内容安排不恰当，会耽误农时，减少收入，这是不积极参加培训的客观原因。有的说“农机培训要少讲理论，多讲实践。”也有的说：“有的教师按教材照搬，不能联系实际，不如在家看看书。”还有的说：“教材上一些机型和检查调试的仪器设备，我们这里没有，教师白讲，学员白学。”有的还说：“教材上用塞尺调气门间隙，还不如用手搭搭准。”有的还说：“理论学了没有多大的用处。”等等。需求信息有了，以后的教学安排我们也就能做到心中有数。
2教师要下乡为学员释疑解难和现场授课
收集到的信息，大多是学员在实际中碰到的问题和急待解决的难题，教师有责任将信息分门别类，应想方设法帮助解决，有的该向上级汇报，有的要寻找有关书籍和资料，有的要请教有丰富实践经验的老机手，有的要根据机型的结构、工作原理，仔细观察，反复思考，认真测算，反复试验才能解决。如有些驾驶员的拖拉机燃油供给系统经常出故障，我们就送教上门，组织同村的驾驶员现场办班授课，指导他们分析故障的原因，手把手地指导他们排除故障。为了杜绝和减少燃油供给系统的故障，教他们在油桶盖上焊个考克，把油桶升高，用耐油塑料管从考克接头连到拖拉机加油口进行密封加油，教他们按说明书定期保养燃油滤清器和沉淀杯，只有燃油系柴油干净了，喷油嘴就不会咬死，燃油泵精密零件就能减少磨损，从而燃油系故障减少了，拖拉机效率就会提高。在排除故障中发现一个喷油嘴不喷油，是喷油嘴咬死了，换上新的喷油嘴，农村没有喷油器校正器，我们就教他们直接在拖拉机上调，卸下喷油器帽，松开拼紧螺母，转动调整螺钉与喷油器弹簧刚接触时，再拧进2圈，此时喷油器喷射压力可达（125±5）kg/cm2，符合东风-12型手扶拖拉机要求；若转动喷油器调整螺钉与弹簧刚接触时，再拧进3圈，它的喷射压力可达（175±5）kg/cm2，符合上海-50型拖拉机的要求，然后拧紧螺母，装上喷油器帽，再转动曲轴听到清脆的喷油声，就完成了喷油器的检查和调整。用上述方法和原理还教他们检查了燃油泵的供油压力。在现场有学员向我们反映“：拆高压油管，看油管接头油面波动既浪费柴油又看不清，也麻烦。”我们就教他们听喷油器喷油声，在飞轮上做一记号，检查调整方法与拆高压油管一样，但喷油提前角比供油提前角要滞后。现场授课结束时，好多驾驶员高兴的说“：你们这些教师既给我们排除了故障，修好拖拉机，还教给许多宝贵的知识和技能，真正做到了服务田间地头。”对于用塞尺调气门间隙，我们会在机手门口办班，先请他们把拖拉机开出来，由他们用塞尺调和手搭搭调做个示范，结果塞尺调的真不如手搭搭调的准，这好像是“事实”，但没有道理，到底什么原因？我们要透过现象看本质，其原因是气门摇臂头端面与气门杆端面磨损了，我们教他们拆下气门摇臂，发现摇臂头端面磨了一个坑，用塞尺调的气门间隙=标准间隙+凹坑深度，摇臂头端面凹坑深度越深，塞尺调出的间隙与标准间隙相差越大，我们又教他们把磨损的气门摇臂头端面用砂轮磨平，再用锉刀搓成一定的弧度，将修整后气门摇臂装上发动机，用塞尺调的气门间隙就是标准间隙，比手搭搭准多了。他们又说“平时调的气门间隙又不是修理，拆气门摇臂太麻烦了。”听了也觉得有点道理，接着我们就教他们先找到可调的气门，再将调整螺钉拼紧螺母松开，然后将调整螺钉拧到与气门杆刚接触，退1/5圈=72°，为进气门间隙0.3mm；退1/4圈=90°，为排气门间隙0.35mm，然后教他们拼紧螺母，请他们复查，他们手搭搭，又用塞尺测量后说“：太好了，既准又方便，你们不但是理论上的教授，也是技能上的专家。”我们告诉他们，这是利用调整螺钉牙距=1圈=360°，摇臂主被动臂之长和气门间隙计算得来的，要想成为技能高手没有理论知识是不行的。
3理论课要科学设计，讲出活力，讲出效果
1.从片面的技能性培训转向全面的发展性培训
随着城市化的推进，失地农民的职业技能培训已经引起了国内的重视和关注，学者的研究主要涉及职业技能培训的必要性、培训内容与体系设置等。实践中，各地政府在城乡统筹发展中积极开展了失地农民职业技能培训项目以促进他们再就业。调查表明，失地农民职业技能培训的预期效果并未达到预期目标。如：2004年，浙江省遂昌县为了推进失地农民再就业确保他们的可持续生计，举办了电动缝纫技术职业技能培训班，但是由于培训内容比较片面失地农民的参与规模较小；失地农民参与培训项目积极性不高，从而导致培训效果低下的案例同样发生在杭州市余杭区东湖街道、西湖区三墩镇等地。通过对浙江各地的调研，笔者发现现行失地农民培训缺乏针对性。要提高培训效果，必须根据失地农民的特征和需求，调整现有失地农民的职业技能培训项目并构建教育培训体系，从追求以提高技能性培训目标转向以追求全面发展的培训目标。全面发展性培训项目至少应包含补偿性、职业技能及创业等培训内容。
由于受社会资源和教育程度的限制，失地农民逐渐形成其独有的特征，与其他群体相比，他们在语言表达、阅读能力、认知情感、社会交往等方面均存在着能力相对不足或缺陷，造成这些能力不足的根本原因是受制于社会和文化背景以及不利的社会地位而失去的受教育机会。因此，补偿性培训内容宜侧重于基础知识培训，集中在提升其语言表达、社会交际、城市适应、法律及宏观政治经济知识普及等方面。通过对失地农民的基础知识补偿性培训，将会最大程度地消除和弥补其“文化上的欠缺”和社会关系网络的排斥，从而为下一步失地农民的职业技能和创业技能培训奠定基础性作用。当前，各地政府对失地农民的职业技能培训已有较多实践，并积累了一定的培训经验。但实践中，补偿性培训并没有积极开展，导致单一的职业技能培训效果不佳。根据失地农民的特征，如果先对他们进行补偿性培训，那么后期开展的职业技能培训效果将会显著提高。由于小农生产的相对独立性，农民在长期的农业生产中缺乏团队合作等经历，导致其纪律性和组织性较为缺乏。因此，在失地农民的技能培训中不可忽视职业道德和职业素养的教育，这是提升其工作发展潜力、提高经济收益、改善人际关系和消除社会排斥的心理驱动力。
在就业工作中，处于社会底层的失地农民往往被视为职业技能缺乏者，容易被社会各界忽视其就业和创业的积极性。因此，失地农民很少能够享受政府部门及社会组织提供的创业培训及后续服务。然而，创业培训却是提升失地农民可持续发展能力的关键性措施之一。国际劳工组织(ILO)倡导的SYB(StartYourBusiness)培训等经验表明，创业培训主要包括创业引导培训、创业技能培训以及创业计划培训三个方面。在失地农民创业培训中，创业引导培训以培养失地农民的创业意识为目标。根据失地农民独有的特点，笔者认为艰苦创业意识、风险创业意识、合作创业意识应成为创业引导培训的主要内容。失地农民创业技能培训应侧重于创业实践能力的培养，应包括培养行业技术和经营管理技能两方面的能力。失地农民的创业计划培训通过为他们理清创业整体思路、明确创业各个阶段的关键任务，形成各具特色的创业计划书，从而提升失地农民整体创业成功机率。
2.引导各类高校关注失地农民培训
目前，开展失地农民培训的机构主要是各类农广校或其他社会性培训机构。作为国家教育体系中的重要组成部分—高校在失地农民培训方面则鲜有涉及。可能有人认为高校主要是培养全日制学生，所以无暇兼顾成人培训。但是我国高校至少有四个职能：一是培养高级专门人才；二是开展科学研究；三是从事社会服务；四是文化传承。因此，从理论上看成人培训是高校社会服务的内容之一。实践中，很多高校也在大力开展成人培训和继续教育。这些培训往往都是大师班、总裁班，很少看到针对社会底层，特别是农民以及失地农民的培训。当社会面临困难之时，问题不在于大学要不要关心社会上的问题，而是如何尽职尽责地去帮助解决社会上的问题。目前，失地农民教育培训效果不佳，高校有义务、有必要参与失地农民的培训，从而让这些失地农民由“劳动型”转向“技能型”，增强其在劳动力市场上的竞争力。激励高校开展失地农民教育培训，首先要转变传统培训理念，发挥高校真正服务社会的价值，将优质教育资源用于社会弱势群体的能力培养上，而不是目前广泛开展的大师班、总裁班培训。要让大学精神、人文理念在关注民生中得以传承，而不在追名逐利中丧失，除了高校的自我反省，还需要教育部门出台政策引导。教育部门可行的引导政策包括采取相关经济措施补偿高校开展失地农民培训的相关支出、设立失地农民培训项目给予资金支持、对民生问题的贡献度纳入高校领导班子的考核范围等。
二、金融和税收政策
失地农民教育培训机构的举办主体可以由政府设立，也可由非营利组织设立，甚至还可由私人设立。私人设立的培训机构是对前两类机构的延续补充，能够进一步完善教育培训体系，通过建立政府、私人、非营利机构相互合作的培训网络平台将有助于提高失地农民教育培训的效果。私人设立的培训机构不同于政府培训机构和非营利组织设立的培训机构，它以追求利润为导向。因此，要鼓励更多私人教育培训机构的建立，就要降低此类机构的总体成本，比如设立成本和日常运行成本等。通过一系列相关政策加以引导和融资优惠，可以降低私人培训机构的培训成本，提升私人培训机构设立意愿的同时，也利于更多的失地农民参与其中。反之，若缺乏相应的政策引导和资金支持，将使得失地农民承担的培训费上涨，这无疑会在失地农民面前筑起一道不可逾越的“经济门槛”。税收政策虽然作为一个外生变量，但是可以通过政策的杠杆效应发挥扶持失地农民的效用最大化。建议对失地农民培训建立税收优惠的认证制度，首先从政策上给予明确规定，其次确认失地农民的身份问题，便于税务部分对减免税资格的认定。从税收内容来分析，这主要是包括哪些项目可以在税前列支，哪些不可税前列支。当
然税前列支的多少直接会影响到税前的应纳税所得额，从而进一步影响应纳所得税。增加私人培训机构的税收扣除范围，比如相关成本费用允许在税法上也予以扣除，部分收入予以减计，在一定年限内予以减免等等。把相关税收优惠方式包括免税、减税、加计扣除、加速折旧、减计收入、税额抵免等充分运用到失地农民教育培训实践中，以减少私人培训机构的税收项目，从而降低税收成本。从税率角度来分析：一是加大税收优惠的扣除比例，给予一定的税收返还奖励；二是降低机构总体适用的所得税税率，可将失地农民教育培训机构列入重点扶持的对象或者是小型微利企业，使其享受较低的税率，从而减轻总体的税收负担，间接地提高收入、增加利润。因此，要吸引、鼓励私人企业积极参与设立失地农民教育培训机构，提供失地农民教育培训服务，国家必须出台相关的税收优惠政策以支持私人培训机构，降低其税收成本，减轻其整体负担，同时降低失地农民面对的“经济门槛”，从而通过税收政策来减少税收支出，增加利润，既符合私人机构对利益的追求，又有利于社会公共事业的发展。
除了上述税收政策外，还可从金融层面促进失地农民培训，也就是从培训机构融资成本角度来扶持。对于私人机构而言，融资难是目前最大的困难之一，这不仅体现在可融资来源数量少，而且还在于融资成本高，这无疑会对培训机构的设立产生重大影响。因此，要实行对失地农民培训的金融支持，应该以政策性金融支持为主，辅之以农村合作金融支持，并鼓励商业金融参与，使参与金融单位呈现丰富化和多样化，加大机构可融资金的来源。同时鼓励中国农业银行、中国农业发展银行、农村信用合作社等金融机构为失地农民培训事业发放低息贷款或降低贷款门槛和放宽贷款条件，为培训提供资金支持，从而达到降低融资成本的效果。为了有效发挥政策性银行在失地农民培训事业中应有的作用，建议尽快为政策性金融制定专门的财政预算和立法，向有政策性金融业务的机构提供贴息资金。这既能保证其稳定的资金来源，又能通过一定的财政补贴引导社会资金流向失地农民培训等公共事业。其实施可由政府委托政策性金融机构办理与失地农民培训相关的贷款业务，财政部门根据政府委托的业务给予定额补贴。总之，对设立教育培训机构而言，税收和金融政策的保障，是失地农民教育培训必不可少的政策保障，需要建立配套的财税支持和金融支持，以满足发展教育培训的需要，鼓励私人培训机构的设立。
三、财政和土地政策
在当前失地农民的教育培训实践中，主要由地方政府以财政专项及培训学费拨款等形式为失地农民提供培训经费，培训经费是开展失地农民创业培训的基础条件。分税制改革后我国各地政府财政资源较为紧张，往往依靠土地财政来补充。而以土地出让金为基础的土地财政，从长期看是不可持续的，比如目前很多地方政府就遇到土地财政风险。因此，依靠财政专项形式支付失地农民培训经费不仅极为有限，而且难以持续，无法从根本上解决失地农民教育培训的经费问题。事实上，由财政全部负担失地农民教育培训经费对于处于发展中的地区并不现实。
笔者认为，可辅助构建政策支持体系，通过立法和政策设立支持失地农民教育培训基金。失地农民教育培训基金的主要来源可由中央政府和地方政府的部分财政拨款、培训基金运营收入以及慈善机构捐赠等获取，但是对失地农民的教育培训既任务重，又难度大，简单依靠财政拨款和捐赠收入不足以维持运转，还可从征地过程中产生的土地补偿费、安置补助费以及土地转用后的增值收益中提取（比如提取2.5%），具体比例可参照《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发[2002]16号）中关于“一般企业按照职工工资总额的1.5%足额提取教育培训经费，从业人员技术要求高、培训任务重、经济效益较好的企业，可按2.5%提取，列入成本开支”的规定。从土地增值收益中提取一定比例用于教育培训，主要的依据是“涨价归公”思想。土地增值是由于社会整体经济发展和特殊的地理位置所导致的，并非是由于部分人员实现的，因此大部分的增值收益应该由全体社会成员共同分享。然而在实践过程中，大部分的土地增值收益主要被开发商以及政府机构所获取，真正落实到失地农民的部分十分有限，这样的分配模式不符合社会的公平和正义原则。因此，将土地非农化产生的增值收益作为失地农民教育培训基金的主要来源之一，显然具有一定的理论依据和实践基础。
此外，失地农民教育培训能否顺利实现的另一关键要点是教育培训基金能否高效运营和保值增值。借鉴智利等国家的成功经验，将失地农民教育培训基金交由专门机构运营和管理，并引入竞争机制。同时，可以采用多样化的投资方式，来实现失地农民教育培训基金顺利地保值和增值，比如进行实物投资、股票投资、外汇投资、期权交易以及各种抵押贷款、债券等。但是伴随着投资方式多样化和收益的增加，面临的投资风险也会加大，需要进行投资风险管理。投资风险管理可以依靠信托公司及其聘用的投资顾问公司和投资机构来完成，通过信托公司可以评估投资市场上各种投资工具的风险和收益，确定最为合理的投资组合和投资组合比例，以确保严密监控风险，并适时调整投资组合，以达到在管理风险最小的情况下实现收益的最大化。
同时，成效良好的基金运营必须使基金管理机构与经营机构分开，前者负责对后者的监管，后者负责基金的筹集和投资运营等。毕竟教育培训基金涉及到的是无数失地农民的利益和社会公共事业的发展，不同于一般的商业基金活动，对此要进行严格有效的监管，健全监管机制，加强监管力度。可以通过建立该领域的法律法规体系，进行财务公开并结合信用和绩效评级制度，以及严格的经济处罚制度。对于专门的经营机构可以是私营机构也可以是银行和非银行金融机构，前提是符合严密的监督管理机制。培训管理部门可以县级为单位设立，根据基金不同资金来源，分别建立不同的账户，待条件成熟时，进一步发展全国联营失地农民教育培训基金，从而促进基金的保值增值以确保未来有足够的支付能力。
四、结论
随着失地农民群体的不断壮大，社会各界将逐渐关注这一处于社会底层群体的未来生存和发展问题。但是由于失地农民群体本身的知识和技能的缺陷，无法快速适应脱离土地后的城市生活，加上劳动力市场竞争的日益激烈化，对失地农民进行教育培训将成为刻不容缓的重大事项。政府除了在完善补偿机制和社会保障体系外，还应该积极为失地农民自主创业和再择业创建服务平台，加大对失地农民培训的资本投入，建立和不断完善教育培训体系，形成政府、市场和农民三方协调一致的教育合力，以培养出适合现代社会生产和发展的新型失地农民，从而解决他们的长远生计和发展问题。
2004年《中小学教师教育技术能力标准（试行）》颁布，随后教育部启动了“中小学教师教育技术能力建设计划”，该计划明确提出，在3年内组织全国中小学教师完成不低于50学时的培训。为保证完成这一艰巨的任务，全国已经普遍展开了中小学教师教育技术能力培训。随着培训工作的展开，制约培训效果的问题也逐渐暴露出来，本文对这些问题进行分析，并提出解决策略。
一、存在的问题
笔者参与了河北省中小学教师教育技术能力培训工作，培训过程中通过与受训教师的深入交谈，亲身观察以及反思，发现当前培训中存在不少制约培训效果的问题，主要表现在：基层领导对培训缺乏正确的认识。培训过程中我们发现许多教师把这次培训称为计算机培训（或者微机培训），究其原因，是上级领导发的通知中就把这次培训称为微机培训，致使许多教师把这次培训与以往的各种计算机技术能力培训等同了。部分学校领导理念认识和组织管理不到位。在与受训教师的交谈中，有些老师反映所在学校的领导根本不了解此次培训的内容和意义，在学校内也没有建立有效的支持服务系统，在日常的教学管理中并没有针对教师运用教育技术设立评价和激励机制，教师在实际教学过程中遇到的各种实时性问题不能得到及时的帮助和解决，久而久之就会产生退缩心理，积极性不高。多数培训方式和内容脱离中小学教学实践，缺乏针对性。对于目前的培训，受训教师的普遍反映是主讲教师不太了解中小学课堂，其所采用的培训形式严重脱离中小学教学实践，缺乏典型案例。受训教师所工作的学校软硬件环境有很大差异，个体能力层次差异也很大，培训中没能针对学校和受训教师的具体情况进行合理分析，仍然采用统一的教材和步调，在培训方式和内容上不能满足不同层次和不同发展时期受训者的需求，所以最终的培训效果并不理想。培训模式比较单一。这次培训在推进方式上主要有两种模式，即核心培训和全员培训。核心培训模式是首先培养一批学校的骨干教师，开展教育技术整合于教育的尝试，而后再“以点带面”逐步推广。全员培训模式指的是对全体教师实施教育技术的整体培训。目前，很多省份采用的培训组织形式是先“核心培训”再“全员培训”，因此，首先到高等教育机构中接受培训的骨干教师的培训效果直接影响到以后的全员培训，部分高等教育机构中的培训脱离了中小学教学实践，进而影响了整个“中小学教师教育技术能力建设计划”的实施效果。
二、解决问题的策略
要解决目前中小学教师教育技术培训中出现的问题，根本在于提高认识，从需入手，促进培训模式的多样化，并建立良好的保障机制。只有这样才能调动受训教师的积极性，使培训取得预期的良好效果。
（一）精选主讲教师，关注中小学课堂，注重案例学习中的知识建构，以学员的观点引领和发展课程
教育技术的价值在于教育实践，所以能力从实践中建设，并用于实践，这就是教育技术能力培训的指导思想。为了发展教师的实践性知识，将技术有效应用到教学过程中去，培训要从中小学教师的日常教学工作和自身发展出发，紧密联系新课程教学，强调主体参与，动手动脑，使受训教师获得全新的学习体验，在体验过程中轻松学会教育技术的基本概念、技能和方法，并感受到教育技术的特有魅力。
因此，主讲教师必须熟悉中小学课堂，注重受训教师的专业发展。应树立以培训促专业发展、以研究促培训的理论与实践紧密结合的教师教育理念，在培训实践过程中注重重构大学与中小学的合作伙伴关系，消除目前大学在中小学教师培训中所出现的从理论到理论，被中小学教师戏称为“空对空”的培训现象。
针对教育技术能力建设计划的培训特点，在教师教育技术能力培训中主讲教师要注重教学设计案例的利用，并将案例作为连接理论与实践的中介。在案例学习过程中，课程的发展是动态的、非线性的、复杂的、非全部预先设计好的，它是在师生互动、生生互动中产生和发展起来的。主讲教师应能够通过对案例的解读、分析、评价、修订等活动，促使参加培训的教师建构出相应的理论框架，实现由“例”到“理”的上升。（二）关注受训教师需求，以受训教师为中心，采用“菜单式”培训方式，增加校本培训
学科教师参与教育技术能力培训的动力，主要来自于期望利用教育技术解决教育教学中的实际问题，改良教学方法，优化教学效果，从而缩小学生实际水平和教育目标之间的差距。因此对教师的实际需求的细致把握，是决定培训效果的关键所在。所以应采用问卷、访谈、观察等各种方式进行培训需要分析，包括收集培训需求信息和确定培训需求的目标。在这一过程中，还要找出目标期望值与教师现状之间的差距，从而保证培训目标的合理性。现阶段的培训内容应以教师如何进行深层次的信息技术与课程整合为主。
中小学教师教育技术能力发展的主战场在学校，在日常的教学工作中，教育技术能力建设计划的培训方法、过程必须紧密结合中小学教师的教学实践及自身发展的需要，紧密联系新课程教学，所以培训方式要多样化，校本培训在时间安排上应该具有灵活性，在内容上应具有一定的权变性，培训方式宜丰富多样，组织上要有可靠的保证。因此，增加校本培训是最佳的选择。校本培训以教师所在学校为基本培训单元，以学校和教师的实际需求为出发点，又以其具体实践为落脚点，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教学、科研等活动紧密结合起来。它与一所学校的校情紧密相联，与教师的工作相伴同行，使教师所学到的教学技能和理论能迅速地与教学实践相结合，培训结果可直接转化为“教育生产力”，可以填补培训理论与实践之间的鸿沟。
（三）组织实施和建立保障机制，使中小学教育技术能力培训得到良性发展
（一）有利于形成新生代农民工的比较优势
比较优势理论认为，生产技术的相对差异会引起生产成本的不同，从而致使交易双方具有各自的比较优势。由于劳动者生产技能提升而引起的生产成本下降形成企业比较优势的关键，因此对于降低生产成本追求经济效益的企业来说，它们往往愿意选择文化素养和职业素养较高的新生代农民工。对于新生代农民工来说，参加教育培训是一种生产性投资，通过接受教育培训，他们掌握一定的专业知识，习得一定的专业技能，成为技能型人才，并获得相应的资格证书。这样，当外在条件相同时，与未接受过教育培训的新生代农民工相比，他们会由于自身素质的提升而具有一种比较优势，因此在就业中就能拥有相对的优势。
（二）有利于促进新生代农民工的职业流动
职业流动是指新生代农民工在不同职业群体之间的流动，是他们不断变换劳动角色的过程。在科学技术和生产力发展突飞猛进，社会从业人员的利益导向和价值趋向改变的今天，“从一而终”的传统职业观念受到挑战，职业流动成为一种普遍的社会现象，并且呈现速度不断增加、频率不断提高的趋势。对新生代农民工开展系统的教育培训，可以使他们“获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力”，具备职业流动的必备素质；可以使他们通过自身职业素养的不断提升由“新手”成为“专家”，由此增强自信力，职业流动意愿也随之增加；可以使他们掌握新技术和适应岗位新要求，获得更高水平的教育和资格，从而使职业流动成为可能和持续。这样，新生代农民工的职业流动才能够不断得以实现。
（三）有利于增加新生代农民工的经济收入
2012年中国家庭金融调查与研究中心的《中国家庭收入不平等报告》指出，农村家庭受教育程度与家庭收入呈正相关。户主受教育程度为小学及以下的，家庭年收入15880元；户主受教育程度为初、高中的，家庭年收入29470元；户主受教育程度为中专、大专的，家庭年收入55780元；户主受教育程度为本科及以上的，家庭年收入125213元。教育培训作为人力资本投资的主要内容之一，不但有利于提升新生代农民工的文化素质和职业技能，而且还有利于增加他们的经济收入，改善生活水平。有研究者对广东省东莞市电子产业、手袋加工业、鞋材加工业等企业的新生代农民工调查表明，新生代农民工是否接受教育培训与他们的收入水平呈正向关系。
（四）有利于促进农村经济结构的转型
作为一个由许多系统构成的多层次、多因素的复合体，经济结构是生产要素流动配置的状态和结果，它是由各个产业部门的发展状况决定的。作为主要生产要素的新生代农民工，在接受一定的教育培训后，以发展性因素为流动动因，流动的意愿增强，主要由农村流向城市。由于新生代农民工既是生产者，又是消费者，大规模的流动既改变了社会劳动力的结构，又改变了社会总需求的空间分布，特别是农产品的中间需求与最终需求。因此，在新生代农民工社会流动变化的影响下，传统的农村经济结构格局逐渐被打破，不断优化升级，农村各种生产要素被释放出来。农村的劳动力、资本、土地等资源重新进行组合，农村产业的构成及各产业之间的关系也不断发生变化，从而促进农村经济结构的转型。
二、经济学视域下新生代农民工教育培训的策略
（一）加强思想教育，引导转变择业观念
思想观念是行动的先导和动力，正确的择业观念是新生代农民工顺利实现就业和融入城市的前提和基础。因此，加强思想教育，引导形成新的择业观念，是有效开展新生代农民工教育培训的第一要务。如前所述，与第一代农民工相比，新生代农民工具有一定的优势，如学历层次和文化素养较高，维权意识强，视野开阔，易于融入城市，但是他们的职业期望值较高，择业观容易出现偏差，对工作岗位比较挑剔，怕吃苦，一味追求既舒适且收入又高的工作岗位。为此，他们在选择工作岗位时往往“高不成低不就”，处于两难境地。鉴于此，对新生代农民工开展教育培训时，首先要做好思想教育工作，引导他们转变就业观念，及时调整心态，通过小组讨论、自我评价和他人评价等灵活多样的方式，使他们正确认识自己，在此基础之上，进行合理的职业定位，从而最终找到符合自身知识和能力的工作岗位。
（二）注重技能培训，提升职业素养
注重技能培训，提升新生代农民工的职业素养，对于提高新生代农民工的就业率、劳动生产率和经济收入具有不可或缺的意义，同时对提升人力资本水平，满足经济发展、产业升级对劳动力素质提升的需求具有积极的作用。一项新生代农民工教育培训需求调查表明，需要职业技能方面培训的新生代农民工比例为25.7％，需要创业技能方面的培训的新生代农民工比例为17.3％，需要管理技能方面培训的新生代农民工比例为15.8％。由此不难看出，新生代农民工对教育培训的需求是以满足他们职业发展为前提的，同时也反映出他们对于较高职业岗位的追求。鉴于此，新生代农民工教育培训要把职业技能培训作为重点，主要做好以下两方面的工作。一方面，对不同类型的新生代农民工因材施教，对于已经在城市就业的新生代农民工，主要开展技能提升培训，增强他们的就业稳定性；对于还没有就业的新生代农民工主要开展引导性培训和就业前培训，提高他们的转移就业能力和外出适应能力。另一方面，围绕产业发展需要，以相应的国家职业标准为依据，以培养处于生产、服务一线的操作型、技能型人才为目标，按照不同职业或工种岗位要求，开展新生代农民工的技能培训，突出操作技能，增强就业能力。此外，加强职业资格证书和专项职业能力证书培训，使新生代农民工经过培训获得一定的职业资格证书和专项职业能力证书，增强在谋职、供职过程中的竞争力。
（三）构建多元化教育培训融资体系，提供经费保障
由于新生代农民工的经济收入水平较低，并且教育培训支出的首要来源是自费，这是导致新生代农民工参与教育培训积极性不高的主要原因之一。长期以往，不利于新生代农民工教育培训健康有序地发展。为促进新生代农民工教育培训的发展，在教育成本分担理论谁受益谁承担的原则导向下，要创造有利条件，吸引利益相关者参与新生代教育培训，建立政府主导、企业资助、社会参与和个人负担相结合的多元化融资体系。其一，各级政府应切实贯彻落实国务院办公厅下发的《关于进一步做好农民工培训工作的指导意见》要求，在大幅度增加对农民工教育培训资金投入的基础上，规范资金管理模式，设立专项资金；加大对积极参与农民工教育培训的用工单位和培训单位的税费减免力度，扩大减免范围，增加减免比例；加大对农民工教育培训的中央供给、财政转移支付力度。其二，企业要树立正确的发展理念，勇于承担社会责任，注重对农民工的教育培训，按照职工工资总额的1.5％足额提取教育培训经费。如果企业从业人员技术要求高、培训任务重和经济效益较好，可按照职工工资总额的2.5％足额提取。其三，制定多种优惠政策，调动社会团体、个人等参与农民工教育培训的积极性，加大在农民工教育培训领域的投入。其四，新生代农民工作为教育培训的最直接获益者，要增强自我学习、自我发展的意识，积极主动地承担部分培训费用。
（四）培训形式多样化，适合新生代农民工学习特点
正如美国著名的成人教育学者达肯沃德和梅里安所说：“成人就是这样一个人，他已经离开了全日制学生的责任（童年和青年的主要社会责任）而承担了劳动者、配偶、或父母的责任。”新生代农民工承担着多种责任和义务，扮演着各种各样的角色，工学矛盾突出，这是影响他们参加教育培训的一大障碍因素。为进一步提升新生代农民工教育培训的效率和质量，实现投入的最小化和产出的最大化的目标，要根据新生代农民工的学习特点和需求，采取多样化的教育培训形式。在授课形式上，既可以把课堂设在学校，进行集中授课，也可以把课堂设在工地、车间等方便新生代农民工学习的场所，进行现场参观和实地观摩。在培训手段上，既可以运用传统的面授教学手段，也可以运用与多媒体技术相结合的现代化教学手段，如网络教学视频、慕课、基于在线实时信息交互的教学等。在培训时间上，既可以采取长期培训和短期培训，也可以采取脱产、半脱产和业余相结合。
（五）培育多元教育培训主体，增加培训机构供给量
【关键词】信息技术;教师培训;案例教学
案例教学首创于哈佛大学，最早被运用于19世纪后半叶的教学中。自20世纪70年代以后于教师培训中，以其与实际联系紧密和操作性强的特点得到大家的认可。从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个含有问题在内的具体情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法，在一定意义上它是与以教师为中心的讲授法相对立的。狭义上是基于一定的教学目标，选择一定的教学案例从事教学的一种教学方法。[1]
本文通过借鉴英特尔未来教育的案例教学方式，案例教学的一般步骤，并结合我国教师信息技术培训状况，提出在我国教师信息技术培训中开展案例教学一般方法和应注意的主要事项。
一、目前我国教师信息技术培训中存在的问题
1、与实际脱节。
一方面，目前教师培训工作基本上是由校外机构承担，信息技术仅仅是众多必修课程中的一门，由于授课教师对教学实际认识不足，再加上培训课时过少，因而过于强调教育技术的理论知识教学，其结果是难于直接与教师的教学实际相结合。
另一方面，一些培训机构过分关注教师信息技术技能的培训，盼望以技能的提高促进教师信息技术与课程整合能力的提高。但是他们忽略了，信息技术技能的提高不能地转变教师对整合的认识，改变教师的教学观念，因此也不能教会教师如何有效地把信息技术整合于课程中。
2、培训的师资力量不足。
我国于2001年起先后办起了国家级骨干教师和省级骨干教师培训班,培训教学一线的教师。同时，英特尔未来教育也在我国的18个省市办起了信息技术培训。但是，实际上，能够胜任教师培训任务的师资是相当有限的，还无法满足当前的需求。
此外，当前我国教师信息技术培训还存在着培训模式单一、教学资源库匮乏等问题。
二、案例教学在教师培训中的作用
从案例教学的应用情况来看，案例教学在教师培训中有以下作用：
1、促进被培训者内化知识，更好地掌握理论。
不少人认为教学案例是特殊的典型的，表现为某时某地的教学情景，不能传递理论的知识。事实上，哈佛法学院的第一主任兰格德认为，案例会促使被培训者对理论运用的方式、原因等作深入的思考。一旦案例当中隐含的理论问题或基本原理被揭示出来，就可以用来讨论新的案例。因此，经过一段时间的案例讨论后，被培训者从案例教学中获取的理论知识，就会慢慢地与原有的知识能力加以融合，成为原本能力结构的一部分，从而更好地掌握理论。
2、促进被培训者对教学中问题的分析和反思。
通过讨论信息技术与课程整合案例中涉及到的各种各样问题，被培训者逐渐学会了如何去分析问题，同时，当被培训者认出案例中所描述的“此时此地”事件并与之产生的共鸣时，他们就会很自然地对自己以往的教学进行反思。这样他们就逐渐养成分析问题和反思的习惯。
3、大大缩短了理论与实际的差距，提高被培训者解决实际问题的能力。
接受过信息技术培训的被培训者大都有这种感觉，就是他们学到很多关于信息技术与课程整合的理论和技术，但实践时却不知道如何使用。其原因，用罗杰斯的人本主义理论来解释，就是没有接触到信息技术与课程整合的实际问题。运用案例来进行教学，创设机会让被培训者接触整合教学中的实际问题，能大大缩短理论与实际的差距，被培训者头脑风暴式的案例讨论，也有助于提高其表达能力与解决实际问题的能力。
4．为被培训者分享经验和交流提供有效的方式，促使工作创新。
现实教学中，被培训者的工作是独立完成的，很少有与同事一起分享经验、交流的机会。案例教学可以创设实际教学问题讨论的氛围，通过案例的讨论和被培训者实际整合教学问题的讨论，被培训者可以了解同事是如何面对整合问题的，他们的对策是什么，从而反思自己的教学，通过小组讨论和交流，被培训者渐渐融入讨论中，开始把自己只能意会不能言传的整合理论知识，经过讨论和评论性分析提升到理性认识的阶段，被培训者还可结合自己的工作进行创新。
三、案例教学的两种类型
案例在教师信息技术培训中应用的两种类型：
1、被培训者观摩案例并进行讨论。
在这类的案例教学中，被培训者是通过观摩信息技术和课程整合的案例来进行讨论的。旁观者清，在真实的问题前面，被培训者得到了像专家般进行思考的机会，从而掌握信息技术与课程整合的理念和方法。
2、被培训者作为亲身体验者直接参与案例的教学和讨论。
与第一类的案例教学不同，这类的案例教学要求教学双方进行角色扮演。共同演绎并亲身体验真实的教学情景。培训者可根据被培训者所任教的科目和年级进行分组，进行相应的信息技术与课程整合课的教学。培训者应营造轻松愉快的氛围，把整合的理念和方法渗透在教学过程中，鼓励各个小组的成员表达新观点，交换各自意见，并可介入作适当的引导。与此同时，被培训者要积极地参与以学生为中心的互动式教学和探究式教学中。完成教学后，培训者组织并促进被培训者就他们亲身体验的信息技术与课程整合案例进行讨论和反思。
通过课堂模拟，被培训者不仅受到信息技术与课程整合理念的熏陶，学到了整合的方法，还领略到了以学生为中心的乐趣，促使被培训者从技术的个人运用到使学生参与使用技术整合观念的转变，得益良多。
同时，培训者从被培训者对该课的讨论和反思报告中也可以得到启发，进而设法地改进信息技术与课程整合课的教学质量，这样一来，教学相长，双方都得到锻炼和提高。
四、教师信息技术培训中案例教学的实施方法
通过多次的教学实践，我们可以出案例教学在教师信息技术培训中的实施方法，在实际的操作过程中大概可以分为以下几个阶段：
（一）准备阶段
1.分析教学需求，确定教学目标
确定教学目标，即明确要教什么，是案例课程设计的第一步。
2.选择案例
在教学目标定以后，我们就可以选择案例了。案例的来源有很多，对于第一种类型的案例教学来说别人的成功经验和自己的教学经历都可以作为案例。对于第二种类型的案例教学来说，则是基于一定学科教学目标，培训者和被培训者亲身参与的信息技术与课程整合案例。
3.被培训者的课前准备
在传统的培训中，培训者往往担当台上的主角，而被培训者往往是观众。但是案例教学要求被培训者也要在课前做相应的准备，如仔细地阅读案例，以便参与课上的讨论。
（二）课堂实施阶段
1.案例的引入
案例的引入关键在于巧。对于别人的案例，可以向被培训者指出案例中必须注意的地方，讨论的难度、要达到的目标。而对于自己编写的案例，可以说说自己当时的感受以及趣闻。目的都是引起被培训者的注意。
2．案例的讨论
案例的问题可以由被培训者提出，也可以由培训者提出。在教师信息技术培训中的案例讨论一般针对信息技术与课程整合的教学设计方面，以及信息化环境下开展教学活动，如自主学习，协作学习，研究性学习方面的问题。一般涉及的问题有：
=1\*GB2⑴信息技术是否适用于当前教学内容、学习者和教学目标的需要？
=2\*GB2⑵信息技术在实现当前教学目标方面是否具有不可替代的优势？如果有，它具体体现在哪些方面，应如何通过有效的教学策略使优势转为实效？
=3\*GB2⑶信息技术在目前整合教学中有那些不足，应如何避免？
=4\*GB2⑷信息化环境下如何开展自主学习/协作学习/研究性学习？[2]
由于一个案例可能会引发一系列的问题，培训者可以把被培训者分成4~5人的小组，按照教学的目的，引导被培训者讨论相关的问题。当被培训者提出不同的整合方案时，培训者可引导被培训者对不同方案进行讨论，排除不合理的整合方案，确定最佳的整合方案，待小组讨论后，培训者可安排各个小组上台汇报，在全班范围内开展整合方案讨论，进行头脑风暴，实现思想共鸣。当然，当被培训者提出的方案大致一样时，为了确保讨论的顺利进行，培训者必须给予及时的帮助，设法启示被培训者提出另外一种方案，引发大家的探讨。
3、总结评述
总结是案例教学中的重要环节。案例讨论完毕后，可以由培训者进行总结，也可以由被培训者进行总结，培训者补充。总结面要广，不要单就某人的表现和存在的问题作出评价，而应当指出案例涉及的理论问题、关键问题、解决方案，以及讨论中的不足和长处，并进一步引导被培训者对提出的问题进行思考，这是保证教学质量的关键。
（三）巩固练习阶段
国内外的实践告诉我们，教师培训如果单靠案例讨论的形式，其成效是远远比不上其他职业培训那么突出的。教师培训必须要在反复讨论中做自省和行为跟进才有成效。案例教学必须走：案例讨论——反思——亲身实践+同事互助辅导(peercoaching)的道路。
波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。因此，课后，培训者要及时地向被培训者布置反思的任务，让被培训者对课堂讨论、案例内容或者是自身的教学进行自省。同时，培训者要给予理论的指导。
在接受了头脑风暴式的讨论和自省后，被培训者很自然地会产生在他们任教的科目中进行信息技术与课程整合的想法。针对这种心理，培训者应当布置信息技术和课程整合的教学任务，安排环境和理论技术支持，给予他们亲身实践的机会。实践的内容可参照英特尔未来教育的培训项目的内容，被培训者可在培训者与同伴的互助指导下进行整合课程的教学设计并开展实践。
（四）评价阶段
评价是案例教学的最后一个环节，其主要目的是培训者可以清楚的了解教学的效果。评价主要包括以下三大方面：
1．被培训者行为的评价
对被培训者行为的评，一方面可以从被培训者的课堂参与考察，即是否积极参与讨论，做出对理解案例有帮助的，提出其他人没有提到的方案等；第二方面可以从被培训者案例分析的能力进行评价，培训者可布置案例让被培训者分析，设立一定的量规，评价案例分析的能力；第三方面可以从被培训者的反思和整合教学实践中评价，培训者可有关整合背景下的教学设计的规范，英特尔未来的评价标准等。
2.教学评价
教学评价包括案例质量评价、课堂讨论评价和培训者自我评价。课堂讨论评价是案例教学得以有效执行的前提条件，积极的讨论是必要条件，培训双方要认真评价案例的质量和课堂讨论情况，培训者要不断地反思，做出评价，促进教学质量的提高。
3.培训课程的评价
培训课程的评价要求被培训者和审查委员会的共同参与。被培训者是培训课程的亲身体验者，他们的评价对培训课程有着重要的意义。提问是最好的反馈，培训者可以从平常的提问、交流以及调查问卷中把握被培训者对培训课程的评价和期望。
五、案例教学在教师信息技术培训中应注意的事项
案例教学是一项复杂系统的教学活动，它是学生与教师之间相互渗透、相互融合、相互促进的教学过程。在这个过程中，我们应注意以下事项：
（一）选编适合教学需要的高质量案例
我国有句成语叫“巧妇难为无米之炊”，如果没有丰富的切实有效的案例，案例教学只能是美好的愿望。在实际的案例教学中，我们应注意选择适合教学需要的案例。具体说来，要做到以下两点：
1、案例来源要真实准确。案例教学首先要做到案例真实准确，不能随意将道听途说的事情当作案例，更不能任意杜撰。在讲述案例时，一定要说明案例的来源，以体现案例教学的性、严肃性、真实性和可信性。
2、案例要典型生动。所选案例要与教学联系紧密，典型生动，有说服力和感染力，能激起学生强烈的共鸣，否则就达不到预期的效果。
3、要注重实效性。所选案例要能反映现实，充满气息，把握学生所关注的焦点，这样才能引起学生的兴趣，提高教学效果。
（二）案例分析要深入透彻
有的教师为了满足学生的好奇心理，吸引学生的注意力，在课堂上过多地讲述离奇古怪的案例。虽然学生听得津津有味，但却没有多大积极意义，甚至会产生不良。其实案例教学不仅仅是列举案例，更重要的是通过对案例的分析，来阐述某些基本观点和。所以在案例教学中，深入透彻的分析是至关重要的，只有通过对案例进行深入透彻的分析，才能使学生更深刻地理解案例所反映的问题和所包含的方法，达到案例教学的真正目的。[3]
六、结束语
案例教学以其与实际联系紧密、操作性强的特点被于教师信息技术培训中，架起了与实践的桥梁。开展案例教学将成为教师信息技术培训中的重要趋势。但我们必须明白，没有十全十美的教学方法，在教师信息技术培训中，我们应该针对不同的情况，综合运用不同的教学方法，如专家讲座法，微格教学法等，进一步提高教师培训的效果。
【参考】
[1]郑金洲.《案例教学指南》.华东师范大学出版社,2000.
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