时间：2023-04-10 15:05:09
导语：在中外教育史论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.
【关键词】师范教育/师资/途径
teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches
【正文】
中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1000－2146（2000）02－0001－09
一作为历史发展链条
一个环节的师资培养途径之争
在当今据称为知识经济的时代，人们出于知识和人才对于生产增值、社会财富、国力竞争、人类向着理性、民主和科学的进步所起的重大作用而对教育投入了越来越多的目光。同样，人们由于教育对于知识的正向增加和人才对于社会生产方式的不可替代的作用而对师资质量及师资培养与培训也投入了比往昔多得多的关注。
如果从观念层面分析，这些关注有的源于知识经济的突然来临与师资培养和培训体制变革的相对滞后之间的矛盾，如对师资质量的关心或焦虑及对师资质量如何适应知识经济时代的探讨等；有的源于师资对于人类文明进步所起的作用的认识或源于对目前我国师资培养和培训体制本身的不够完善，如对我国当前高师课程体系中人文性、师范性和学术性薄弱的探讨分析等；[1]有的源于对教师专业化理论和实践的不足、师范生师范性不够强而不少非师范生在教学中也能够脱颖而出的现实的认识，觉得综合大学培养的非师范专业的学生毕业后也可能成为好教师，那师范学校还有什么用呢？从而出现了“师范院校无用论”；另一种关注与之相对，出于对100年来、尤其是建国50年来我国师范学校所起的作用的认识，认为我国的师范学校已有近百年的历史，“师范院校无用论”是否会否定近百年来师范教育的成果？从而出现“师范体制不可废”论；有的源于对《中华人民共和国教师法》中对教师学历的规定，认为既然依法中专学历为不合格学历，那么中师是否可升格，或并或废？
这些关注，或反映在教育系统之外，或体现在教育系统之内；或出现于教育理论界，或出现于教育实践界；或表现为会议上的激烈争辩，或表现为条分缕析和善意的批评。尽管形式和场合不一，反映的却是对当前我国师资质量或师资培养途径或体制的普遍关注。这些关注，在很大程度上形成了“压力”，构成了我国师资培养途径或体制深化改革和进一步发展的动力。
站在历史的维度上，如今的师范教育体制和师资培养途径之争并非新现象，而是历史发展链条的一个环节。在中国100多年近现代师范教育的发展历史中，类似的争辩至少发生过两次。[2]而这一次争辩则是新的历史条件下对我国目前师范教育的现状及21世纪发展前景所作的思考，它不是新瓶装旧酒，而是反映了新的历史条件对我国师资培养途径的新要求，具有历史的延续性和传承性，是社会发展对师资培养途径变革的必然压力。
压力的积累可能会导致变革，时展要求中国师资培养体制进行变革，社会系统哪怕是一个子系统的变革都需要科学的理论来指导。当我们从理论上分析这些关于师资培养的观点或争论时，尽管我们发现这些观点或争论具有经验主义的部分合理性，但是其观点或争论本身所存在的悖论或非理性部分却也使这些观点或争论丧失了部分合理性，从而不能成为指导我国师资培养和培训改革和发展的“理论”。
“非师范院校毕业的学生也可以为良师”，从教育实践看，这是一个不错的命题，然而，这个命题一旦与“师范院校无用论”联系在一起，成为“师范院校无用论”的立论基础，就有“不理解”之嫌了。因为这个命题体现了“以实是代应是”的方法论的谬误，它无视人的主观能动性，缺乏统计的意义。事实上，正如没进过大学校门的人可以为科学家、艺术家但不能以此作为论证高等教育无用的证据一样，非师范院校毕业的学生可以为良师也不能成为师范院校无用论的立论根据。就是师范院校体系确实可废，这个命题也应在立论根据之外。
与“师范院校无用论”一样，“师范院校无用论会否定我国师范教育成果”的担心也是缺乏理性的表现。事异时迁，沧海桑田，废退兴替，史海茫茫，多少辉煌不见！如果一种体制走到尽头，狂澜不可挽，担心是无济于事的，师范教育体制也不例外。然而，1996年全国师范教育工作会议明确提出要坚持基本稳定独立的师范教育体系，基本稳定中师、师专、本科三个层次的师范教育结构。看来，在新的历史条件下，科学地认识我国师范教育与师资培养途径，理性地分析人们对师资培养途径的关注及在此基础上形成的各种观点，释惑而流清，对我国师资培养体制的发展是及时而有益的。本文的下面两节将用比较教育的方法，结合在我国师范教育与师资培养和培训中产生的问题，借鉴国外师资培养的有益经验，对我国师资培养途径进行比较分析。
二以解决问题为宗旨的师资培养途径的比较研究
人们对于师资培养途径的关注大致可以概括为学术性和师范性、定向性和非定向性、职前师范教育和在职师范教育三个方面，这三个方面在各国师资培养和培训实践中都有不同程度的表现，是师资培养体制研究的三个根本方面。下面对这三个方面分别进行比较。
1学术性和师范性
目前，国内学者对学术性和师范性这对矛盾尚有不同的意见，如史秋衡同志认为“学术性和师范性的协调共存是高师教育的首要问题”[3]，而杨汉清同志则认为学术性和师范性是师范教育发展中一个独特的带有根本性的问题。[4]（P605）诸如这些并非对立的不同意见表达了这样一个学术观念：学术性和师范性在师范教育和师资培养中是不可回避的，对于师资培养具有重要的作用。世界师范教育300多年的发展史、中国师范教育100年的发展史已经充分表明，学术性和师范性是师资培养的两个基本范畴、一对基本矛盾，这两个范畴构成的这对基本矛盾的矛盾运动直接体现了师资的质量以及师范教育与社会发展相适应的程度；学术性和师范性既是在师范教育实践中不可回避的问题，同时也是师范教育中最高的哲学范畴；对这两个范畴及其矛盾运动的把握，以及在此基础上形成的政策区别、体制差异等直接构成了师范教育的现存状态和发展链条。
体制和政策的差异固然可以在一定程度上体现学术性和师范性之间的矛盾运动，然而教育观点和理论研究的层次也会对这对矛盾构成重要影响，从而有可能会导致决策的不够科学。我国的教育理论界较多地重视了学术性和师范性相对立的方面，而对这两个范畴相统一的方面则关注不足。许多学者是从教师的“素质”角度来研究学术性和师范性这两大范畴的，然而无论是半综合性质的对教师素质的概括还是简单枚举式的素质列举都或多或少地体现了经验主义和形而上学的思维方式，都有把学术性和师范性相割裂、相对立的危险或倾向，退一步讲，就是教师需要具备哪些理想状态的素质，这些相互对立、应该互不相容的理想状态下的素质如何体现为教师的学术性和师范性也是需要进一步研究的领域。
又有许多学者认为：学术性和师范性体现在专业科目或课程设置比例上。从师范教育的一般发展来看，专业或课程设置的比例的确反映了人们对学术性和师范性的认识，在一定程度上体现了师资培养与社会需求相适应的程度。从师范教育特定的发展阶段来看，专业或课程设置的比例体现社会需求的程度总是相对的。在某些教育理论影响下，专业科目或课程设置的比例可能会发生“钟摆”式运动，也可能出现“矫枉过正”的情况；在一个既定的师范教育体制下，由于各种不同社会力量的结构性制约，专业科目或课程设置的结构变化的允许空间往往并不大，从而适应社会需求的变革缓慢，社会要求的师范性或学术性都不易在课程或专业科目设置的比例变化中得到迅速的、实质性的体现，因而“学术性和师范性体现在专业科目或课程设置的比例上”这一观念暴露出了其理论的不足，一定程度上形成了师资培养体制改革的观念误区和钟摆状态。
1986年，美国的霍姆斯协会（theHolmesGroup）发表的《明天的教师》的调查报告在公众和业界引起了强烈反响，这份报告也被誉为“美国80年代关于师范教育改革的最有影响的报告之一”[5]。曼宁（D.ThompsonManning）对几百年师范教育的历史进行了回顾，以历史的教训来确定霍姆斯协会报告的历史地位，明确指出：如果美国拒绝霍姆斯协会的建议，那么美国教育改革的推动力还会依然如故[6]。从曼宁的研究中，我们可以看出，在20世纪初美国就存在学术性和师范性之争。许多业界人士认为“学术”（人文艺术）比“技术”更重要，杜威（JohnDewey）极力协调二者的关系，也重视实践的教学；苏联的人造卫星上天，《琼为什么不会阅读》使美国人认识到基础教育的落后，故而在70年起了“回到基础”运动，然而美国的师范教育在此期间并未发生实质性的变化，[7]重术轻学的情况并未得到根本性的改变；80年代，商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者赶上这一事实使美国深感危机，向平庸的教育开战、重建师资队伍成为美国80年代教育改革的强音，霍姆斯报告顺时应势，重视学术性、注意学术性和师范性的平衡的观点，引起了广泛的关注，不过也有人认为霍姆斯协会的建议“可能会促进教师人文艺术即学术水平的提高，不过这种提高可能会是以牺牲专业的教育学院为代价的”。[6]（P23）
在目前的高等教育管理和专业课程设置体制下，中国近期内很难指望专业科目和课程体系有较大比例的变化，学校既不能削弱师范教育科目来加强学术性科目，也不能削弱学术性科目来加强师范性，这既是体制的悖论，在一定程度上也是认识产生的误区。如何在既定的当前体制下解开这个悖论、消除这个误区，对于我国师资培养质量的提高应该具有现实意义。
流行的理论观点认为师范教育是一个集学科专业（学术性）和教育专业（师范性）于一体的双专业师资培养体系，然而现实情况是“我国高师课程体系中明显存在普通文化素质教育不足，其中人文素质教育尤其缺乏”、“我国高师教育对课程体系的师范性重视程度每况愈下”、“我国高师课程体系的师范性则严重不足”、教育专业课程“内容显得较空洞，不切实际”、学科专业课程“存在两方面的问题：一是专业面不够宽，学科专业设置仅与中小学课程相对应，毕业生只能教授一门课，而不了解相关的科目，不利于学生所学的知识间的整合与发展；二是专业课程不能充分反映最新科学成果”。[1]（P53—55）这就在很大程度上造成了师范生在学科专业方面不如综合大学毕业生，在教育专业方面又构不成优势的状况。
这种现实状况促使我们思考：学术性和师范性是否就是学科专业水平和教育专业水平的划分？如果从哲学层面分析，“双专业师资培养系统”的观点其实和“通过专业科目或课程设置比例来体现学术性和师范性”的观点具有逻辑的一致性，它们实质上体现的都是学术性和师范性相对立的哲学思想及其相应的实践成果。
看来，学术性和师范性这两个范畴本身也需要重新进行检讨了。学术性和师范性在师资培养系统中具有相互联系、相互渗透的特性，实质上应是师资质量整合的统一体，我国过去的实践恰在统一性这方面注意不够。
教师具有相当的学科专业知识是其教学生涯的基础，随着社会的发展，教师需要具备的学科知识在深度和广度上在不断地发生变化。学科专业知识对于教师来说是一个“怎样好也不过分”的领域。过去我们存在着把教师的学科专业知识理想化的倾向，其实，能胜任教学工作的学科专业与教师在教育内容上自觉不自觉地精益求精、学术造诣不断提高的要求不能混为一谈。我们不能拿科学家或这一领域专家的学术标准来要求教师的学术水平，学科专业知识的深度和广度不是衡量中小学教师学术水平的唯一标准，这一标准只有与师范性相联系才具有了师资质量的意义。由此分析，教师的学术性不是学科专业知识的学术性，而是与师范性相统一的学术性；教师的师范性也不是教育专业知识的师范性，而是在一定学科知识基础上的师范性。教师的学术性和师范性应是指教师具备能胜任某一阶段教学的专业知识基础和相关学科基础，能够根据教学的真实环境和教学内容的变化而采用不同的教学技术，在科学、准确的知识传授过程中培养学生适应社会变化的能力，引导学生亲向科学、民主、文明的人类社会并为之而不断奋斗。
在学术性和师范性相统一的哲学原理的指导下，我们就不会再抱怨非师范毕业生也可为良师了，因为他们具有学科知识上的优势，师范性可以在日后的工作中弥补；我们也不必为课程比例难以在近期改变而束手无策了，在既定的课程体制下，我们完全可以借鉴国外的经验，改变我们相对“空洞、不切实际”的师范性教育内容，在学科专业科目的教学中进行人文素质的教育，在学术性和师范性相联系的教学法中体现师范性和学术性的高度统一，在有限的教育专业教学中体现学术性和师范性的有机联系，体现真实教学情境下对师范性的要求，体现师范生为社会正义进步而努力的人文思想。
2定向型和非定向型
自从詹姆士·波特（JamesPorter）把通过师范学院培养师资称为“定向型师范教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范教育”以来，定向型师范教育和非定向型师范教育就逐渐成为教育理论界界定师范教育体制的描述性的学术语言。
如果按照“定向”和“非定向”的理论分析，亚太地区的师资培养体制可分为四类：一是定向型的师范教育体系，如朝鲜、新加坡、越南、老挝、印度尼西亚、马尔代夫、新西兰等国；二是以定向型师范教育为主的国家，如中国、韩国、菲律宾、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、泰国、马来西亚、斯里兰卡等国；三是以非定向型师范教育为主的国家，如澳大利亚、日本等国；也有分不清楚是以定向型为主还是以非定向型师范教育为主的国家或地区，有研究把它们归于混合型，如香港特别行政区。（注：参见曾红：《对亚太地区师范教育若干问题的探讨》，硕士论文，1996年，浙江大学西溪校区图书馆藏。）欧美各国基本是以非定向型师范教育为主的师范教育体制，[8]其中美国的师范教育在其170多年的发展历史中，“经历着一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院（约80年），又从独立的师范学院发展成为综合大学的一个组成部分，即教育学院或教育研究生院（约40年或60年）的演变过程”，[9]如今美国已发展成为一个以非定向型师范教育为主的国家。前苏联也在不断变革师范教育体制，80年代中期，前苏联的高等和中等专业教育部长还要求综合大学要“充分利用自己的学术力量，在发展高等师范教育中起关键作用”，[4]实质上是要加强非定向型的师范教育体系在前苏联师资培养体制中的重要作用。
在用“定向型”和“非定向型”理论分析各国的师范教育和师资培养体制的同时，我们也发现这个理论受到越来越严峻的挑战。这种挑战首先来自于世界各国先后出现的师资培养体制多样化的现实，这种现实已使我们很难判断许多国家是定向型还是非定向型的师范教育体制，我们只能说某某国家是以定向型为主的师范教育体制还是以非定向型为主的师范教育体制，有时以哪个为主也难以分辨，这样，定向型和非定向型理论在这个国家就再难以成为主流的学术理念了。其次，这种挑战来自于由于对师资培养体制多样化的绝对理解而产生的对师范教育体制的认识，比如有些学者提出“师范学校退出历史舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”。既然如此，科学地理解定向型和非定向型理论及其现实处境，正确认识作为这个理论的支柱之一的师范院校的发展问题，也就具有了现实意义和理论价值。
波特的定向型和非定向型理论不是规范意义的学术研究，而是经验主义的带有描述性质的“二分法”。它的贡献在于有利于对所界定的师资培养体制的优劣进行比较，从而为师范教育体制提供了一个分析的框架，这种分析方式在它所处的时代具有实证的性质，是比较恰当的分析方式，但是随着师资培养体制的发展，情形发生了变化。一是由于各国师资培养体制的多样化，如原来非定向型师资培养体制的国家出现定向型师资培养途径，原来较定向型的师资培养体制的国家发展了非定向型师资培养途径，或在非定向型师资培养体制内部出现定向型师资培养途径，非定向型师资培养途径与中小学整合形成新的师资培训途径等等，原来较单纯的师资培养体制已发生了变化，混合型师资培养途径的出现和不断发展削弱了以定向型或以非定向型界定某国师资培养体制的社会基础。二是由于招生体制的变化和终身学习（life—longlearning）思想的影响，定向型和非定向型理论赖以存在的基础——它们之间的比较优势——也在悄然地发生变化，如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程，从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位，弥补自己师范性的不足；同样地，定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平，这就是说，在现代社会，定向型和非定向型师范教育体制赖以存在的理论基础——它们之间的比较优势——也在削弱。
但这是否意味着定向型和非定向型理论已经丧失了其存在的理论基础和社会基础而成为一种过时的理论分析模式呢？似乎不能这样认为。定向型和非定向型理论所赖以存在的理论基础和社会基础的削弱是社会进步的结果，是当今社会的现实，但“削弱”并不是消失。在如马尔代夫、老挝、缅甸和柬埔寨这些较为贫困落后的国家里，结构合理、层次完善的定向型的师资培养体制尚未形成，有些国家还长期接受国外的教育援助，国内师资培养不够规范，有些只是应急手段而不能称为“体制”，在这些国家里，师资培养现代化的任务任重而道远。在中国这个以定向型为主的国家里，尽管存在着这样那样的争论，但这些争论反映了在改革时期人们对师范院校的不同认识，有些认识难以形成决策的根据。就政策来讲，政府目前还是要坚持保持三级师范的独立设置地位。就是在被某些学者奉为师范教育圭臬的美国，定向型师资培养途径也不同程度地存在，如一些私家协会、州、地方学区和联邦机构引导和支持了许许多多的非大学师资培养计划（non—universityprograms）如选择性证书计划、师范公司等，就是一些综合大学的教育学院在很大程度上也可以看作是定向型师范教育体制的变式。
正因为如此，波特的理论仍然是师资培养体制分析的一种理论，在许多国家的师范教育实践中，它所界定的比较优势还相当程度地存在，因此它并未过时。但我们如果从师资培养质量的角度来分析，我们突然发现，定向型和非定向型作为师资培养体制分析的模式，它并不能涵盖如今多样化的师资培养途径，它只是师资培养体制分析的一种理论，不能无限扩大；同时，波特的理论也不是什么“言必称希腊，盛必比汉唐”的理论，师资培训的现展已经表明，它并不必然地与师资培养的质量相联系，它所反映的只是两种师资培养途径的差异，并不必然地标志师资的质量，良好的体制只是有利于质量的提高而不能必然造成质量的提高，这方面同样不能扩大，不能把体制扩大到等同质量。
在科学地定位波特理论的同时，我们也无法忽略一个与这个理论有关系的另一个问题，即上文提到的独立设置的师范院校发展的问题。对于这个问题，我们认为：一、“师范学校退出历史的舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”说主要是以美国师范教育的历史发展而做出的趋势判断，其实，美国目前也只是以非定向型师范教育为主的多样化的师资培养途径，因此，此说似乎作为一种理论假设更恰当些；二、美国的师资培养体制是美国社会文化作用于师范教育的结果，其师资培养的经验和教训可以为其他国家提供借鉴，但其师资培养体制则无法成为其他国家师范教育发展的样板，其师资培养体制也不具备普遍的适用性；三、各国历史传统、政治经济和社会文化不同，师范教育发展也不可能有固定统一的模式，就是假如美国独立设置的师范学校不存在了，也难以就此推断其他国家在发展过程中师范学校一定会消亡，例如，韩国中等学校的师资，已经由综合大学培养，但是其小学教师的培养却是由专门的教育大学承担的，全国11所教育大学（每个道1所）构成了颇具特色的高等教育师资培养体系，并显示出专门师范教育体系的勃勃活力；四、定向型的师资培养体制与非定向型师资培养体制相比有其独特的优势，不具备完全的劣势，而且其体制也在不断变革以适应社会的发展，否定定向型的师资培养途径，在理论上欠充分、在实践上也还存在不现实的因素；五、中国的师范学校是在救变图存、中国近代化的过程中借鉴外国的师范教育而产生的，在其百年的发展史上，师范学校的存废问题也争论过多次，主张废师范学校的人甚至用了无理性的刻薄诟詈之语来攻击新生的师范学校，什么“师范学校成绩不甚佳妙，大可废止”、“高等师范学校实是大学及专门学校的赘疣，大可割去”、“师范教育不应另设专校，以免畸型发展之流弊”等等，[2]（P7）如今师范院校无用论和消亡说一起，构成了对当今师范教育系统独立存在的合理性的极大冲击，也有可能会形成当今我国师范教育改革和发展的动力之一；六、在1996年的全国师范教育工作会议上，中国政府作出的基本稳定独立的师范教育的决议是对我国师范教育体系地位和作用的肯定，也是对师范院校无用论的驳斥，独立的师范教育体系目前尚适合我国的国情，近期内不会消亡，师范学校消亡论似乎过于超前。
3职前师范教育与在职师范教育
职前师范教育作为为想从事教师工作的社会公民而提供的职业准备教育并非是古已有之的师资培训途径。在17世纪以前欧洲漫长的历史时期，无论是从事世俗教育的学者还是从事宗教教育的圣职人员都是在知识或技能方面具有专长的人，学高为师，他们没什么任职资格规定，也没有接受过专门的教育培训，他们所采取的教学方法也不过是自己在知识接受和积累过程中耳濡目染的经验。中国古代闻道在先，学成则为师，在师法、家法教育下成长起来的古代知识分子，为师并不是他们最高的理想，为官从政才是他们最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他们进则入仕弃教，退则从教待仕，他们虽有丰富的人文知识，却没有受过专门的教育培训，其教学法也大多建立在教学经验积累的基础上，这点与欧洲类似。
建立在受教育特权基础上的古代师资状况到了近代由于教育学科的发展和社会的进步得到了改变。近代社会的变革提出了普及义务教育的要求，教育的平民化对师资的要求、国家对教育方向的控制、教育理论的不断科学化等促成了近代师范学校的建立。后，中国在民族危机的日益加深、西学东渐对传统文化的强烈冲击、救亡图存对新式人才的需要、国人对师资的需求及近邻日本的近代化示范等因素影响下，于19世纪末20世纪初走上了近代化的道路，新式师范学堂就是在这样的历史条件下产生的。
独立设置的师范学校的出现开辟了职前师资培养的途径，体现了教育平民化的现实，在师范教育发展史上具有划时代的意义。职前师范教育因此而生，受过规范的师范训练的师范生在世界近代化的过程中扮演了重要角色，教师的任职资格也在世界各国产生了。因此独立设置的师范学校产生而起的重大历史作用就在于：它使人们对教师职业的认识改变了，学高只是为师的必要条件之一，教学的技术及为师的伦理道德也逐渐成为教师任职资格中不可缺少的，教师职业本身因而包涵了学术性和师范性的统一。
在我们讨论独立设置的师范学校产生了重大历史作用的同时，我们也难以忘记师范教育近代化过程中的真实历史，忽略以下历史事实是不恰当的：一是由于教育学和心理学长期以来自身的局限性，教师的师范性具有而且只具有相对的作用，它的作用在于相对缩短了学生对于教育规律认识的时间，毕业之前就掌握了一定的教学技能，这种师范性的相对作用一直延续到现在，并不断成为人们论证师范教育无用论的口实；二是长期以来，师范教育系统以培养基础教育的师资为目的，所授学科专业知识虽不高深，但能胜任教学工作，且终身有益。在相当长的时间里，教师无在职培训的动机，师范学校也无提供师资在职培训的体制；三是在师范学校产生后的相当长的历史时期，广大师范生担负的是扫盲和普及义务教育的任务，由于师资严重缺乏，他们因受过相对良好的师范教育，在学科专业和教育专业方面均占优势，从而成为师资队伍的中坚力量；四是由于传统社会的相对闭塞和知识更新速度的缓慢，在相当长的时间里，基础教育的教学内容与教学技术变化不大，教师本身的流动性也不大，社会缺乏在职进修的土壤。
这些真实的历史状况表明：在职前师范教育产生和存在的相当长的历史时期中，社会需要的不是师范毕业生的再教育，也不是师范学校提供继续教育，而是大量的师资准备教育即职前师范教育；师范教育存在的矛盾不是职前师范教育和在职师范教育之间的矛盾。而是社会所需要的师资不断增长与职前师范教育师资供量不足之间的矛盾。这个矛盾至今仍然存在，如在亚太地区许多发展中国家，教师一方面十分紧缺，另一方面师范院校只限于职前师范教育，这就造成了师资缺乏和师资质量低下两方面的社会问题。在发达国家如美国虽然也提到教师缺乏问题，但那是与发展中国家涵义不同的问题，发达国家的教师缺乏不是师资培养能力不足造成的，而是职业的流动性和对教师在学术性上和师范性上较高任职资格造成的，即发达国家的教师缺乏不是由于职前师范教育不足而是由于在职教育方面存在的问题。看来，社会经济发展程度和水平会极大地制约一国师范教育的层次和水平，我们不能忽略表面相同的概念所含的不同的社会含义，字面上的比较不利于相互借鉴和问题的解决。
第二次世界大战以后，经济发展对教育质量不断增长的强烈要求、科学技术的加速发展造成中小学教育内容的变革速度加快，一些新的教育理论的出现和现代化教育技术手段的不断更新等等已使一次性的职前师范教育不能满足教育革命性发展的需求，在职师范教育成为新时代对师范教育的要求。在这种时代的要求下，各国开始逐渐重视中小学教师的在职培训。英国70年代出现了概念化的教师在职教育与培训即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一词，伦敦大学教育学院还设有INSET系，在地方教育当局（LEA）的主持下，组成了以大学、教育学院、教师中心为主的全国性培训网络，制定了相应的政策，并把中小学教师的在职培训与其薪水相联系，日本、美国等国也有类似的政策。法国将中学教师的在职学习写进了《继续教育法》，以法的形式予以确定。中国的《教师法》也在一定程度上体现了教师接受培训的权利以及教育行政部门、学校主管部门和学校因此而负有的法律责任。
近半个世纪以来，在职师范教育在世界各国得到了不同程度的发展，形成了多种层次、多种类型的在职师范教育形式。从提高教师的任职水平和任职资格的维度，有学者把世界范围内的在职师范教育分为四大类：补缺型、资格培训型（包括补偿学历型与学位进修型）、适应型（新任教师的入门教育和补充更新的适应性培训）和研究提高型。易长发同志认为中学新任教师入门教育大致有“新教师带引式”、“集中培训式”和“新教师研修式”三种形式，并把“以课程为基础的在职培训模式”分为“学位课程培训式”、“单科课程培训式”，把短期进修在职培训模式分为“老教师培训”、“备课培训”、“一般性培训”、“专题研究式”培训和“广播电视讲座式培训”，对以学校为中心的在职培训方式和以学校为中心的教职员发展模式进行了比较分析（注：参见易长发：《外国中学教师继续教育培训模式例析》，《比较教育研究》，1999年第3期。）。米切尔（YoungMichael）则在现代化的分析框架中分析了英国80年代以来的师资教育改革，认为师范教育系统发生的对英国有作用也许具有世界意义的转变是从以学科为中心转向以课堂中出现的问题为中心，从以大学培训师资为中心转到以中小学为中心。[10]
在对国外这些多层次多类型的在职师范教育进行比较研究时，我们发现形成以下认识是必要的：
一是在职师范教育的出现及其在各国教育系统中的发展是社会进步的结果，是师范教育发展的必然阶段，它反映了社会的发展与师资水平的不平衡，以及师资水平与社会相适应的矛盾运动。
二是社会经济的发展会制约在职师范教育的层次和类型。如在亚太地区的一些国家，教师严重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教师去教高中，招收中学毕业的学生为民办教师，这样补缺型和学历补偿型就成了这些国家在职师范教育的主体。在这些国家，在职师范教育计划有时无法落实，不少教师（包括“民办”、“代课”或正式教师）走上教学岗位后就无暇再受到培训，在职师范教育虽要求强烈，无奈供量不足，从而影响了这些国家高水平的发展。而美国由于经济和社会发展程度较高，适应型在职培训和研究提高型的在职培训占有相当大的比重，新任教师（beginningteacher）以资格培训型为主，补缺型的在职培训在美国不占重要地位。80年代以来，美国还进行了一项长达十几年师范教育改革计划，该计划用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师资格的人成为教师，被称为“选择性教师证书”计划，[11]由于选择性教师证书计划的实施，许多州逐步取消了过去长年实施的“紧急教师证书”。
三是在职师范教育应以提高师资队伍的质量为最终目的。在近半个世纪的在职师范教育实践发展的过程中，一条最基本的规律就是在职师范教育具有多重目标，但这多重目标必须与教师的学术性或师范性相应提高契合，才具有实实在在的社会意义，否则就有悖于在职师范教育的本质。在这里最需要避免的一种倾向就是教育主管部门、培训机构或培训对象的急功近利的态度和不切实际的决策及行为。在职师范教育必须符合自己的国情国力，必须以切实促进师资质量的适当提高为目的。
四是不同程度地促进在职师范教育的制度化和科学化。受终身教育思潮的影响，英国学者詹姆·波特于20世纪70年代提出了三阶段师范教育的构想：第一阶段是个人教育阶段，即高中生毕业后；在相应的大学或师范学院里学习的阶段；第二阶段称准备教育阶段，这是指任教后的试用阶段；第三阶段是在职教育阶段，也就是被录用为正式教师后的继续教育阶段。波特理论的一个重大理论价值就是他把师范教育看为一个终身教育的过程，它启示我们促进在职师范教育的制度化和科学化就是要促进职前师范教育和在职师范教育的一体化；另外，建立在职进修的激励机制、严格教师的任职资格、规范教师的聘用、规范教师的实习试用期培训、提供有效的培训物质条件，建立在职师范教育的质量监控体系、加强在职培训的科学研究等等是必不可少的。
五是借鉴脑科学和生命科学研究的成果，加强教育学心理学的研究。加强教育专业的科学研究是职前师范教育和在职师范教育落到实处的一个重要支柱，既要加强在新的技术条件下、新的社会条件下教育理论的研究，又要加强在新时期教育理论指导下的教法和学法的研究，改变教育专业空洞不切实际的状况，使教学真正成为一门职业（teachingprofession）。
三作为21世纪我国师资培养途径改革建议的结论
1教师的职业化研究务求精进
从中外师范教育的比较研究中，我们发现，无论是古代中国还是古代欧洲无不学高为师，教师非职业化是一个事实，就是在今天，教师的非职业化仍有较大的市场，他们不承认教师的职业性质，不承认教学是一门专业，他们顽固地坚持“只要掌握了任教学科知识，人人都能做教师”[11]（P62）（美国的一些人的观点）、“非师范学校毕业的人照样可为良师，师范无用”，对定向型师范教育的地位和作用予以否定。
我们当然可以理直气壮地对这种观点予以驳斥，但我们也如坐针毡地面对着教师职业化不足（注：赵微同志认为：“与发达国家相比，我国师范生的职业训练极为欠缺。”见《中国特殊教育》1998年第4期，第36页。）的现实，忧虑不安地关注着我国师范性严重缺失的状况。责人无过，闻过则喜，师范无用论的论调、教师非职业化的现实状况给了我们师范教育工作者重于九山的巨大压力，使我们怀着沉重的心情实事求是地审视我国师范教育的不足，理智地为改变这种不足作出建议。
我们当然可以把师范教育的不足归于历史、归于历史上教师非职业化的传统、归于社会经济制度的制约、归于相关领域的不够成熟，但这种归因无益解决当今我国师范教育不足的现实。长期以来，教师肩负众多的社会使命，有着众多的神圣光环，他们应有哲学家的睿智、雄辩家的口才、书法家的功力……然而教师的神圣并没有提高他们的职业地位，人们好像只把他们看成是教书匠，他们似乎不具备医生、律师那样的专业知识，他们似乎不能融学术性和师范性于一门专业。
如此看来，如何促使教师的学术性和师范性有机地融合起来，使教学在人们眼里能成为一门专业，便成为摆在师范教育面前的一个重大课题。教师职业化的研究既是一个跨世纪的课题，又是一个世界性的重大课题，也是一个不断具有新的内涵的课题，其中似应包括加强教育基本理论的研究、课程与教学的研究、生命科学和脑科学的研究、以发展心理学为核心的心理学的研究以及社会职业的比较研究等一系列的研究，这些研究所取得的系列成果将为教师的职业化做出理论贡献，为教师正名，为师范教育的发展提供理论的支柱。
目前，教师职业化研究已引起国内外有些学者的重视，在建构性学习、教师的专业地位、从心理学角度对教师素质研究等方面也出现了一些有价值的成果，但还很不充分，因此为了师范教育发展的需要，教师的职业化研究务求精进。
2定向型师范体制内部需改革
从对定向型师范教育和非定向型师范教育的比较研究中，似乎可以得出一个结论即定向型师范教育体制与非定向型师范教育相比，并没有比较的劣势，定向型师范教育体制在一国的存在也有其理论的根据，随着社会的发展，定向型师范教育体制也需要不断变革。
从体制设计角度分析，目前我国的师范教育体制大致存在以下几方面的问题：
一是综合大学或师范院校教育系本科生的出路问题。按照传统的体制设计，综合大学或师范院校教育系本科生的培养目标是教育管理、教育理论研究和教育专业的教师。随着社会的发展，这种体制设计出现了弱点，教育系本科毕业生缺乏系统的学术训练，缺乏学科专业的知识，上不着天，下不着地，就业出现了很大困难。
二是师范生层次提高问题。我国的学历教育层次单一，以学术标准为主，在这种情况下，师范生的学历提高，或者以牺牲师范性为代价，去报考综合大学的非师范专业，或者去报考教育专业，而又面临着知识结构不适应问题。美国的做法可作为借鉴。美国在长期的师范教育发展过程中，形成了多样化的学衔，如今在教育方面大约有120个学衔，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。
三是高师院校课程体系和教学内容改革问题。我国高师课程体系目前还带有明显的计划经济时代的特征，业已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教学内容改革也是一个重大课题，例如：如何改革高师院校学科专业科目的教学内容以使其既能体现该学科的基础体系又能反映该学科的现展成果？如何改革高师院校的教育专业课程以体现理论性和实践性的结合、发展教师的“临床能力”和“扩展能力”以及提高教师的学术素质和运用现代技术手段的能力？如何改革“两课”教学以切实提高师范生的思想政治水平和人文素质？等等。
鉴于以上问题，借鉴国外的经验，我们建议：切实改革高师院校的课程体系和教学内容，建立适应社会主义市场经济发展的现代化的高师课程体系和教学内容；以教育专业硕士点的建立为契机，建立多样化的教育学衔制度；慎重对待、积极促进综合大学和师范院校的教育系改革，使教育系成为引领教育理论研究的中心以及教育理论和实践相结合的优化机构；改革师范院校科研体制和教学体制，促进科研体制和教学体制在提高院校办学质量基础上的整合统一；加强相关的教育研究，为改革准备理论基础和实践论证。
3建立终身教育性的师范教育体系
终身教育是20世纪教育适应现代社会发展的最重要的教育思想之一。虽然世界各国教育实践与终身教育的要求还相差较远，然而许多国家把终身教育作为指导本国教育改革的理论基础之一。为了适应终身学习的社会的到来，终身教育性的师范教育体系的建立就显得很有必要了。所谓终身教育性的师范教育体系就是指在终身教育思想指导下建立起来的师范教育体系，这个体系把教师的培养、任用和在职培训结合成一个相互衔接的体系，这个体系使得教师能在职前师范教育结束后的教学生涯中的任何阶段，只要他需要，就可以接受在职的培训和提高。终身性的师范教育体系把职前师范教育和在职师范教育联接成一个连续的整体，重视教师的实习和试用期的培养和培训，把在职师范教育制度化，并把教师接受在职学习的主动动机与培训的物质条件结合起来，把在职师范教育看作是适应终身学习的社会的义务和为之所采取的行动。可以预见，终身教育性师范教育体系是一个具有前瞻性的教育体系，是当今师范教育革命性发展的方向。
发达国家为建立终身性师范教育体系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我国的师范教育理念、物质条件、课程体系和教学内容、基础教育体制、高等教育体制、师资水平等一系列方面距离终身性师范教育体系的建立还有相当大的差别。然而我们可以在终身性教育思想的指导下，以建立终身性师范教育体系为改革目标，根据我国的现实条件，促进包括职前师范教育和在职师范教育的内部改革以及职前师范教育和在职师范教育的一体化、师范教育与基础教育的一体化在内的一系列改革，积极稳妥地推进我国师范教育的改革，为适应21世纪终身学习化的社会源源不断地提供优秀的师资。
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[11]袁锐锷，王晓青.试评美国师范教育改革的一项实验［J］.高等师范教育研究.1998，（3）.
关键词：文化差异；跨文化意识；文化教学；跨文化交际能力
前言
语言是文化的重要载体，人们的言语表现形式更要受语言赖以存在的社会／民族习俗、生活方式、行为方式、价值观念、思维方式、宗教信仰等的制约和影响，所以我们学习一种语言实质就是学习一种文化，“要掌握两种语言，必须掌握两种文化”(Tobebilingual，onemustbebicultura1．)。因此，在各阶段的外语教学中，教师要始终坚持不懈地结合教学内容渗透文化教学。结合本人在剑桥少儿英语培训及大学英语教学实践中的体会，谈谈文化教学在外语教学中的作用，通过分析汉英文化差异，研究如何更好地培养学生跨文化意识．从而提高跨文化交际能力，适应社会和时展的需求。
一、文化教学的作用、方法
语言与文化互为交织．不涉及文化就不可能搞好英语教学。而各阶段中文化教学的层次应有所不同。
(一)中小学英语课堂中的文化教学应以培养学生文化差异的敏感性(即跨文化意识)为目标，以汉语文化、英语文化内容作对比，进行礼仪、习俗、节日、生活方式等浅层次文化内容的学习、了解．
1．比如“打招呼”：中国人日常打招呼习惯于问“你吃饭了吗?”Haveyouhadyourdinner?)问话人只是出于礼节并不在意对方吃饭与否，而如果你跟英语国家的人这样说，他们认为你是想请他吃饭呢!我在剑桥少儿英语二级培训中关于现在完成时的学习中，就举了这个典型例句，有个聪明的男生就偏问了我这个问题，我回答：“No，Ihaven’t．”然后期待地看着他，他从容地从书包里拿出一样东西交给我：“Havesomebread，please．’’
2．又如“隐私”方面：中国人初次见面爱问及年龄、婚姻、收入，表示关心，而英语国家的人却对此比较反感，认为这些都是涉及个人隐私。因此我在讲授“Howoldareyou?”“Howmany kids haveyou t?”“W herealeyougoing?”“How muchisyourlleWdress?”这些句型时，一定告知学生它们的适用场合，避免盲目使用，造成误解而产生交际障碍。
3．在节日的风俗习惯方面，中西文化差异显著．除中、英国家共同的节日(如NewYear’SDay、“MayDay”、“Women’8Day”等)外，双方还各有自己独特的节日，中国有“theSpirngFesitvla”、“The Mid—AutumnFestival”等，英语国家有“Vlaenitne’sDay(情人节)”、“AprilFool’sDay(愚人节)”、“ThanksgivingDay(感恩节)”及“ChirstmasDay(-~节)”等，在剑桥少儿英语教学中，我注意在相应的月份里，结合教材内容，逐一介绍各个节日的来历、文化背景，每年的圣诞前我会邀请一名外籍教师扮演圣诞老人出现在教室里给好孩子发圣诞礼物：“Areyou agood boy／girl?——Yes．Iam．———0hereisatoycarforyou．——1门bankyou．”好不热闹!这些活动极大地激发了学生想了解世界的热情。增强了学英语的兴趣．更提高了他们的语言交际能力。
关键词：选择书目；明确目标；反馈；课内影响
《语文课程标准》中要求学生应该“9年课外阅读总量达到四百万字以上，阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊。”[1]在《课标》中，语文课外阅读被提到了较高的高度，并且对学生一定时间内的阅读数量也做了明确规定。
吕叔湘曾经说过“少数语文水平较好的学生，你要问他们的经验，他们异口同声说是得益于课外阅读。”“提高学生的表达水平，让学生喜欢语文，就要给学生提供更多的接触优秀作品的机会，接触优秀的语言主要是指阅读优秀的文学作品。”[2]语文学科学生的课内学习与课外阅读是相互沟通的，丰富的课外阅读有助于提升学生对课内作品的兴趣以及感悟能力，也是提高学生文化素养最重要的途径。
如今学生的课外阅读状况并不是十分饭郏中学生的课外阅读存在阅读数量少以及阅读品味低等问题，所以教师在这过程中就应该发挥能动作用引导学生达到更好的阅读效果。笔者从自己的教学经验出发，并且借鉴一些专家学者所提出的具体方法，将中学语文教师在学生课外阅读方面所能起到的作用具体列举如下：
一、引导学生选择阅读书目
在这个信息化的时代，阅读的可选余地实在过于广阔，对学生来说如何在浩如烟海的书籍之中选择对自己有益、能够提升个人素养的优秀语言作品是较为困难却十分重要的。数学家王梓坤说过“读书需要选择”，而学生的鉴赏水平以及阅读经验使得他们不能很好地去选择，老师在这个时候便可以帮助学生，《新课标》中对于学生的课外阅读有具体推荐书目，教师可以在这个基础上根据学生的实际情况向学生推荐需要阅读的书目。
二、让学生明确具体的阅读目标
心理学家认为“人的智力是各种要素发展的共同要求，就是加强相应活动的‘有意性’，即在观察、注意、记忆、思维、想像活动中有明确的任务，有完成的愿望和要求，人们思维的每一步骤都受思考者的目标所制约。”[3]加强活动的“有意性”，教师就应该帮助学生明确阅读目标或者帮助学生制定阅读目标，制定课外阅读目标应该注意不同的学生基础各有不同，根据学生实际情况限定学生阅读书目的时间，以及阅读结束之后应该了解哪些问题。
巴普洛夫高级神经活动学说告诉我们，教师明确教学要求，一旦被学生接受，就会在他的大脑皮层形成一种优势兴奋中心，使神经细胞处于高度积极活动的状态，这样，极容易形成一个优势兴奋中心，使神经细胞处于高度积极活动的状态，这样，极容易形成神经上的暂时联系，迅速接收信息，产生智慧。明确阅读目标使得学生有阅读的紧迫感，并且使得他们能够互相督促，完成目标。
三、重视学生课外阅读反馈
课外阅读应该有所反馈，反馈就是把系统中某一部分输出的信息返回到输入的部分。课外阅读的反馈就是将阅读目标、阅读书目以及需要解决的问题等内容输送出去之后，通过对文本的研究，将结果返送回来。教师可以对学生通过课外阅读所反馈的信息进行具体评价，起到了检查学生课外阅读情况的作用，也起到与学生有效沟通，增强学生对于语言的感悟。
教师对学生阅读情况的反馈常见的有以下方式：1.可以给学生制定共同阅读目标，然后就某作品在班上举行读书研讨会，这种方式可以使得学生展示自己个性化的阅读理解，对于所阅读文本也有较为深入的剖析；2.以黑板报、墙报的形式对于学生的阅读感悟进行展出，让学生自己设计自己的心得体会，这一点也训练了学生的语言表达能力；3.以读书笔记的形式呈现给老师，老师检查，并且给予恰当评价。
四、课外阅读应该和课内语文教学相联系
台湾地区的语文教学其中一大特色便是课内语文教学与学生写作紧密相关，作文题目以及作文要求和学生近期所学作品有内容上的关联，如此便达到了以课内学习带动学生写作水平的发展，以写作提升对课内作品的感悟。课外阅读是否可以和课内教学形成这样的双向促进的状态呢？教师在这一愿望的实现上发挥着至关重要的作用。“教师在指导学生学习课文的时候，能否在‘窥一斑’的基础上，激起学生‘知全豹’的欲望呢？这很大程度上有赖于教师的引导。”[4]教师应该在平时的教学中更多地引入与文本相关却又在文本之外的内容，引起学生兴趣。比如学习沈从文的《边城》的时候，感悟其中的语言特点以及与水相关的环境描写后，由此可以引出与沈从文文风相近的汪曾祺的小说《大淖记事》，使得学生对这种语言方式有更好的体悟。中学语文教学的一大作用就是以课内带动学生对课外的探索，对相关文本产生兴趣，从而对文学阅读也产生浓厚的兴趣。
苏霍姆林斯基曾经说过：“教育是一种有目的的活动，它的成败很大程度上取决于这一活动是在哪些条件下和怎样的环境中进行的”[5]学校与社会所创造的读书环境是老师在学生课外阅读方面发挥作用的基础。所以有良好的读书环境，再加上老师的引导与督促，学生的课外阅读定能有一定程度的提高。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.1.
[2]高岚.语文素养的提高关键在于提供接触优秀语言的机会[J].语文教学通讯，2017.2.
[3]彭聃玲.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004
近些年，通识教育成为外语教学研究的一个热门课题。本文章将针对通识教育自身存在一些问题进行展开论述和分析。问题一：我国对通识教育涵义的界定混乱不清。问题二：如何将通识教育与我国大学英语教学相结合。问题三：一些特定环境下，如中外合作办学条件下，如何开展通识教育。
1通识教育的涵义
1.1高等教育中的通识教育
传统意义上的通识教育（GE）是指不同领域知识的整合与汇通，也是一个内涵丰富、多维度、多阶段的历史范畴。通识教育源于古希腊的自由教育或博雅教育，其理念最早可以追溯到亚里士多德在《政治学》中的“适合于自由人的知识”这一概念，由此逐渐衍生出自由教育思想。英国牛津大学著名教育思想家纽曼继承发展了“自由教育”的思想，使得这个理念一直影响着欧美的大学教育。美国博德学院的帕卡德教授第一次把“自由教育”与大学教育联系起来，认为通识教育是一种古典的、文学的和科学的教育，一种尽可能综合的教育。是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。此后，在艾略特、罗厄尔等人的长期努力下，美国的自由教育逐渐演变成了现如今我们所说的通识教育，其主要目的是为了培养具有广博知识和社会责任感的合格公民。
在教育范畴内看，通识教育作为一种新的人才观，是一种更加注重人文精神的养成和提高以及人格不断健全和完善的教育。通识教育从培养“全人”的宗旨目的出发，既考虑学生的专业知识的掌握和专业能力的提升，在课程设置方面也要求学生在道德、人格、价值观等方面的塑造，培养目光远大、见识通融、精神博雅、情感优美的人。也就是说，它是一种更加重视学生学会“做人”的教育理念，体现着教育所指向的价值目标。
综合起来，通识教育是高等教育中非职业教育的部分。正如杨春梅博士把“通识教育”概括为狭义和广义两种。狭义的理解是把通识教育看作非专业教育的部分，指不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育。原则上来讲，通识教育是人人必须接受的教育，是一种大学理念和完美的教育理想，是人类精神发展的高峰。通识教育的目的在于培养“完整的人”、“健全的人”、“自由社会中的健全公民”（哈佛报告，1945）。高等教育中的通识教育则注重培养具备一系列能力的人才，即具有有效的思考能力，能清晰地沟通思想的能力，能做出合适明确判断的能力，能辨识普通性价值的认知能力。高等教育中的通识教育是人才培养的平台，重视学生的全面发展，其自身具有导向性、价值性、全面性和综合性。
1.2我国高等教育中的通识教育
通识教育的理念被引入中国之后，多位学者曾将我国高等教育中的通识教育描述为“认知教育”、“人本主义教育”、“多元教育”、“能力教育”、“人格培养具有”、“公民教育”以及“分类定义教育”等等。可见，我国对于通识教育的涵义界定尚未形成统一的认识。就性质而言，它是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，它是在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，它是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基础知识、技能和态度的教育。在这种理论背景下，中国高等教育的目的和内容被重新审视，教育界开始反思以往“专业化教育”在人才培养方面存在的偏颇和缺陷，希望借助通识教育的全新思路来促进学生在智力、体力、道德、情感诸方面的全面发展。
结合我国当前形势，通识教育在创新人才培养方面发挥着重要的作用。通识教育有利于构建创新型人才的知识结构，有利于创新型人才良好品格的形成，有利于促进创新型人才的全面发展。同时，要构建以通识教育为理论指导的创新人才培养体系。综上所述，通识教育在我国高等教育中发挥着举足轻重的作用。然而，在我国高等教育中，通识教育的实践还存在着一些问题。
1.3我国高等教育中通识教育的现状及其对策
根据上述分析，通识教育从本质上看是一种教育观，一种教育理念，一种教育理想，一种教育境界。然而我国一些高校在实施通识教育时往往将其简化为“课程设置方式的变革”、“课程类型的丰富”、“教学方式的调整”等等。也就是说，学到了通识教育的“形”却没有充分领会通识教育的“魂”。
对此，首先，我们需要贯彻通识教育的理念，做好培养人才培养，尤其是创新人才培养的目标设计。先进的教育理念是拔尖创新人才培养的思想前提。通识教育是一种观念，一种思想，通识教育的实施，通识教育的理论与认识就必须先行。创新人才所必须具备的开阔的视野、独立的思考、丰富的想象力、强烈的使命感和博大的胸襟抱负等素质，都是通识教育的坚实基础上能得以造就的。通识教育是培养创新人才的必然要求。实践通识教育的理念，转变创新人才培养观念，提高大学通识教育在整个大学教育中的地位。
其次，在通识教育已经实施多年的今天，我们所要探讨的不是是否有必要开始通识课程，而是怎样开设富有成效的通识课程。在通识教育的背景下，各高校开设的通识课程虽然丰富多样了，学生的可选面更广泛了，但部分课程有时仍过分偏向“概论”或者“漫谈”，过于浅显，言之无物。此外，常识型、实用型、技能型、休闲型的课程居多，综合、贯通跨学科课程偏少，课程深度有待拓展。结合我国当前培养创新人才的需要，合理设置通识教育课程，以教育教学模式改革为核心，形成创新人才培养的有效途径。推动通识教育的核心是课程改革。我们应以学科大类或是学科群为背景，通过改革和修订教学计划，对课程进行合理的归并、缩减和革新，实施人文素质和科学精神相结合的通识教育，完成学科交叉和综合背景下宽口径专业教育和个性化培养，构建“重基础、宽口径、模块化”的教育模式，实施“平台+模块”的新型课程结构体系。教学方法上，改变“以教师为中心”的传统课堂教学形式，贯彻“以学生为中心”，采用启发式教学、讨论式教学和案例教学等等。营造宽松、和谐的学习气氛，激发学生的发散性和求异思维，鼓励学生在学习中自己发现问题、解决问题，激发学生的创新意识。构建实践教学的总体设计思想和要求，完善实践教学体系，增强学生的实践能力。
最后，一些高校在积极探索并实施通识教育的过程中过分关注课程设置、课程考核、教学方式等方面，却忽视了对相关教师的培训。通识教育对教师也提出了更高的要求。教师需要转变理念、积极探索，从单纯的“知识传授者”变成“人格导师和精神引路人”，有包容心和进取心，根据社会的变化进行教学内容的调整和教学方式的改革，不以分数来评定学生，尊重学生的个性和创造性。
2通识教育与大学英语
2.1大学英语中的通识教育
实施通识教育的关键前提是明确其目标和内容。大学英语中通识教育的目标有四个：培养学生应对日常生活需求的能力；为学生建立起基本统一的知识；为非专业化的学习做好准备；培养负责任的公民及善于解决国际问题的世界公民。大学英语中通识教育的内容包括七个方面：外国文化、历史学、文学与艺术、道德推理学（伦理学）、自然科学、社会分析和定量推理。参照通识教育的内容，大学英语课程的内容也要进行相应的调整和变化。第一，日常交际用语的学习及熟练化，大学英语课程内容要联系学生实际生活所需；第二，英美文化内容的加强；第三，自然科学知识及社会人文科学的知识。
2.2我国大学英语中实行通识教育的问题和改革
第一，学生完全听懂的时候极少，多半是连猜带蒙，真正听力扎实的学生寥寥无几；第二，学生在阅读这个环节并不顺利，问题叠出；第三，学生在翻译方面还处于起步阶段，很难做到融会贯通；最后，有统计数据表明，目前大学生口语能力普遍较弱，达到较好的口语水平的大学生所占比例很小。针对上述问题，以大学英语课程设置和课程体系为核心，现提出一些改革建议，其目的是将结合当前我国形势和教育方针政策，深化大学英语教育，将通识教育更好地融入大学英语教学中。首先，以学生发展为根本，构建合理的大学英语课程设置和课程体系。其次，以突出应用为核心，改革大学英语课程教学内容。最后，以能力培养为目标，改革大学英语教学方法与培养途径。这对教师提出了更高的要求。教师应当走到学生中去，了解不同专业学生的需求和兴趣点，将外语教学与各个专业的内容有机结合起来。教师应该尽量拓宽自己的知识范围。教师的教学手段应该是多样化的，双语教学、多媒体教学、辩论、自由发言、学生与教师角色互换等等。另外，学生的学习成绩评定方法不应拘泥于卷面考试，应多从应用能力这个方面进行测试。
总之，在大学英语课堂教学中，可以通过以下三种主要途径对学生实施通识教育：开展以主题为核心的启发式教学活动；导入启迪智慧、指引人生的人文、社会、自然知识；提升学生的主体意识，培育创新型人才。在大学英语教学中开展通识教育对构建和完善大学英语教育体系、提高学生的文化与科学知识以及思辨与表达能力都将起到不可忽视的作用。
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