时间：2023-04-06 18:33:57
导语：在外语教学与研究的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：认知语境 动态 语境创设
一、引言
通过分析母语环境下母语习惯影响外语学习的深层原因发现，母语认知结构会对外语学习产生负面影响，而外语语言认知缺失同样影响外语学习。那么，外语学习中的困难应追究于母语，还是追究于外语语言认知缺失呢？比如道路被洪水冲断了，需要绕道，误了许多时间，是埋怨帮你绕过这个障碍的小道呢？还是埋怨断口本身？过去的外语教学的攻坚战摆在这“小道”上，忘记了原来被洪水冲断的断口。在学生外语认知结构还是真空状态的情况下，学生被迫用母语的认知结构来代偿外语的认知结构。但是，文本的意义认知，只有用文本自带的认知系统、并在一个作者与读者共享的语境平台上认知，才会有作者本意的显现（就像电脑开发出每一项功能都要依托于专为它设计的软硬件环境一样），否则就会出现认知障碍。在母语环境中学习英语，意味着在汉语的认知模块中处理英语文件，这就会出现类似电脑中“文件读不出”或“打不开”或出现“乱码”一类的故障，而在人脑中的表现的就是认知心理障碍。这种认知心理障碍进而形成心理压力，造成心理伤害，使学生的学习兴趣受到严厉的打击。由此可见，正确的外语教学方法，应当直接修复“断口”，即依照语言认知的科学原理，构建目的语语言认知模块，培养学生的外语认知能力，保护学生的学习积极性，提高学习兴趣，从而提高学生的综合运用语言能力。
二、传统语境观与认知语境观
自从波兰籍人类学家马林诺斯基（B.Malinowski）在1923年给奥格登（Ogden）和理查兹（Richards）所著的《意义的意义》一书所写的补录中提出并阐述了语境这一概念以来，语境研究取得了长足的发展。对语境的研究可分为传统意义上的静态语境观和以认知语境为代表的动态语境观。传统意义的语境包括范围很广，涉及到语言的上下文、时间、话题、说话方式、人际关系、人对世界的知识、人际间的相互了解、文化社会等，并且认为理解话语的语境，一般说来是事前固定的，理解话语靠的是语言的解码，即语境是在交际行为进行之前就已经确定了［1］。然而，近年来随着认知科学的兴起以及对语言交际研究的不断深入，人们对语境又有了新的认识，很多语言学家把客观世界中种种制约话语的因素定格在人的认知的前提之下，让主观的认知统揽全局，把语境对话语的制约看成是与交际者的智力、性格、情感、信念、意图等相互作用的结果，客观的语境因素只有通过认知的过滤才能对话语的生成和理解产生作用。斯珀伯和威尔逊（Sperber & Wilson）1986年提出了“关联理论”（Relevance Theory）。在关联理论中，语境被定义为：“心理产物，是听话者对世界的一系列假定中的一组。”［2］认知语境是社会心理性质的，因为在具体语言使用过程中所涉及到的情景知识（具体场合）、语言上下文知识（工作记忆）和背景知识（知识结构）三个语用范畴所构成的认知环境是社会中人所共享的东西。语言在交际中激活知识草案，激活后的知识草案按相关的具体语境形成心理图式，然后再根据不同的文化知识，在社会心理表征层面上进行以交际准则为基础的排列，导致不同的推理结果。成功的交际必须将信息纳入明白无误的明示――推理模式之中进行演绎推理。连接草案、形成图式，调整表征的顺序等过程，受到两种逻辑规则的控制：连接草案的过程基本上是演绎性质的，因为草案在一定的历史阶段是已经固定下来的知识单元；然而连接心理图式和排列社会心理表征内部子成分的过程，却基本上是一种缺损逻辑过程（enthymeme reasoning）［3］。语用推理并不一定要依赖具体的语境，因为语言使用者通过经验或思维已经把有关的具体语境内在化了、认知化了。这种语用因素的内在化、认知化的结果，就是大脑中的认知语境［4］。
三、认知语境观对外语教学改革的启示
（一）以学生为中心，构建和谐的学习氛围。
从认知语言学的角度看，传统语境概念的缺陷在于它不能客观地反映语言使用时交际双方的心理状态。语言知识不是直接反映客观世界，而是人对客观世界的认知介于其间，交际者的智力、性格、情感、信念、意图等制约着交际的顺利进行，概念是通过身体、大脑和对世界的体验形成的，并只有通过它们才能被理解。学外语就是要获得一种新的语言知觉，这同过去的外语学习的概念有所不同，如果把它当作一种语言认知来学情况就不同了，这是在占用一个大脑记忆库，是在理解，从理解变为认知，变为下意识的认知活动，这种教学方式就不会造成心理障碍了。因而在外语教学过程中，学生的内在因素起决定性作用，只有重视学生的心理活动和学习兴趣、信心、态度、毅力等，发展学生的智力，教会学生掌握运用科学的外语学习方法，并在研究“学”的基础上再研究“教”的问题，强调“有意义的学习”和“有意义的操练”，使教和学科学地有机结合，达到教与学的统一，让他们有学习外语的轻松感，才能调动学生学习外语的积极性。
（二）培养语境化能力，排除母语干扰。
“语境化现象”（contextualization），就是要在母语环境中消除母语习惯的负面影响，构建目的语语言的认知模块，培养学生的外语认知能力。
通过多年的外语教学实践探讨，外语语境化能力的培养需要注意以下方面：
①提高教师对认知语境观的认识，只有认识到它对于外语教学的重要性，才能在外语教学中有意识地、自觉地去培养学生的语言语境化能力；
②通过多渠道的语境知识的传授，使学生意识到本身外语认知系统的缺陷，通过自觉地、理性地构建外语认知系统，把学生外语学习从无意识引导到有意识，从无目的引导到有目的上来。
四、认知语境观在外语教学中的具体运用
“交际过程也是语境的构造过程”［5］。说写者有意识地操纵“共有知识”用语言符号构造出有利于实现自己交际目的的语境统一体，听读者能够从“共有知识”中激活相关的要素，并且加入交际过程中随时出现的信息，构造能够有效地理解话语的语境统一体。因而要求在外语教学中，以学生心理认知为途径，通过实施情景教学，激活“共有知识”，实现语境再造，既在课堂内及课堂外都加强情景知识、语言上下文知识和背景知识的输入，培养学生的语言语境化能力，从而有效提高学生的外语综合交际能力。
（一）传授背景知识
背景知识的传授对词汇教学、语法教学，尤其是对语篇教学起着至关重要的作用，使学生不至于用母语的认知结构来代偿外语的认知结构。学生脑子里所储存的各种各样信息（背景知识）构成了一个理解话语的潜在的认知环境。引导学生从一系列语境中选取某一特定语境，把最不可能引起关联的东西过滤掉，而具备较大关联的信息优先得到处理，从而达到对语篇的理解。
如在《大学英语》（上外版）第二册第三课“Lessons from Jefferson”中，Thomas Jefferson说过这样一句：
“Were it left me to decide whether we should have a government without newspaper or newspaper without a government，I should not hesitate a moment to prefer the latter.”
由于东西方文化环境及政治历史等方面的差异，人们对同一词语的理解角度经常会有不同。“newspaper”这个词表面上看是一种表达言论的工具，但在西方国家，它更偏重于“言论自由，充分发扬民主”［6］之义，了解这一背景知识，就不难理解在这里，“newspaper”一词应是“言论自由”之义。
（二）创设虚拟语境
语境创设的基本方法就是在英语课堂上呈现自然的语言环境，在教学中可以通过以下五个主要方面进行具体课文语境的创设：
①利用问题导入创设语境。这种语境创设的目的是将学生的思维迅速地引向教学目标，使学生的思维与想象在教师限定的范围内展开，找到与文本的最佳关联，自然而然形成教学所需的相关语境。
②利用多媒体创设语境。这种语境创设的目的是展示交际语汇的含义和使用规则。口语教学中可用此方法呈现交际的语言知识、背景知识和情景知识；精读教学中可用此方法呈现语汇的多重含义、文字的感彩，修辞、语法的表达效果等。如在讲授crush与crash这两个词的用法与区别时，采用多媒体演示出每一个词的动作画面，再配以恰当的音响效果，相信学生就能够明白它们间的区别，记忆的效果也会优于单纯的语言讲授，而且课堂讲授还会显得生动、有趣。
③利用图片和教具创设语境。这种语境创设的目的是为了让交际的语言知识、背景知识、情景知识生动地呈现出来，最大限度地调动学生学习的注意力和思维活跃性，增强学习效果。例如在讲授《实用英语・综合教程》第一册第四单元Text B《餐桌礼仪》时，课文背景知识中介绍了正确的餐桌礼仪，如果教师只作语言上的讲解，讲授效果就没有在讲解每一项餐桌礼仪时用教具进行演示效果显著。
④通过引入生活事件创设语境。在外语教学过程中，直接将社会生活即时发生的事件与课堂内的教学内容联系起来，尤其根据学生的专业特点引入与其专业相关的内容，使学生产生记忆的联想，有效激活学生的背景知识，从而形成相应的认知环境，达到对文本理解的目的。如教学《大学体验英语综合教程》第四册第三单元的“10 Big Myths About Copyright”时，通过学生手里拿着的一张盗版碟，引导学生自由讨论版权相关的话题，尤其根据他们是艺术专业的学生而讨论相关的话题：
如“Is it legal to use a picture in our work without any note to show that it was permitted by the author in 1999？”and“Can your arts company be named after the Great Wall Arts Company？”
通过讨论，学生兴趣盎然，从而轻松进入到文本的学习中来。
⑤利用话剧表演等方法创设语境。语言知识不等于交际能力，但可以转化为交际能力。这种转化不是自发的，只能通过使用才能发生。教师可以利用文本语境给学生提供用语言知识进行交际的机会，让他们在交际中学会交际。通过学生积极的、想象性的和创造性的思维，把输入并贮存在“容器”里的语言知识调出来加以运用。例如，《体验英语综合教程》第二册第二单元“Your Dream Job：A Click Away”介绍了一些人网上求职的经历，通过文本学习，课堂上教师可找几个准备得较好的学生上台讲求职的故事，或以话剧的形式把求职的经历展示给同学，使学生们在虚拟的情景中感受并理解文本。
（三）课外语境延伸
课堂语境创设是培养学生语言语境化能力的有利保证，课外语境创设是必要的补充，更起着催化剂的作用。它包括：
①批改作业。作业的批改是师生之间心灵沟通的一种方式，而适当的评语是一剂良药，能点化学生，引导学生有意识地构建外语认知系统；同时它本身也是一种语境，从而把语境化能力的培养延续到课外，使学生从无意识到有意识地感悟语境，运用语境。
②开设《语言语境学》选修课，以及作专题报告，系统地传授语境知识，提高学生语境意识，学会对各种有关联的信息进行合理的推理，通过找关联来获取最佳的语境效果，以达到有效的理解。如选择《语言语境学》选修课的学生，很多以前对英语学习是望而怯步，通过语境知识的传授，感悟到“语言脱离了语境就像电脑软件除去了硬件一样无从立身，形若无物”。英语学习可以换一个方式学习，即通过语境而不是像从前那样死攻枯燥的文本，都说“原来学英语也是这样有趣”，并“希望以后有更多的人加入进来”。
③开展相应的课外英语活动，实施扩展性教学。就目前而言，由于班级人数普遍较多，学生英语水平参差不齐，课时又极为有限，大部分学生在课堂上很少有更多的语言实践机会。因而鼓励学生多参加英语联欢晚会、英语角活动、英语演讲比赛、英语朗读比赛或英语知识竞赛；多听空中英语广播电台；多访问大学英语教学网站。通过新的教学辅导模式，使英语学习朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展，使更多学生通过自主学习英语、体验英语、实践英语，更有效地培养英语语言语境化能力。
五、结语
认知语境观在外语教学中的应用启示我们：离开语境的语言学习好比无本之木、无源之水，脱离交际，忽视语境意义的文本恰似失去活力的驱壳。
为了提高学生的语言综合应用能力，外语教学中有必要引进语境知识，并利用语境理论来改进教学，达成言语交际能力的目标。在外语教学的过程中，重视语境创设是提高课堂教学效果的有效方式，探索其规律，研究和完善语境创设的方法体系，是英语教学工作者面临的现实课题。随着对语境理论在教学中的运用，语境理论的探索会取得越来越丰硕的成果，为提高教学水平发挥应有的作用，对实现《大学英语课程教学要求》提出的教学目标，培养出众多具有出色的英语交际能力和书面表达能力的大学毕业生大有助益。
参考文献：
［1］西稹光正.语境研究论文集［M］.北京：北京语言学院出版社，1992.
［2］Sperber，D & Wilson，D Relevance：Communication and Cognition［M］.Oxford：Blakewell，1986/1995.
［3］熊学亮.认知语用学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，1999：116.
［4］雷卿.认知语境与语义推理［J］.湖北省社会主义学院学报，2004.6：100.
关键词：外语教学；知识—能力；运用能力；能力表现
教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）提出英语教学的目标是“培养学生综合运用语言的能力”。究竟何为语言运用能力，它与语言能力、交际语言能力之间的关系是什么？国外外语教学界对此论述颇多。但是，因为英语中knowledge， competence， ability， performance等四个词都有“能力”的意思，在阅读文献时容易将这些概念混淆。究竟这些词语的确切概念是什么，它们之间的关系如何阐释？为了更明确地理解这些概念，以便更好地理解《课程标准》提出的目标，笔者提出以下两个需要研究的问题。1.国外语言教学界如何界定这些概念并论述它们之间的关系？2.如何理解知识、能力到运用能力形成的过程？
一、国外语言教学界的讨论
从词典的定义来看，美国《韦伯斯特词典》（2003），对于competence有如下解释：competence...【is】the knowledge that enables a person to speak and understand a language.[1]《朗文语言教学及应用语言学辞典》（Richards等，1998，中译本）关于competence的解释是：语言能力，（转换生成语法中）指一个人语言语法的内化知识，指人能够理解并说出句子，包括从来没有听过的句子。在这本辞典中，关于performance的定义是：语言运用［语言行为］，（转换生成语法中）指人对语言的实际使用。一个人的语言知识（语言能力competence）不同于他用这种知识来组成句子和了解句子的方式（语言运用）。从以上的解释中可以看出：knowledge与competence的概念是互释的。[2]《牛津语言学词典》（2000）对该词的解释是：能力，Chomsky在六十年代提出的术语，（转换生成语法中）指说话人或听话人的语言知识（competence，Chomsky’s term in the 1960s for a speaker-bearer’s knowledge of his language；as represented by a generative grammar.）。[3]
（一）Chomsky的“知识—能力”观
语言学界及应用语言学界讨论语言能力大都基于Chomsky（1965）关于“语言能力”（language competence）与“语言运用”或译为“语言行为表现”（performance）的概念。根据Chomsky的理论，所谓语言能力或知识是指“说话人或听话人关于语言的知识”；而语言运用/语言行为表现则是“在具体情景下语言的实际使用”。[4]但Chomsky当时提出competence与performance的概念时，是从第一语言的角度，在哲学与心理学的层面上来界定competence与performance的，并未直接涉及语言教学或外语教学。正如Widdowson（1989）所说，Chomsky并不想涉及语言运用层面。对于Chomsky来说，competence就是语法知识，是在语言层次之下，深存于大脑中的一种状态，不涉及实际交际语言活动。[5]虽然Chomsky（1980：59）后来也提出了语法能力和语用能力，以及恰当使用一种语言的能力的说法。[6]但他最初关于knowledge/competence的论述仍然为后人广泛引用，成为经典。
（二）Hymes的“知识—能力”观
Hymes（1971a）所谈的competence，已经不局限于抽象的语言能力，他是从社会语言学的角度来考虑语言的应用。[7]我们从Cazden（1967）和Hymes（1971，引自Huxley和Ingram，1971：26）就能力和行为的讨论中可以看出，Hymes认为：在能力的概念之下，必须包含文体知识规则以及社会互动原则等等”。[8][9][10]Hymes（1971：10）的一句名言是：没有运用规则，语法规则是没有用的。他（1971）同时提出应区分knowledge，competence和ability for use。在他看来，competence基于两个方面，有意识与无意识的知识和运用能力［（tacit）knowledge and ability for use］。运用的能力包括非认知的因素，如情感因素、自我定位（self-identity）等等。也就是说，能力包含了知识与技能以及其他在特定情景下正确运用语言的能力。正如Widdowson（1989）所说的，对于Chomsky来说，能力是知识，而对于Hymes来说，能力是知识与能力运用。Hymes在两个方面扩展了Chomsky关于competence的概念，一是包括了语言的其他方面，如得体性等；二是提出了语言运用的概念。
（三）Canale和Swain的“知识—能力”观
Canale和Swain（1980）在Hymes的理论基础上进一步完善了能力的论述，补充了交际能力（communicative competence）的内涵，并增加了策略能力（strategic competence）。[11]他们（1980）提出交际能力由三个方面构成：即语法能力（grammatical competence），社会语言能力（sociolinguistic competence）和策略能力（strategic competence）。Canale（1983）又将社会语言能力分解为两个方面，即社会文化能力（socio-cultural competence）和话语能力（discourse competence）。[12]他们的交际能力既包括有关语言的知识，又包括功能的知识、社会语言学方面的知识，以及策略的知识，并能在交际活动之中综合运用这些知识。在《朗文语言教学及应用语言学辞典》（Richards等，1998，中译本）中对于交际能力就有如下解释：a.有关语言的语法与词汇的知识；b.说话规则的知识；c.知道如何运用及对不同类型语言行为作出反应，如请求、抱歉、感谢和邀请；d.知道如何得体地使用语言。他们关于交际能力构成的论述也成为交际语言教学的核心思想。
（四）其他学者的“知识—能力”观
其他学者如Bachman（1990），Bachman与Palmer（1996），Skehan（1998），Johnson（2001）等所论述的competence，ability for use，performance都是对Hymes和Canale与Swain交际能力意义的补充与扩展。[13][14][15]
Bachman（1990）明确说明，他或多或少将知识与能力作为同义词使用，用以指假设在语言使用者头脑中的一种存在体。同时他也说明，他使用的competence的概念与Hymes的概念是相同的，而不局限于Chomsky所指的语法知识。实际上，他又扩展了关于能力的论述。提出了“交际语言能力”（communicative language ability）。他（1990）认为，交际语言能力包括知识或能力，以及能在有情景的交际语言使用时得体地运用能力的本事。他的交际语言能力模式有三个组成部分：语言能力、策略能力和心理—生理的作用过程。这个模式比前人的更为复杂，每一项能力又由若干微观的能力组成，但主要是两大类：组构能力（organizational competence）和语用能力（pragmatic competence）。
Johnson（2001）在论述不同层次的知识分类时指出：competence这个用法是语言学家用来指知识与技能的。[16]其他的著名学者如Ellis（1994：13）也把知识与能力作为同一概念。[17]Ellis说，第二语言习得研究的主要目的，就是描述学习者第二语言的潜在知识（underlying knowledge）的特点，即描述与解释他们的能力（competence）。
由此可见，在国外语言学界，competence的概念应是由Chomsky提出，并用以区分performance的。后人又不断增补、修订并将这些概念加以扩展和重新分类。但是，大多数学者仍然沿用Chomsky的概念，knowledge和competence两个词的涵义往往相通并可以互换，两者作为概念存在着明显的互含关系。概言之：大多数西方应用语言学家使用knowledge的概念，通常涵盖了汉语中“能力”的概念，或英语中“competence”的意思，也包含了“知识”。
（五）知识与能力的区分
值得注意的是，虽然西方学者的knowledge或competence包含了汉语中的知识与能力，但对于知识与能力两者的特点仍然加以区分。如Anderson（1976，1980，1983，Johnson 2001）将知识分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。[16][18]所谓陈述性知识，就是我们通常理解的“知识”，是有意识地掌握的事实和概念等，是“知道应该如何做”；而程序性知识则相当于汉语中的“能力”，是“会做”，这种知识并不一定是有意识掌握的。Johnson（2001）认为：语言教师都知道，有语言陈述性知识，亦即知道语法的规则，与能够说出这种语言完全是两回事。这个世界上有许多人知道大量有关英语的知识，却连说出一句话都很困难。同时，Johnson（2001：104—5）还认为，要将陈述性知识转为程序性知识，必须通过“自动化”（automization）与“重构”（restructuring）过程。“自动化”只有通过实践才能发生，“自动化”过程也是学习者将陈述性知识转化为程序性知识的过程，也就是把“知道应该如何做”变为“会做”。[16]
（六）能力与运用能力
一些西方学者如Hymes（1971）和Skehan（引自Cook和Seidlhofer，1995）亦主张将“能力”与“运用能力”分开。他们认为，有了各方面的知识或能力，并不一定就能在交际时达到理想的效果。[7][9][20]语言使用者还需要有把这些能力综合起来运用于交际的能力──运用能力，即Hymes（1971）和Skehan（1995）称为的“ability for use”。Skehan（1995）认为：所谓的“运用能力”，既不是能力（competence），也不是能力表现（performance），而是能把各种能力系统地调动起来用于实际交际活动的能力。它与其他属于潜在知识系统的能力，如语言能力、社会语言能力、语篇能力等不是并列的关系，而是属于实际交际过程这个层面上的能力。语言运用能力在各种内在的能力、交际情境与心智活动过程之间起协调的功能，具有核心的组织作用。Skehan对于语言运用的定义是：各种能力（知识）被调动起来，以一种系统的方式综合地运用于交际。他在1998年的著作中进一步解释道：各种能力如果不与语言运用结合是没有意义的，只有当第二语言学习者的这些能力被集结、调动起来，才能有出色的行为表现。这些运用能力远远超越策略能力的范围。他提出，对于第二语言学习者不仅仅要评估其能力，还应该评估其实际运用这些能力的“运用能力”。
同样，Bachman（1990）也认为，ability这个术语包括知识与能力以及在使用语言时能运用能力（知识）的本领。在Bachman看来，这样的能力也被称为“交际语言能力”（communicative language ability）。他在界定交际语言能力时说：我相信我描述交际语言能力的方式可以为语言测试的设计、运用与研究提供一个广泛的基础，即认识到交际地运用语言的能力会涉及语言的知识或者说能力以及运用这些能力的本领。从以上的论述中可以看出，Bachman也认为在competence之后，还有一个能力的层次。因此，我们也可以认为，Bachman描述的“交际语言能力”，相当于Skehan的“运用能力”。笔者在2004年与Bachman本人当面确认此看法时，也得到他的认同。
需要说明的是，随着人们对语言能力的研究逐步深入，国外语言学者对于performance的概念已经与Chomsky最早描述的概念有了区别。Chomsky的performance相当于运用能力。而现在学者们（Skehan，1998；Brown & Huson，1998）讨论performance时，通常涉及的是如何考查出学习者语言运用的能力，即能力表现。对这种能力表现的评价通常称为performance assessment（也可译为“行为表现评价”）。[21][22]在研究能力表现评价时，往往讨论的是由于一些语言能力以外的因素，如疲劳、神经紧张、注意力不集中等因素，人们在使用语言的过程中可能不一定会准确地反映出他们的真实能力。因此，现在更多的是讨论人们如何表现出他们的知识、能力和运用能力以及如何评价这些能力。由于篇幅的限制，我们不在本文中对能力表现及能力表现评价作更进一步的探讨。
二、“知识—能力”的形成过程
立足于我国外语教学的实际，笔者认为应当将知识（knowledge）与能力（competence）区分开来。在这里，知识的内容包括语音、语法、词汇、句型结构、功能的知识；社会语言学方面的知识、交际策略、资源策略等知识以及各种有关世界的知识，以上知识可以称为陈述性知识。没有知识就没有能力，但有了知识不一定就有能力。知识与能力的掌握不是同步的，他们的发展也不是成正比或反比的关系。知识是可以传授并记住的，而能力则需要通过实践活动及教师指导由学生自主掌握。即使学习者有了各方面的能力，还需要把各种能力与知识集合起来用于交际活动，这就需要运用能力或交际语言能力。最后，还需要通过适当的活动，即能力表现，使学习者展现出自己的能力。这是一个理想化的能力发展过程模式。如图：
知识（knowledge）—能力（competence）—运用能力
（ability for use）—能力表现（performance）
当然，在实际语言发展与语言活动时，情况要复杂得多。下一节进一步探讨语言能力内化，也即能力发展为运用语言能力的过程。
（一）“自动化”过程
我们可以认为，学习外语的人有两种知识，一是记忆了的知识（memorized knowledge），这些知识是有意识的知识。记忆的知识通常是通过书本和教师讲解语言的知识，如语音、语法、词汇、句型结构、功能的知识获得的。另外还有非语言的知识，如交际策略、背景知识、跨文化交际的知识等。当然也可以是学习者通过反思、总结经验或自学等获得的知识。学习者可能会陈述这些知识，但并不一定会在真正交流时使用。也就是说，这类知识并没有转化成为能力。许多语言习得研究表明，知识的记忆并不能保证学习者在使用语言时不犯语言的错误，即使许多人可以背诵语言规则，而在真正交际时仍会“违反”这些规则（Nunan，1989）。[23]只有通过一定的真实的语言使用，通过大量的互动活动，才能使这类知识转变为能力。
另一类知识可以称为内化了的（internalized）知识。这类知识可能是通过有意识的语言学习之后，又通过大量使用语言的机会，最后被（无意识地）存储在语言习得机制中（LAD）。这一类知识实际上已经变为能力。另外，正如Johnson（2001：111）所说的，这一类知识在转变为过程性知识（即我们认为的能力）时，陈述性知识就可能失去了。比如我们掌握了某种语法的用法时，可能不一定能再陈述它了。当然，这一类知识仍然可以是陈述性的，是有意识的知识。外语学习者往往仍然需要用语言的知识来“监察”语言的使用（ Krashen 1985）。[24]简单地说，我们可以从使用者是否能使用语言进行听、说、读、写的交流来区分知识与能力。如果可以进行交流，哪怕是最简单的交流，也可以认为他具有了一定的能力。
而能力也可能是从一开始就是无意识地获得的（Krashen，1985）。这如同我们讲母语一样，我们可以运用语言，但却不知其所以然，使用者并不一定可以用语言来陈述清楚语法的道理，或者不能完全陈述清楚。这一类知识往往是通过大量的语言运用获得的，却又是意识不到的。这些能力既可能是无意识习得的，也可以像Skehan（1998：166）所说的，是通过有意识地根据语法规则练习，而逐步在大量实践中获得的。当然，第一类知识也可以转化为能力，但是必须经过学习者的实践，即使用。在使用的过程中，逐步转化为能力。
不过，能力并非仅仅包括语言方面的成分，实际上还包含许许多多其他方面的成分，除了以上提到的诸方面因素，还有情感与个性，如本人原有的个人交往能力，冒险精神，以及其他各方面的知识，如推断能力、评判性思维能力等。换句话说，有些能力是通过学校的正式学习培养出来的，而有些则是学习者本人特有的，或在其他环境中获得的。可以说，能力不仅包括各方面的知识，也包括各方面素质以及天资。
区分知识与能力的意义在于，可以更清楚地认识到：1.有意识的语言知识学习并不能确保学习者具有运用这些知识的能力；2.能力并不一定全部源于有意识的知识，而可能是在语言实践中无意识地获得的（虽然我们也可以像大部分西方学者一样将其称为知识）；3.能力不仅仅由知识构成，还有许多其他的成分；4.如果承认语言实践在知识转变为能力过程中的决定性作用，那么，研究这个过程，也即是Johnson提出的“自动化”过程，是外语教学研究的重点之一。
（二）“重构”过程
Johnson（2001）和McLaughlin（1987）认为，仅有自动化过程仍然是不够的，自动化过程仅仅涉及简单的能力，单项的能力，而要将这些单项的能力组合运用，完成更为复杂的任务，则需要“重构”。[25]这个重构实际上也就是Skehan（1995，1998）所指的运用能力的形成。知识与能力平时是分散的、静态的、各自独立的。而在人们交际时，则需要调动各个方面的知识和能力去理解与表达，去处理所接受到的各种信息，这就是语言运用能力。可以说，人们在运用已有的能力去进行交际时，需要一种特殊的心智能力来处理信息，包括调动本族语的知识以及其他相关的知识。按照Skehan的观点，能力并不能直接变为运用能力而表现在交际活动中，只有当学习者能够融会各方面的知识、贯通各方面的能力，调动情感因素、素质以及天资并将其运用于创造性的语言交流活动，用于解决交际时的各种问题，完成各种任务，能力才可被称为“运用能力”。
（三）“知识—能力—运用能力”的运作过程
学习者的各种能力需要通过运用能力在实际语言交际时有机地调动组合，这种组合通过能力表现显露出来。而考查能力表现，最好的办法是通过各种各样的任务。不过，能力表现受许多其他因素的影响，如疲劳、语言的复杂度、时间压力、精神状态等（Skehan，1998）。应该说，通过让学生完成各种各样的任务，是培养学生综合运用各种能力与知识，将能力转化为语言运用能力的最佳途径。学生在完成任务的过程中，需要达到语言的准确性、流利性与复杂度的综合目标，需要运用各种功能、词汇、语法、文化的知识，也需要利用情感、态度等其他非语言的因素。
总之，外语教学的目的应该是使学生掌握语言知识并发展他们的能力，逐步学会在真实的情境中综合运用这些能力并表现出具有这样的能力。近两年来，一些中小学教师在采用任务型语言教学方法的时候，出现了一些理解的偏差，甚至以为任务型教学是反对讲授语言知识的。从本文的文献中可以看出，西方外语教学界对于知识与能力的概念实际上通常是可以互换的。在几位最具影响的西方学者有关知识与能力的文献中，并没有主张用语言做事情可以不以知识为基础。反之，发展语言运用能力，通过语言完成听、说、读、写各方面的任务，即是综合运用知识、能力以及情感的心智活动。准确地说，这些学者只是认为，假如单纯传授有关语言知识而没有提供给学生足够运用语言知识的机会，学生难以真正运用所学的知识进行听、说、读、写的实际交际活动。比如，研究语言习得的著名学者Ellis在他的《任务型语言教学》一书中就谈到：要实现语言教学的目标，需要研究三个问题：1.学习者的语言知识是如何体现出来的？2.这些知识是在怎样的运作过程中被表达出来的？3.在语言产生的过程中这种知识对于语言习得有什么作用（Ellis，2003：103）？[26]显然，要研究这些问题，一定要研究知识与能力之间的关系。因此，明确知识、能力与运用能力的概念，对于我们认识外语语言运用能力的发展，对于我们思考外语学习的各种问题，是非常有意义的。
参考文献
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在教学过程中，由于教学大纲、课程计划有规律性和连续性，学生的成绩、各方面的情况均有记载，课堂上教师可以采用多种测试手段来获取学生外语学习初始能力的信息。
一、初始测试的目的
1 了解学生会不会用这门语言，用的情况怎么样，据此来推断学生语言能力的高低。
2 发现不同个性学生自身发展的不同要求，给予他们创造、发展特长的条件。
3 帮助学生正确认识自己、客观评价自己，使学生受到的教育成为今后学习的基础。
4 全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情。
5 通过不同的测试内容、不同的测试手段，关注学生的个性差异，保护学生的自尊心、培养学生的自信心。
二、初始测试的原则
1 有益于树立学生自信心的原则。学生在学习过程中的自信心是一种优势心理定势，是学习成功的内因，让学生明确测试的目的是基于改进学生的学习过程，为多数学生提供改进学习的最佳方案，改变学生的不良学习习惯，改进学习策略，使多数学生能更多地体会到学习的成效，体验成功的快乐，在此过程中，每个学生都能在某个方面找到值得自己自豪的成绩，使学生对自己充满自信，并进一步发展成一种影响终生的学习信念。
2 有益于培养学生能力的原则。学习外语的目的是为了能听会说、能读会写，在对学生进行初始测试时应围绕这几种能力展开，应淡化分数，强化能力，语言教学的最终目的是培养学生的听、说、读、写、译等语言应用能力，一切教学活动应围绕如何开发提高这几种能力，所以，要把测试的重点放在学生实践能力的培养上。
3 有益于培养学生合作学习精神的原则。合作学习方式在学习过程中有着不可替代的作用，教师不仅要鼓励学生“独立完成作业”，而且要有意识地培养学生团结协作的精神，合作学习对外语学习者来说尤其重要，因为语言是交际的工具，只有通过交流运用才能更好地学习并掌握语言，学生在对话、辩论、讨论时，与其他同学平等地、友好地在一起探讨、学习、交流、操练是很有效的，每个成员在和别人合作的同时，自己也得到了锻炼与提高。
4 有益于培养和发展学生自我评价能力的原则。素质教育的测试评价观，是让学生积极参与测试评价活动，在测试中，老师要逐步转变角色，由“考官”的角色逐渐转变成学生学习的指导者和共同完成测试任务的合作者，教师事先使学生对自己要达到的目标有明确的认识，并经常主动地将自己的学习与预期目标相对照，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以培养其主动性和责任心。
5 有一定可行性的原则。初始测试与终结性测试的目的不同，操作中要考虑简便易行，如果过多地加重师生的负担，这个初始测试很有可能由于师生不堪重负而中途废止，为了减轻学生的负担，教师可适当减少语言知识类的笔试考察，增加语言功能类的口语考察，少布置书面作业，代之以会话、讨论、表演等口语作业，教师在安排学生小组活动或做课堂表演的同时做考察记录，也可在课后以会话口语方式进行考察。
三、初始测试的形式
语言教学最为突出的问题是不可能为同一教室内所有学生提供均等的学习机会或者在课内给学生提供较多的应用语言的机会，如果忽略这一点，部分学生就会丧失信心，运用语言的能力就得不到充分的发挥。初始测试可以有效地向教师和学生反馈信息，以便及时地调整“教与学”的关系。初始测试的形式有：课堂学习效果检查、作业、课文综述、听力、会话、讨论、课题研究的成果、报告、学习态度等方面的自评、同学问互评、阶段测验等。教师要对每次测评做好记录和分析，做出符合学生学习实际的评价，减少评价者情感因素的影响。无论采取哪一种测试形式，都要坚持以改进学生学习进程为目的，不以某种测试形式的结果为学生下“结论”、划“优劣”。
四、初始测试的项目
除了阶段性考试之外，初始测试主要包括听力、会话、阅读、写作、作业、合作、探究、态度等八个方面。见下表：通过此表，对学生的外语初始能力一目了然。
五、初始测试的过程、方式
六、效果
1 提高了学生学习外语的兴趣和自信心。这是一种全新的测试方式，不以评价测试的结果为目的，让学生参与到测试当中，学生的兴趣高涨，在学习过程中的参与意识和参与程度大大加强。在以往测试中较差的学生在许多方面表现优秀，可以说，多方面地考察学生帮助他们找到了自信的支点，培养了自信心。
2 帮助学生打好扎实的语言基础。通过初始测试表可以看出，学生每周都有听力、会话、阅读等测试，天长日久，学生的词汇积累达到了一个令人满意的高度，除此之外，学生在听、说、读、写等方面的外语实践活动量都有大幅度的提高，他们的语言能力和运用技巧都得到了全面的练习和发展，为今后继续学习外语打下了扎实的基础。
3 培养学生的创新意识和实践能力。注重发展学生的形成性评价使学生的创新意识和实践能力得到充分的发挥，学生自主学习的能力得到培养，学生个性化学习的条件得到改善，为学生提供展示创造性思维和动手能力的空间，使外语学习更联系生活实际，更体现了语言的工具性和实践性。
【关键词】SPOC 混合式教学 创新教学
引言
随着近些年来信息技术的飞速发展，资源共享是一个大的趋势，数字资源的开放使得各国之间的交流机会越来越多。尤其是在大数据时代的背景下，人与人之间的联系越来越紧密，跨国交流的机会也越来越多，英语作为国际通用的语言更是起到了举足轻重的作用。如何在大数据时代、信息化浪潮的背景下学好英语更是关键。众所周知，要想学好英语，学是一方面，教也是很重要的一方面。在信息高速发展的背景下，SPOC作为一种新兴的教学形式为英语教学提供了很好的思路，基于SPOC的英语教学更是有着十分重要的研究和实践意义。
一、SPOC概述
在网络化快速发展的今天，基础教育与信息化结合成为了一种大的趋势，信息化的介入使得基础教育变得全民化、优质化、个性化。SPOC的英文意思是“Small Private Online Course”汉译为“小规模私密在线课程”是继MOOC后哈佛大学提出的又一个在线学习的新概念。谈到 SPOC就要讲述一下MOOC，MOOC其实与SPOC是同类，都是属于小规模的在线公开课程，2012年MOOC迅速在全球范围内席卷，由于其在操作使用上简单便捷、课程的费用低、课程的覆盖面广、自主交互式强的特点的驱使下，迅速风靡全球。
SPOC的兴起也是有其特点原因的，SPOC中的S对应于Small，而MOOC的M恰恰是Massive的意思，而第二英文字符是Private对应于Open。表明SPOC对学习课程的规模有着严格的限制，而且在对课程学员的要求上SPOC也是设定了一定的准入条件，这么做的目的可以提升课堂教学的灵活性，并且结合MOOC自身的特点进行改进，解决传统教学模式里的诟病。
二、SPOC对我国英语教学的价值
1.充实丰富的教学内容。SPOC教学模式的出现能够解决我国英语传统教学中，教材的陈旧、书本的特色性不强、语言文化环境弱等特点。在第一节关于SPOC的概述中可以了解到SPOC很大的一个特点就是开放性，教师可以在大数据时代的背景下，笼络网络资源，这种先天的优势使得教师可以根据课程的需要进行资源整合，赋予课程时代性和丰富性，能够使得原本沉闷的课堂变得生动有趣，可以大大的提高课堂的效率。
2.重新定义了教师的作用，创新了教学模式。在我国传统的英语教学模式中，教师较多的依赖于固有的课本内容，常见的教学模式是根据现有的课本内容进行扩展，上课的时候，学生的角色更多的是聆听者而不是参与者。SPOC的教学模式让老师可以真正的成为课堂的掌控者，老师在课前不必拘泥于课本，可以利用线上优势进行资源整合，根据所授课班级孩子们的特点进行资源收集，利用线下时间让学生自主学习资料，在课堂上，摆脱了传统的授课方式，变为个性化的辅导方式，与学生一起共同解决遇到的难题。
基于SPOC的新教学模式能够帮助学生完成英语知识深入的学习，充分利用有限的课堂学习时间，实现线上线下的综合利用，激发了同学们的学习兴趣的同时也提高了课堂效率。
3.提升学生学习体验，强化学习效果。区别于传统的英语课堂教学模式，基于SPOC的英语教学模式由于其设定的准入条件的限制，使得课程中的学生本身对于课程的学习热情，兴趣爱好都是区别去普通的学生的。基于SPOC的英语教学中教师可以根据学生的特点布置线下任务，解决了传统教学中，面授过程中教师教的时间过于长，学生自主学习的时间大大缩减的问题。SPOC的教学模式可以赋予学生更加完整、深刻的学习体验，使学生更加主动的参加的英语学习当中，享受定制版课程带来的快乐。基于SPOC的英语教学模式，可以使得学生在线下更加认真的阅读、准备材料，激发学生的参与度，克服学习动机不足的缺点。SPOC可以使得在线学习远远超出了传统的课堂授课的模式，提升学生自主学习体验，提升课堂效率，产生了更为有效的学习效果。
三、结束语
随着当今社会信息技术的革新，先进的技术手段已经渗入各个领域。尤其是对传统的英语教学领域带来极大的挑战，有挑战是好事，能够让社会进步。基于SPOC模式的英语教学模式能够很好地结合线上与线下的各自特点，改进了传统英语教学中课堂效率低下、学生学习体验差、教学内容单一的缺点。笔者认为基于SPOC的英语教学模式能够给予学生自信，改变传统的被动学习的特点，能够帮助学生提升自尊心，也能够给教师带来建设性的评价。使学生一直保持很积极地学习态度，能够提高教学效率。作为老师的角度，在结合SPOC模式的基础上应该注重自身教研素养的培养，提升自身的与时俱进的意识，积极了解信息技术与教育结合的发展现状，充分了解学生需求，为培养出合格的英语人才尽自己的一份力量。
参考文献：
1引言
经济全球化的今天，世界各国间的交流越来越频繁，国际化教育也越来越受到重视。英语作为世界各国的一种通用语言，其重要地位更是毋庸置疑。近年来，许多高校越来越意识到外籍教师（简称外教）的作用，并不断引入外教。就我国高校的英语教育而言，聘请外教的做法在推动英语教学改革和学科建设等方面取得了一定成效。因此，对于外教外语教学的各种研究也应运而生。本研究在学者们研究成果的基础上，通过文献分析的方法，从研究基本趋势和研究内容两大方面回顾和总结CNKI中外语类核心期刊1985年-2017年间关于外教外语教学的研究成果，以便更好地掌握未来外教外语教学的研究趋势及前景。
2关于外教外语教学研究的回顾
2.1研究的基本趋势
纵观30年内外教外语教学研究的发展，可以发现其相关研究成果量呈逐渐上升的趋势，但该研究领域所受关注度仍不是很高。从总体上看，其研究发展大致可以分为两个阶段：1985年-2000年间，外教外语教学的研究增长缓慢且不稳定，17年期间仅发表相关期刊论文6篇，只占总数的28%。2002年后则进入了活跃的发展期，研究成果量逐年增加。2002-2017年共发表相关期刊论文15篇，占总数的72%。可见，国内学者越来越关注外教外语教学的相关研究。但就其研究总量而言，国内学者对于外教外语教学的研究仍很稀缺。
2.2研究内容
以研究视角的不同，笔者把外教外语教学的研究分为4个类别：外教外语教学方法及模式、中外教师教学对比、外教教学中存在的问题及面临的挑战、外籍教师在外语教学中的作用及管理。在此基础上回顾分析了国内不同学者的相关研究成果。
2.2.1外教外语教学方法及模式
西方教学向来以培养学生创新能力和动手能力著称。这恰恰与中国传统的教学方法：教师灌输学习知识，学生被动接受，形成了鲜明的对比。因此，外教外语教学方法及模式便成为该领域的研究热点之一。胡立家，刘同珙（1985）以一名英籍女教师的口语课为案例，探讨了电影教学在口语课堂上的可行性。根据对电影教学的效果以及学生的满意度及其最终成绩的分析，笔者提出，正如电影教学此类可通过发扬外教长处来提高学生语言能力的做法在外语教学中是可行、可靠的。但外教在进行电影教学的同时也应结合学生的语言能力水平来制定合理的教学方案。苏翊翔（1998）通过观察美籍教师Annie的一节交际口语课，分析讨论际教学法在中国的具体实施情况,根据课堂上教师和学生的表现，笔者总结了由本族语教师进行交际口语课的优势及不足。外教进行交际口语教师使教学更为真实，外教幽默风趣且课堂教学也不拘泥于教材，这极大地刺激了学生的学习动力，同时也提高了学生的交际能力。周玉忠、王辉、王奕文（2004）提到了中外教师在教学方法使用上的差异。外教受西方教育观的影响，在教学中更强调以学生为中心，营造和谐活跃的课堂气氛以促使学生自由表达观点。而中国教师课堂气氛相对枯燥沉闷，教师是课堂中心，学生则是被动的接受者，以教代学，忽视了学生具体的学习过程。此外，最广为推崇的教学方法莫过于中外教师合作教学（CCFT）。合作教学(Co－teaching)是由“美国中学之父”——WilliamM.Alexander提出的。“中外教师合作教学”模式是指一位或多位中国教师(以下简称“中教”)和一位或多位外教合作完成教学任务的合作教学模式，包括双方教师共同备课、同时上课、合作完成对学生的评价和考核等。郭尔平、顾超美、鲍静音（2002）从立项动机、理论框架、实践过程和结果评价四个方面总结了中外教师英语口语课堂教学合作这一课题研究中的收获。口语教学长期以来都是我国外语教学的弱项，因此笔者期许合作课题的研究能给中国外语口语教学带来好处。课题研究结果显示：大部分学生喜欢合作教学且认为其有积极影响，学生的口语提高明显。朱金花（2006）也采用此模式在上海大学新生中的33个班进行了试点教学。其实验结果显示所有的CCFT试点班的各单项平均成绩均高于全年级学生的平均成绩。且试点班学生的听说能力以及自主学习能力更明显优于非试点班学生。合作教学中中外教师优势互补，紧密合作，各展所长，与此同时合作教学也充分发挥了学生的主体性和积极性。柏桦、牟宜武、LydianneLoredo(2009）采用定性研究的方法探讨了大学英语中中外教师合作教学的有效性问题，及其对学生和教师能力发展的相关作用。通过对208名兰州交通大学非英语专业学生语言测试及问卷调查,笔者对比了合作教学和传统教学对学生听说读写能力的影响。实践结果表明合作教学提高了学生的听说读写能力,其中听力和口语表达能力的提高最为明显。中外教师合作教学有利于解决我国大学英语教学中教师教学效果持续走低的问题，有利于提高英语教学质量以达到理想的教学效果。此外，还能地增进中外教师、师生间的跨文化交流，培养学生英语学习的积极性、自信心及主动性。
2.2.2中外教师教学对比
因文化传统和社会背景的不同，中西方人在思维与行为、价值观等方面存在显著的差异。因此中西方教师之间在授课方式、课堂组织方式、提问策略等方面存在差异。通过对二者外语教学间的差异性研究，能找出可以相互借鉴的东西，以达到提高高校学生英语应用能力的目的。周玉忠、王辉、王奕文（2004）从教学方法、教材使用、课程计划、测试方式、师生关系等方面探讨了外籍教师与中国师生在外语教学中存在的差异并提出了相关的应对策略。外教与中国师生在外语教学上存在的差异不容忽视，因此高校应规范外教教学内容、合理安排外教教学任务、定期对外教的教学情况进行评估，此外还应加强外教与中国师生间的交流与沟通，加强对双方的文化了解，提高教学质量。徐锦芬、李斑斑（2007）基于Feuerstein的中介作用理论，对湖北省高校的96名中教和42名外教对教师课堂中介作用的看法以及他们在课堂教学中实施中介的情况进行了调查对比研究,并就如何充分利用及管理外教资源,如何充分发挥教师的中介作用提出了见解。根据实验结果，笔者得出中外教师都有良好的中介意识，外教的中介意识比中教要高，但中外教师在具体课堂中的实践水平因为各种原因使得课堂实践情况不理想。胡青球（2007）通过采用自然调查的方法对广东外语外贸大学一位外籍教师与一位中教的英语课堂话语进行录音并对其课堂话语进行对比分析，发现中外教师的总话语量相似,但外籍教师话语量与学生话语量的比例高，而中教的提问总数明显高于外教。李素枝（2007）运用话语分析的方法,以上海两所大学非英语专业一年级8个班为受试，对英语本族语外教和中国教师的大学英语课堂交互模式进行了对比研究。结果表明教师——学生——教师（TST）交互模式更多地被运用于中国教师课堂。
2.2.3外教教学中存在的问题及面临的挑战
与本籍教师相比，外教在英语语言驾驭、西方文化理解等方面具有得天独厚的优势（孙洪丽，2008：76）。但由于东西方文化差异及外教的个人素质差异等，外教在外语教学中也存在许多问题。朱维芳、SarahTrenholm（1997）以问卷调查的形式调查了外教与中国学生在课堂内交往中所发生的“文化诧异现象”。陆璐、董金（2015）以79名英语专业本科生为研究对象，依据定型理论，分析学生对外籍教师的正面定型对其教学效果的影响并提出建议。吴殿龙、胡振伟（2015）指出大部分外籍教师没有固定的教材和课程设计，对教学内容缺乏系统性的规划。外籍教师很难真正了解中国学生的真实英语水平。因此笔者认为高校应合理安排外教教学任务、建立合适的外教监管、评估体制，同时也要加强中外教师教的交流合作。DengJing(2004)提出了外教外语教学中所面临的两大挑战。第一个是外教需要提前对学生语言能力水平进行测评，来选择合适的教学材料及课堂语言。第二大挑战是中国学生在传统教学方式的影响下在课堂上都表现得相对内向与含蓄，外教需要鼓励学生拓展其开放性思维并鼓励学生表达自己的个人观点。做到这两点，外教的教学效果才会更为凸显。
2.2.4外籍教师在外语教学中的作用及管理
外籍教师作为一种外语教学资源，在许多方面都起着积极的作用，但同时也具有一定的局限性。目前高校对于外教的管理普遍存在问题，影响并制约了外教在高校英语教学中发挥其应有的作用。加强外教管理,优化外教资源的利用，做好外教资源与国内教师资源的互补共鉴，可以切实提高外教的教学质量。因此，探讨外教在高校英语教学中的作用及管理问题成了一项非常有意义的研究课题。王长荣（1986）提出搞好外教教学管理工作，培养师资队伍是教学管理和外语专家工作的主要课题。他认为外教的聘请应该严格且多层次，且外教应遵守管理制度，各司其职。对于外教所引进的国外教材、影音视频、录像等书面、试听资料应积极合理应用，将外教作为本族语者所具备的优势充分发挥。王辉、袁晓陆（2014）发现外教在教学方法、教学内容、教学评估等方面由于教育背景、文化等方面的差异，在外语教学中达不到理想的教学效果。而协作性反思教学则在集体范围内、学科间融合了不同的知识结构、教学方式、教学理念，有助于解决高校外教教学管理中存在的一些问题，提高外教整体素质，进一步推动中外教学理念融合互补及教师专业化，从而促进外语教学质量的提高与发展。DuanPinghua和DengLiping(2002)以67名英语专业大学生为被试通过访谈和问卷调查探讨外教在外语教学中的真实作用。实验结果得出外教对于学生习得外语能力、外语知识以及文化背景知识等方面起着重要的作用。温晋方（1994）以输入假说为基础，就外籍教师对英语专业学生的影响和作用对某高校外语系93届学生进行了问卷调查。他们得出外教的教学活动符合输入假说，他们在交际需求的驱动下所使用的“外国腔”是学生可以理解的、高于学生语言水平的可懂性输入，对于学生习得外语具体进程起积极的作用。为充分发挥外教的优势，解决其带来的相关问题与矛盾，高校要在探索中不断总结经验、努力克服文化差异带来的不利影响，建立科学的管理、监督及评估体制，努力打造外教与中国本土教师融为一体的多元化团结协作的教师队伍，最大限度去发挥外籍教师的优势。
3关于外教外语教学研究的不足及研究前景
国内学者在外教外语教学方面的研究无疑已经取得了一定的成果，但仍存在着一些不足。
3.1从研究对象上看
关于外教外语教学研究的对象过于单一。相关的实证研究的研究对象多为大学本科英语专业或非英语专业学生，而相对于其他类型的学生如博士及硕士研究生、高中生、初中生、小学生及学前班学生的研究较少。但目前许多初高中、甚至小学都有外教课程，因此未来关于外教外语教学研究的对象应该多样化，而不应只局限于本科生。
3.2从研究内容上看
目前，外教教学参与的深度和广度引发了多方面的关注，但更多的是中外教师的对比研究(周玉忠等2004:79)。在很大程度上，许多研究仍是将外教视为外国人，而非教师。因此，对外教教学实践和专业发展的研究亟待开展。
4总结
［关键词］高校外语教学管理
［作者简介］唐晓华（1969-），女，河南南阳人，南阳理工学院公共外语教学部，讲师，主要从事英语文化教育研究。（河南南阳473056）
［课题项目］本文系河南省软科学研究计划项目“基于素质教育高校外语教学技术研究”的阶段性成果之一。（项目编号：092400430067）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）21-0178-02
外语教学管理是提高外语教学水平的主要因素，是实现外语教育目标的关键，加强外语教学管理是提高外语教育资源效益的保证。目前，我国的外语教学管理存在着对大学英语教学管理的片面认识和英语教学组织沟通不足等问题，在教学管理方面很难形成立体的监督与指导体系。因此，我们必须充分调动一切积极因素，发挥教学管理的有效功能，实现教学效果的最优化。
一、外语教学管理概述（一）外语教学管理的含义
外语教学管理是外语教学机构通过计划、组织、协调和监督等一系列的方法、手段和制度，对外语教学过程和外语教学资源实施全方位的管理，并对外语教学活动中的各种关系加以全面协调，以确保教学活动的有序开展和教学资源的有效利用，最终实现外语教学效果的最优化。它包括外语学习资源管理、外语教学过程管理和外语网络资源库项目管理三个方面。
（二）外语教学管理的特点
1.教育目标的主导性。教育目标不仅要体现齐全的教学设备和先进的技术，还要能以是否达到教育目标作为管理工作考核的依据。
2.管理工作的开放性。外语教学管理必须与各种教学手段、教育方式、办学形式互相结合，形成优化的教学过程，以显示它的优越性。
3.服务的广泛性。外语教学管理应着眼于服务的广泛性，发挥其特长，积极搞好服务工作。
4.管理的复杂性。外语教学是一门语言学科，但涉及多种学科知识，管理者必须懂得多种业务知识，实施有效教学管理。
5.事业的开拓性。目前，外语教学管理工作虽然取得了显著的成绩，但还存在着一些困难，外语教学管理者要勇于开拓、敢于改革，不断改善管理方法，尽快提高管理水平。
6.我国外语教学特色。我国有大量的中小城镇和偏远山区，其外语教学的基本条件欠缺，外语师资水平不理想，外语资料严重缺乏。我们的学生习惯于抄写背诵，习惯于对新知识进行理性思维。我们应该根据各地区的实际情况，制定体现不同要求的外语教学大纲，编写不同特色的外语教材，采用不同的教学方法。
在新的形势下，高校教学管理工作必须从静态的传统管理模式，转变成动态的网络管理模式，以大教学观为指导，延续优良传统，更新教学管理理念，坚持以人为本的基本理念，建立现代教学管理模式，切实做好高校外语教学管理为教学这一中心工作的服务，以保证质量兴校的目标得以实现。
二、外语学习资源管理
外语学习资源管理以研究硬件和软件资源管理为主线，有效的管理和应用硬件、软件资源，对于提高外语教学质量和教学效率，有着非常重要的作用。
（一）外语硬件资源管理
硬件资源是指看得见摸得着的有形资源，硬件资源管理的科学化和制度化对外语教学起着基础的保障性作用。要搞好设备管理，必须建立规章制度，做到有章可循，有法可依。
（二）外语软件资源管理
外语软件资源是指各种媒体化的学习材料和支持学习活动的工具性软件。外语软件资源可以分为五类：外语教育教学资源库、资源产品展示库、电子图书库、工具软件库、影片库。
利用音像资料进行外语教学是语言实验室的一项重要职能，管理人员应根据教师要求和教学进度提前将需要的多媒体资料转录入计算机。随着所需保留资料的增加，将多个数字化语言实验室进行联网，共享海量数据是最稳妥也是最便利的方法。
（三）外语学习资源管理的方法
外语学习资源管理是将可得到的信息转化为知识，并将知识与人联系起来的过程。外语学习资源的管理有两种方法：开放式管理和集中管理。开放式管理是指外语教学资源中心的图书资料、硬件和软件资源完全开放，任由外语学习者选取；集中管理是指将大部分重要的外语教学图书资料、媒体、信息资源和软件资源集中于库房统一管理。在外语学习资源管理过程中，需要把握积累、共享、交流三个原则。学习资源积累是外语学习资源管理的基础，只有一定数量和质量的学习资源才谈得上管理；学习资源共享是使每个学习资源的使用者都能接触和使用资源库的知识和信息；学习资源交流要求每个资源使用者积极贡献自己的知识，以建构更大规模的外语学习资源库。
（四）外语学习资源管理的作用
1.有利于学习者进行意义建构。自主学习和协作学习是完成意义建构的两种重要形式，外语资源通过语言实验室提供的大容量、长时间的录音功能，可以让学生本人及教师清晰了解学生的口语表达能力。教师可以随时用呼叫键和对讲键与学生对话，也可以让学生相互对话、讨论，在这样的互动环节中实现了师生、同学之间的交互协作，有效地把听和说结合起来，提高学生的学习积极性。他们通过外语学习资源，补充和扩展相关知识，自定步调进行学习，从中获得高效的学习效果。
2.有利于快速获取大量的知识。管理外语学习资源可以能够帮助学习者建立一个合理的网状知识结构，有利于学习者利用网状知识结构建立知识间的联系，在大脑中建立一个包容度较大的知识图式结构，此后学习者可以利用资源管理工具进行自主探索，缩短了学习者的学习时间，提高了学习者的学习效率。
3.有利于非良构领域知识的学习。非良构领域的知识是将良构领域的知识（有关某一主题的事实、概念、规则和原理以一定的层次结构组织在一起的知识①）应用于具体问题情境时产生的，即有关概念应用的知识。良好的学习资源管理可以将大量的非良构领域的知识通过线性或网状的形式组织起来，实现知识的应用。
三、外语教学过程管理
外语教学过程管理是利用计算机的数据统计分析和信息处理功能来支持外语教学的管理职能②，以计算机为基础的现代技术应用于外语教学，使外语教学管理有了新内容。
（一）外语教学过程的信息化管理
教学过程的信息化管理也称为CMI（Computer Managed In? struction）③，它出现于20世纪60年代中期，是教育科学、教育技术、管理科学和计算机技术相结合的产物。它的出现和个别化教学模式在学校教育中的应用、行为目标概念在教学设计中的应用、现代教育技术的发展及管理思想的产生有很大关系。个别化教学模式要求教学根据学生的兴趣、能力、学习风格和学习速度来安排教学。由于现代教育技术的发展及管理思想的产生，产生了许多新的教学手段和教学形式，如何合理地安排教学活动、调配教学资源和评价其效果，成为外语教学过程管理的主要内容，也使CMI的实现和发展成为可能。
（二）高校外语教学综合信息过程管理
外语教学综合信息过程管理由教务管理、教职工信息管理、学籍管理、总务管理、图书管理等功能模块组成。其中教务管理由教学计划管理、课表编排管理、网上选课管理、教学评估管理、考试管理、教学资源管理和实践教学管理等模块组成④。信息技术与外语教学管理的结合极大地促进了外语教学，对整个外语教学工作起到了计划、决策、组织、领导、控制、提高效率和全面协调的重要作用。
四、外语网络资源库项目管理（一）外语网络资源库的建设
1.设计外语网络资源库的模块化结构。外语网络资源库的首要问题是采集学习资源，采集之前首先要进行需求分析，确定所需要的资源内容和媒体类型，然后进行分门别类收集、整理和储存，并按照教学要求对这些教学资源进行管理，提供相应的管理系统。
2.外语网络资源管理功能。外语网络资源管理系统要完成所有类型的资源功能管理，包括外语资源的索引编制、、修订、删除、审核和检索等，包括五个模块：试题管理、案例管理、媒体素材管理、外语网络课件管理和文献资源管理⑤。网络资源管理系统的有效应用对扩大教学规模、提高教学效率起着十分重要的作用。
（二）外语网络资源库的开发过程管理
外语网络资源库项目开发过程的跟踪、管理、质量监控和进度控制是整个项目活动的主要组成部分。外语网络资源库项目管理人员应定期交流工作情况，及时处理出现的问题；在项目开发过程中，要请专家和用户评审阶段性的成果并及时向项目开发人了解情况及存在的问题，以便更好地服务于外语教学管理。
（三）外语网络资源库项目管理的组织
外语网络资源库项目需成立完整的项目组织机构，建立项目管理委员会，下设项目管理小组、项目评审小组和软件产品项目组，依照项目管理制度，管理相关项目，监督、组织、评审、策划外语网络资源库项目。
（四）外语网络资源库项目的质量管理和风险管理
随着外语网络资源库项目规模的扩大，质量问题提上日程。因此，在整个开发的各个阶段要进行评审，要制定质量管理的基本原则，对风险有所防范，根据风险内容有效地驾驭和监控风险，并最大限度地减少风险。
五、素质教育对高校外语教学管理人员提出的要求
高校外语教学管理人员是整个教学管理过程的直接参与者，是教学管理的具体执行者和组织者，是规范教学管理的主要人物，教学管理人员要热爱本职工作，并不断地拓宽自己的知识面，熟练掌握现代化设备的操作技术，具有高度的责任感和无私奉献的精神，要在自己的岗位上探索科学的管理办法，在实践中培养自己的管理能力，协调好与职能部门及系（院）的联系，以适应高校外语教育深化改革、培养创新人才的需要。
高校外语教学管理工作是推进高校外语教学工作发展的决定性因素，管理对整个教学工作起着决策组织和全面协调的重要作用，是外语教学的生命线。在新的形势下，高校外语教学管理要站在时代的角度，对外语教学管理体制进行深刻的反思，钻研有关的方针、政策、法规和评估制度，制定出合理的管理制度，实施有效的管理方法，充分调动教师、学生和管理者的积极性，提高外语教学的效益，为教书育人、管理育人提供良好的环境。
［注释］
①蔡基刚.为什么要对传统的大学英语教学模式进行彻底改革［J］.中国大学教学，2003（11）.
②连纯华.浅谈学校语音实验室的管理和维护［J］.福建教育学院学报，2005（3）.
③王敏.网络环境下高校教学管理的人性化思考［J］.中国冶金教育，2007（4）.
摘 要：教育行动研究是近年来国外教育界探究和实践的一种教学理论和研究方法。行动研究是教师主导的课堂研究方法，教师对课堂上的种种现象提出疑问，进行观察与反思，定期分析、总结出规律性的认识与理论，从而指导教学。因此，将这种研究方法应用于我国的外语教学与研究具有重要的意义。
关键词：教育行动研究；外语教学
行动研究是对教学实际中出现的问题，进行一定的干预或采取某一“行动”，然后观察其效果，以解决实际面临的问题。美国学者Mckernan（1987）在《课程行动研究手册》中给行动研究下了这样的定义：“行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省探究；参与者是这种批判性反省探究过程和反省探究结果的主人。”（李静纯，2000）
这里所说的“主人”以及他们的自我反省活动，显然是侧重于教师讲的。即教师从自身做起，从课堂教学入手，研究和探求如何改进教学，全面提高教育教学质量，从而实现教育理论和教育实践相结合。
1.教育行动研究的界定
在教育领域和课程改革领域中，首先提倡应用行动研究来解决教师面临的各种问题的是美国哥伦比亚大学师范学院的院长考瑞（S.M.Corry，1953）和课程专家塔巴（H.Taba，1957）。（高文：1998）随着应用的深入和推广，行动研究很快引起了教育界的重视，也被较好地应用于社会性研究和教师研究。
因行动研究的社会性及在多领域内广泛应用的特征，专家们从不同的角度，不同的视角，根据研究的侧重点的不同，对行动研究的界定也有所不同。但是，在教育领域内特别是在课程教学改革方面，各国专家教师引用最多的是埃里奥特、凯米斯、麦克纳等人对行动研究下的定义：行动研究是旨在提高具体社会情景中的行动质量，对该社会情景所作的研究（Elliott，1981）；或是“由社会情景（包括教育情境）的参与者，为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行反省研究”，再者，“行动研究可以由个人完成，但是，由行动者（当事人）与‘局外人’（如参与行动的同事、研究人员、督学、师范教育工作者以及校长、家长、学生）合作进行的行动研究最具理性的力量”（Kemmis，1985：35）；为能在课程教学改革中很好地应用行动研究，使行动研究承载更多的教育特性，教育行动研究被理解为“是一种运用科学方法解决课程问题和系统性的自我反省研究；参与者是这种批判性反省探究过程和反省探究结果的主人”（Mckernan，1987）。（高文：1998）
在我国王蔷教授综合国内外学者对行动研究的阐述，将其定义归纳为：“1.行动研究是一种系统的反思性的探究活动；2.它由教师针对自己教学中的问题直接参与并开展调查研究；3.行动研究需要一系列的步骤来完成；4.其目的是不断改进自己的教学，使教学达到最佳效果，同时提高对教学过程的理解和认识”。（王蔷：2002）这种研究是由一位教师或数位教师合作，把他们自己的教师当作实验室，目标是为了改进教学实践。这种研究可以小到对个体问题的探讨，大到对几个教师教学的比较。教师可以对课堂测验、标准考试和课堂观察得到的数据和资料加以研究。
2.教育行动研究的特点
Nunan（1990：63）认为，“教学行动研究”主张要把“行动”和“研究”二者相结合，其研究方式主张教学理论与教学实践同步进行，教师是教学与研究的主力军，它突出了行动者与研究者要协同工作。这种结合就体现了这一研究思想的基本要求和特征。
（1）完善理论和解决实际问题相结
行动研究与基础研究以及其他旨在完善某一学科知识体系的研究不同，行动研究要研究的就是“在特殊环境中的特殊问题”。在教育科学领域中，行动研究关注的不是教育学或者各分支学科中“纯理论研究者认定的理论问题”，而是教育决策者、学校校长和教师经常遇到或急待解决的“实际问题”。
（2）行动者与研究者协同工作
行动研究鼓励行动者积极反省研究，要求研究者与行动者结合，提倡行动者与研究者协作。英国课程专家斯坦豪斯更认为学校教师应该而且能够成为“教师―研究者”。他认为没有教师主动的研究、反省。没有他们主动认识理解“官方课程”，没有他们根据实际情况把“官方课程”转变成操作课程，任何教育改革最终都是难以取得成效的。教师―研究者”在实际的教学过程中，对自己的教学理念、教学材料、教学对象、教学方法、教学效果、教学质量、教学环境等进行深刻的反思，在反思中重新审视自己的教学理念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。
（3）实际情境与自然条件下的研究
长期以来，研究者总是追求在控制客观量变和使研究处于实验状态下进行“普遍规律”和“一般知识”的研究，所以不管是采用思维的研究范式，还是遵循科学的研究范式，研究者往往有意识地与实践活动保持一定距离，以获得相对独立，或者是想方设法控制变量，使研究在实验状态中进行。可在社会千变万化，教育条件、环境、目标、方式等不稳定、不统一的客观现实中已不是“放之四海而皆准”的真理。实际问题的解决有赖于对实际问题、实际问题所处的实际社会情景的认识和了解，离不开实际社会情景及问题在自然状况下的依存性。由此可知，教育教学中的很多成份在发展中具有很强的易变和不可测性。但是，教育行动研究注重“在实际情景”与“真实自然环境中”进行研究，此研究具有灵活、有效地解决复杂多变环境中诸多问题的功效。这是教育行动研究又一大特征和意义。这一特征具有“真实性”、“动态性”、“自然性”和“可变性”的表现形式。
3.教育行动研究的步骤及模式
行动研究的特点是教师在课堂教学中开展小规模的调查研究，但由于行动研究基于不同的理论背景，其“研究模式”也不尽相同。肯布尔和凯利更多地继承了勒温的研究传统，认为行动研究是一个螺旋循环的过程，包括计划、行动、观察分析、反思等环节。上述四个实施环节可以简化为计划、实施和反思三个环节，其中“实施”阶段包括行动和观察分析。下面具体阐述计划、实施、反思这三个环节。
3.1计划
在开展行动研究之前，选择和计划研究课题至关重要。一般来说，“计划”阶段主要包括以下一些内容：（1）预期达到的研究目标；（2）对课程改变的因素以及如何观察或监控这些因素；（3）如何实施已修改的教学策略；（4）行动的步骤与时间安排；（5）本研究涉及到的研究人员；（6）准备将要使用的问卷或其它收集数据的工具等等。华莱士（Wallace，2000）认为，尽管教师往往会投入大量时间用于行动研究，但最终的成功或失败有可能取决于如何选择和计划研究课题，并据此提出了行动研究计划的基本程序：
（1）目的：为什么要进行此项行动研究
（2）课题：打算研究的领域
（3）重点：在研究领域中探究的具体问题
（4）结果：进行此项行动研究打算获得的成果
（5）方法：实施此项行动研究的具体方法
（6）时间安排：完成此项行动研究所需的时间及期限
（7）资源：帮助完成此项研究所需的人力资源及资料
（8）微调：对原计划进行一定程度的调整
总之，行动研究的计划不是在实验室里进行的，他得以实施的背景就是课堂教学的活生生的实践背景。因此，制定行动研究计划时有必要充分考虑到现实中一些可能的有利与不利的因素，以期对计划得以实施的现实性有一个客观的认识。
3.2实施
把计划付诸行动是行动研究的核心。行动研究的根本目的就是要解决课堂中的实际问题，提高教学质量，因此，行动研究中的行动具有很强的情景性与实践性。在实施行动研究计划的过程中，由于教学实践受到诸多现实因素的影响，教师很难严格地按照原定的计划进行实施，因此，教师在计划的实施过程中可以根据实际情况作出必要的调整。为了保证研究结果分析的客观性，对计划的调整应当做好记录，并说明调整的理由。在实施计划的过程中，另一个重要的任务是对行动情况进行详细的观察、监控和记录，以便能够及时向有关人员汇报观察的结果，并最终对本研究的成果作出全面透彻的分析。下面就行动研究的主要实施内容作一简要介绍。
3.2.1课堂观察
课堂观察并不等同于我们平时所说的“听公开课”，课堂观察的目的主要在于研究和反思，而不是评价。一般来说，课堂观察可根据预先确定需要观察的问题，如教师话语、教学策略、课堂管理等等设计各类课堂观察表，以便使课堂观察者能够带着问题走进课堂，更好地完成课堂描述，从而进一步了解教学过程和方法，有利于教师的自我反思。课堂观察的记录通常采用以下4种方法：实时观察、录音、录像和笔录。教师若能学会并灵活运用上述4种记录技能，无疑会更准确、真实地记录课堂行为，对行动研究的资料收集、结果分析也会有很大的帮助。
3.2.2问卷与访谈
在语言教师的行动研究中，问卷和访谈是研究者获取信息最常用的两种方法。问卷调查是以书面的方式搜集资料的一种研究方法，在行动研究中，无论在问题分析阶段或实施过程中，还是在结果分析时期，都可以运用问卷调查获得有关数据，并将获得的数据进行统计与分析，最后将调查结果应用到教学实践中去，从而改进课堂行为。访谈所获得的数据有助于教师对课堂教学问题背景、成因、过程及影响有比较深刻的理解。所以，许多研究者将问卷和访谈两种方法结合起来，以便提高教学行动研究的效度和信度。作为行动研究的实施者和研究者，教师应系统地掌握问卷和访谈的设计与应用技术，包括类型、内容、取样、编制、实施细则以及调查结果的统计与分析等。
3.2.3个案研究
从一般意义上看，个案研究就是“解剖麻雀”。虽说“个案”大多是指某一学习者个体，但有时也可指某一特定的群体或组织机构。个案研究并不是专门用于行动研究的方法，它被普遍地应用于其它许多领域的学术研究。但是，个案研究的这种特定性十分有利于行动研究，因为行动研究的重点通常并不在于探寻普遍的规律，而往往着眼于特定教师所面临的特定问题。华莱士（Wallace，2000）认为，个案研究的目的主要是为了解决问题、将理论应用于实践、产生假设和提供实证。个案研究的最常见方法是日记研究和边做边说的数据研究。
3.2.4言语报告
言语报告是个人将自己内心的那些正在进行或刚刚进行过的隐性事件用言语的形式报告出来。人在行动中总是不可避免地卷入两个过程，一个是可以被观察到的外部的显性过程，比如：现场记录所反映的就是教师那些可以被观察到的行动（教师在课堂上说了什么，学生对教师所说的话有什么反应，学生活动的活跃程度，学生参与学习过程的比率等。）另外一个就是不能或很难被观察到的内心的隐性过程。我们使用言语报告就是要把教师或者学生在实施行动时的“活思想”通过言语形式反映出来。言语报告通常借助自我报告、自我观察和边做边说等手段来实施。
3.3反思
反思阶段包括对该研究各环节的评估和对教学活动的思考。在反思这个环节中行动研究者至少要做两件事：（1）整理和描述工作，即对已经观察和感受到的、与制定计划和实施计划有关的各种现象进行归纳整理，描述出本螺旋循环圈的过程和结果，勾画出多侧面的、生动的行动案例；（2）评价和解释工作，对行动过程和结果作出判断，对有关现象和原因作出解释，找出计划与结果不一致的症结，从而形成是否需要修正基本设想、总体计划和下一步行动的判断和构想，提出中央修正、怎样实施下一步行动的建议。“反思既是一个螺旋圈的结束，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。”这样，行动研究就形成了一个“计划、行动、反思”循环往复的过程，逐步解决教学活动中出现的问题，不断地改变教学实践，完善教学活动。
4.教育行动研究对外语教学的启发和促进作用
（1）教育行动研究提倡外语教师即研究者从教育教学实际出发，在研究员的指导下去研究本校本班的教学实际情况，解决日常教育、教学中出现的问题。这些综合解决问题的方法，能促使教师不断内省自己的工作行为，不断设计并调整，而且不满足于对问题的解决，从而进一步提高教师的责任心，激发教师的创新精神和热情，循序渐进、持久地开展并改进自己的工作，因此，它有助于刺激教师转变理念，增强教学和研究相结合的意识。
（2）教育行动研究主导外语教授和学习的共同提高和改进，它要求教师有驾驭知识的应用性和便利性的能力，学会如何应用知识，因此，通过行动研究，教师可以充分发挥个人教学的潜能，增进对课程、教学问题的认识，从而改善外语教学技能。
（3）教育行动研究，有助于教师开展实质性的交流与合作，教师不仅可以让同行分享自己的研究成果、经验和问题，也可以了解到同行的研究状况，达到相互学习、取长补短、共同进步的目的，这有益于外语学习质量和个体技能的有效改进。
（4）教育行动研究提倡外语教学方法的改进，因此，任何参与者随着研究的深入和经验的积累，那些教学方法中的“机械性”、“呆板性”成份将逐步脱落，自主、实用、灵活、有效的外语教学驾驭能力将有明显的长进。
（5）就教师而言，教育行动研究使外语教师有了不断学习、努力探索研究方法和手段的强烈意识，他们会逐渐意识到自我完善、不断创新和提高的必要性和职业可持续性发展的重要性。
5.结语
教育行动研究重在“行动”和“研究”的同步和依存，这种教育理论框架下的教学具有良好的反思性特征。外语教师能在教育实践中不断增强分析问题、解决问题的能力，不断地探求教与学共同促进和发展的规律将有助于语言教师教学理论与实践紧密结合，这对改进教学方法，完善教育理论，提高教学质量，促进教师专业化可持续性发展有特殊的作用。因此，教育行动研究的发展具有重大的意义。
参考文献：
[1] 李静纯.导读[A].华莱士.语言教师行动研究[M].北京：人民教育出版社，2000.
[2] 高文.现代教学的模式化研究[M].山东：山东教育出版社，1998.
[3] 王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
[4] 吴宗杰.行动研究：外语师资教育新途径[J].外语教学与研究，1995.
关键词：母语迁移；外语学习；对比分析
引言
本文的研究焦点是“语言迁移”。虽然不同的学者对语言迁移定义不同，Odlin的定义是被广泛采用的。在《语言迁移》一书中，Odlin（2001： 27）将语言迁移定义为“语言迁移是由目标语与已习得（可能未完全习得）的其它任何一种语言之间的异同点造成的影响。”
在大多数有关母语迁移的研究当中，二语学习者的母语迁移是通过对比相应的母语和二语的数据体现出来的。本文回顾了有关语言迁移的国内外研究。
一、语言迁移的国外研究
语言迁移一直是二语习得、应用语言学和外语教学的研究课题。语言迁移自从20世纪50年代进入外语教学领域已经经历了三个发展阶段：对比分析假说、错误分析和中介语理论。
许多行为主义者认为语言迁移只是习惯形成的过程。他们把语言习得看作是旧习惯被新习惯取代的过程（Weinreich， 1953）。基于20世纪50年代的行为主义理论，Lado （1957）提出对比分析理论。在《跨文化的语言学》一书中，他认为：“教师通过对学生的母语与外语对比能够更好的了解学生真正的学习问题，更好地教学”。学习外语的学生发现某些成分极其简单，而有些却非常难。母语和外语的不同造成外语学习的困难，相似却很简单易学（Lado， 1957）。
因此，对比分析的任务是对比母语和目标语，发现他们的相似点与不同之处。20世纪50、60年代，对比分析的研究主要是对比语法和语音，试图推测学习者的学习难点，很少关注文化层面。对比分析理论认为外语教学的难点来源于母语的负迁移。然而，20世纪70年代初，对比分析受到了严重的怀疑。实证研究表明对比分析不总是能够预测到学习难点（Odlin， 2001）。对比分析不能总是准确预测错误，例如“phenomenons” and “writed” 他们的错误是由于以偏概全而不是负迁移。因此对比分析不能为母语在外语教学中的作用提出合理而全面的解释。然而许多研究者仍然把比分析作为研究方法。
20世纪70年代，错误分析取代对比分析。错误分析的大部分实证研究关注迁移造成的错误。Corder （1967）《学习者错误的意义》一文中指出学习者的错误在以下三方面有意义：为教师和研究者提供一些如何学习语言的证据；为学习者提供一些外语学习的信息；为学习者发现外语的语法规则提供方法。他还提出错误分析的步骤：1.选中语言样本。2.错误识别。3.错误分类。4.错误分析。5.错误评价。
对比分析也同样遭到批判。20世纪70年代早期，中介语理论进入外语教学领域。事实上，早期的中介语理论研究学习者错误分析产生的错误。它最初遵循一语习得的原则，后来用于解释二语习得作为认知理论的一部分。中介语理论一直应用于语言学习并且不断发展（朱莉莉，2008）。
语言迁移经历了对比分析假说，错误分析和中介语理论三个阶段。
二、语言迁移的国内研究
在中国，外语研究开始相对较晚。通过对国内出版的期刊分析，作者发现母语迁移越来越受到重视，但是大多数是理论研究。2000年以前几乎没有实证研究，大多数研究是对国外研究的介绍，其余的是词汇、语音、句法层面的研究。其他相对实用和有代表性的研究有：杨眉（2006）认为语言是相互依存的。如果学生在一语学习中有相当强的认知能力，那么当他们在二语习得中涉及如阅读，口语，写作等语言技能时，他们的认知能力也是比较强的。李树（2008）强调母语的背景知识对英语学习起到了重要作用。他证实英语学习和母语学习之间的正相关关系。如果学生的母语好，他们的英语也不错，这会使学生对英语学习持有积极态度。
总之，自从20世纪末，国内对外语学习中的语言迁移研究逐渐增强，但是研究依然薄弱。
三、结语
外语学习中的母语迁移是个永久的话题，值得深入探讨。本文回顾了有关语言迁移的国内外研究。但是，由于水平有限，无法对母语迁移进行深层次的探讨。希望广大学者能提出应对母语迁移的学习策略，提高外语学习成效。
参考文献：
[1] Corder，S.P. The Significance of Learners’ Errors[J].International Review Review of Applied Linguistics，1967.
[2] Lado，R.Linguistics Across Cultures：Applied Linguistics for Language Teachers[M].Ann Arbor：University of Michigan press，1957.
[3] Odlin.T.Language Transfer：Cross-linguistic Influence in Language Learning[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001.
[4] Weinreich，U.Language in Contact：Findings and Problems[M].New York：Linguistic Circle of New York， 1953.
[5]李树.利用母语背景知识促进小学英语教学的实残与研究[D].华东师范大学外语学院，2008.
二十一世纪是一个高度竞争和国际化的高科技时代。知识经济、经济全球化和高信息技术是主要的特征。随着中国加入世界贸易组织和中国与世界的经济一体化，中国的许多大公司需要大量的外语人才，而中职学校肩负着人才输出的重任。然而，众所周知，很多中职学生外语基础较差在，各方面素质也较低于同阶段的高中学生。相关调查研究资料进一步显示，普遍自信心不足是中职学生的显著特点。因此，从这个角度出发，如何深入研究出更好的中职外语教学策略，帮助中职学生克服自卑心理，让他们掌握新的技能，建立起自信心，对于其今后的成长有着莫大的好处，也是我们所要面对的重要课题。
二、现阶段我国中职学校外语教学中的问题所在
1.关于中职学生外语基础知识比较差的现状。对于这方面，在中等职业学校，很多学生连外语学习中基础的知识都没有掌握，学生的英文语言水平都普遍的较为偏低。比如，现阶段我国中职学校外语教学中，我们需要掌握我们必须掌握的语音符号和基本的语法知识。在中等职业学校外语学习中，外语学习水平要求的层次则较高。同时，它还需要基本的外语知识来铺平道路。相关调查研究资料也进一步显示，现阶段中职学生的水平普遍不高，这也是现阶段我国中职外语教学进展不快的一大主因。笔者在这里还要着重强调的是，现阶段我国中职外语教学的目的性不是十分明确而且从就教学开展的主要阵地—课堂教学的反馈来说，教学效率非常低下，学生学习起来也是十分被动。如何在这种情况下结合学校的自身情况，系统性的开展教学是我们所要面对的一大课题。2.关于中职学生外语学习效果不佳的现状。事实上，中职教育的开展主要阵地还处于课堂之上，而目前的现状是学生在课堂中大都处于被动学习的状态，教师成了主体地位，课堂效率极其低下。对于这个方面，中等职业学校的学生被认为是培养学生在某一特定方面的熟练程度。毕业后，我们可以在激烈的市场竞争中找到一席之地，而学生没有正确的理解，他们在学习外语时很被动，甚至有些学生放弃学习外语，在这种情况下外语水平怎么能提高呢。
三、在主框架概念下，中等职业学校外语教学策略分析
中等职业学校外语教学在主体性教育观的制约下，主体间性是对主体性扬弃的基础上产生的新的理论框架，对中等职业教育改革的迫切要求，从西方引入了一种新的教育理念，即在我国进行中等职业教育，即主体性教育的概念。它解决了主体性对客体的漠视和“主客体二元对立”的本身缺陷，采用主体间性教育观，它为中等职业学校外语教学提供了新的背景和独特的视角。这不仅是理论框架中主体性的必然变化，也是发展阶段瓶颈期的深化。
四、形成性评价教学策略在对中等职业学校外语教学中的应用分析
1.中等职业学校外语教学中形成性评价的概述与价值。所谓的形成性评估，其主要覆盖范围为中职学生的日常生活和学习，综合了中职学生的各个方面而形成的整体性评估策略。这样的评价主要包括这样几个主要内容：(1)中职学生在整个学习过程中的表现；(2)中职学生对于学习的态度问题。需要指出的是，这样的评价体系不是一个短期的过程，需要中职教学对学生进行全面而深入的观察并且综合而客观对的学生做出恰当的评价，也是一种科学而具有实践意义的方法。对于形成性的评价，它不仅能刺激学生，使其具有一定的学习动力，还能增强他们对学习的信心。他们还可以调整学生的学习过程以提高他们的学习成绩。同时，对教师提高教学水平、提高教学质量也有帮助。2.中等职业学校外语教学的形成性评价。(1)中等职业学校外语教学中关于属于测试性质的评价。对于这方面，它主要包括预测试、单元测试和后期测试。第一，关于第一点它主要是指外语教学的关键知识，当老师在班上对学生进行第一次上课时，学生就是初步的测试评估了。以此，在外语教学中，对学生适当的教学计划和目标的发展有一个全面的认识；第二，做好单元测试环节。当我们在每一个单元的知识点学习完毕之后，结合学生的实际情况和学校的整体安排教师应当根据现有掌握的情况对自身班级展开单元测试。事实上，单元测试的根本目的也是在于对学生目前的学习状况进行系统性掌握，从而更好的开展相关教学；第三是就是整个学期后的外语期末考试，教师应当综合分析学生在该学期的整体学习状况，客观的对学生期末成绩进行评价，不断提升自身的专业素养和职业素养，改善教学方法，进一步提升外语教学质量。(2)中等职业学校外语教学中关于非测试性质的评价。在中等职业学校外语教学中，我们可以采用问卷调查法。在外语教学之前，可以用问卷的形式来充分掌握学生对外语各方面的掌握程度。并对学生的其他方面，比如，学生的特长爱好等也有一定的理解个认识。另外，关于观察记录。教师可以观察和研究学生的日常学习和生活，并做好记录。比如，多元性评价，把学生在外语学习中，很显然，除了这些以外，在形成性评价方面，还有一些其它的方法。比如，将各个方面的评价都放在对应的学习记录卡片中，进行综合评价等等。
五、结束语
笔者认为，中职学校肩负着为我国培养现代化建设的应用型人才的重任，外语教学是一项非常重要的系统性研究领域所在。因此，从这个角度出发，新时期中职学校外语教学相关研究有着非常重要的现实意义。
作者:夏柏林 单位:河南省电子科技学校
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