时间：2023-04-11 17:14:54
导语：在淡化语法论文的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
偶尔迷茫的王老师（以下称王老师）：工作还算顺利，就是有一个问题让我很困惑。现在英语教学强调培养学生的语感和交际能力，提出了“淡化语法”的主张。根据课程标准和教材内容，课堂教学的大量时间都让学生练习会话，没有专门进行语法知识教学，导致学生在课堂发言时经常出现语法毛病。我不明白为什么要“淡化语法”，语法明明很重要啊！
周博士：天天听病句是有点闹心，但应该不算是大问题吧？我的研究生交给我的中文论文里也经常出现病句。
王老师：您这么一说倒是提醒了我，课间与学生交流的时候，我发现他们说汉语也存在不少语法毛病，简直没法愉快地聊天了。
周博士：只要不影响交流就可以了，毕竟按照“交际英语教学法”的理念，交流才是第一位的。
王老师：可是学生们无论是在课堂对话还是日常交流中出现的英语语法错误，已经到了非常严重的地步。要么缺主语，要么少谓语，词不达意、歧义迭出、搭配不当等问题比比皆是。比如说，该用现在完成时的地方，用了一般过去时；该用on campus才符合表达习惯，却写成了at the campus；be动词和实意动词同时出现在一个句子中，而实意动词没有加ing……虽然作为英语教师，我能明白他们想表达的意思，但是总觉得很别扭。
周博士：毕竟我们还是以交流为核心嘛。为了提高学生的语言交际能力，牺牲一点语法知识也是可以的。
王老师：我可不这么认为。语法应该是良好交流的基础，而不是交流的障碍。我们强调以交流为核心，并不是希望学生带着语病去交流啊！
周博士：这倒是。不过英语教学非常强调学生的“语感”，朗读、背诵、对话、模仿等，都可以培养学生的语感，有了语感作为保障，学生自然而然就知道应该怎么说、怎么写了。所以与其重新拾起语法，不如慢慢培养语感。您觉得呢？
王老师：听起来似乎有一些道理。凭借良好语感和模仿，学生在一开始的确不会出现太多的病句，因为他们基本上都是在套用句式。但即便他们说对了、写对了，他们也不知道“为什么对”，而只是“我感觉对”。脱离模仿造句阶段后，学生最终还是要依靠理性来分析句子而不只是凭感觉来判断。因此，在语感培养达到一定基础之后，第二个阶段就需要补充语法知识，这样才能帮助学生在交流时做到“准确地表述”，而不仅仅只是“表述”。遗憾的是，我们现在主张“淡化语法”，让学生的语言学习永远处在“跟着感觉走”的状态，导致现在学生的交流、表达中存在大量的语病，这反而影响了学生的表达热情。
周博士：您说得有一定道理。
王老师：所以，在我看来，英语教学不能淡化语法，而是应该强化。但是，我们需要改变以往“先教语法、再练会话”的做法，可以先培养学生的语感，再进行语法教学。如果一味地轻视语法、淡化语法教学，最后很可能事与愿违。我希望您能把我们一线教师的这些想法与课改专家好好沟通、交流一下。好的改革应该是自下而上的，应该多听听一线教师的意见；如果都不太了解一线教师的教学实际情况、不关注一线教师已经积累的经验，那么改革对一线教师来说就会成为一个障碍，对学生也未必有好处。
周博士：好的，我一定帮您转达一线教师的意见和建议。
关键词：新课标 初中语文 语法
语法是词、短语、句子等语言单位的结构规律。语法所包含的规律是很广的，包括了语素怎样组合成各种结构的词，词怎样组合成各种短语，短语或词怎样形成各种句子，小单位用什么手段、方式组成种种大单位等等一系列的规律。且不说其术语的内涵如何，就其普及的面来说是何其的广泛，与语文教学、语文学习、日常交际都有着密不可分的重要性。因而对语法淡化的教学直接影响是使当代中学生汉语语法水平下降，他们对一些常见的语法现象不能解释，对稍复杂的句子不会分析，对复杂的多重复句更不能分析。语法水平低，影响了学生语文水平的提高，理解能力、阅读能力、写作能力都受到影响。“淡化语法”论的另一影响是造成中学语法教学的混乱。语法知识越来越简，语法知识内容多变，语法术语也不时变化，以致教师讲一个概念时，必须指出它们的另一些叫法，如讲短语就得提一下词组这一概念。一些考试又频频涉及语法知识，学生难以应付。而教师只是按中学语文教材中的知识短文教学，因语法知识内容过简而被学生问得无言以对。这些都是足以让我们应当重视语法教学的教训。有鉴于此，我认为语法教学在新课标背景下的中学语文教学中更应占有一席之地，虽然无需像我们当学生的时候那样搞得太过琐碎、繁复，但也一定要给予充分的重视，要帮助学生补好这一课。
一、学习语法知识有利于提高学生自觉理解和运用语言文字的能力，有助于学生提高阅读理解能力。
中学毕业生应该具有相应汉语听说读写能力，有一个较好的语文基础。可现在不少学生学了十几年语文，还是不能准确无误的将自己的想法表述出来。从这几年淡化语法的实际结果看，不仅在校学生错字、病句连篇，如果我们稍微注意一下报纸、电视等媒体上的宣传报道，也能发现不少违背语法规则的现象。其实，句中表示修饰、限定的成分能够在一定程度上揭示句子的内涵。学好语法，懂得词句的搭配组合，就能准确的分析句子的主要成分有哪些，附加成分有哪些，语序是怎样的，层次是怎样的，注意到这些，养成这方面的习惯，对句子的基本意义就会把握的很准确。若是较长的句子，就可以很快把握住要点；若是较短的句子，就能对其内容获得较清晰的判断。如果要是掌握好汉字的造字法，可助我们推断字义；掌握好同义、反义词，可助我们理解词义；掌握好复句，可助我们理解句子之间的关系，等等。这些，都有利于提高我们的阅读能力。
二、使中学生了解自己母语的基本常识，认识母语的最基本结构规律，可以达到提高他们语文素养的目的。
中学生懂得汉语语法的基本常识，了解词和短语的分类，知道句子的组成规律、规则等，学习运用语法知识去正确运用汉语，虽然不一定能立竿见影地提高他们运用语言的能力，但作为一个中学生，运用语法知识指导母语的运用应该是一种最基本的素质，是一种最基本的语文素养。相反，如果不教语法，就会妨碍学生阅读能力的提高，我们语文老师必须清醒的认识到：初中阶段的学习是学生终身学习的重要基础。很多高中语文老师都反映我们的学生到了高中阶段往往需要补习语法，因为没有经过复句和句群这些语法知识的学习，学生一旦遇到逻辑性很强的说理性文字，如人文、科技类论文，往往读不懂，他们阅读能力的漏洞就毫无遮拦地呈现出来了。
三、强化语法教学能促进学生的外语学习和古代汉语的学习。
世界上的语言尽管千差万别，但总是有着许多共同的东西，探讨它们的共同规律，认识它们之间的差异：汉语语法中复句、分句中的关系主要有并列、承接、递进、选择、转折、因果、假设、条件等几种，而英语中称复句为多重句，分并列复句和主从复句两种，并列句根据连接词情况与汉语中的并列、递进、选择、转折关系的几种类型极为相似。主从复句则又包含状语从句、定语从句和名词性从句三种。状语从句又包含时间状语从句、原因状语从句、地点状语从句、条件状语从句和方式状语从句、目的状语从句、结果状语从句和让步状语从句等，与汉语有同有异。学生在比较中学习，必将促进外语学习，也必将加深对汉语的理解。
四、语法教学还可以提高学生的写作水平。
从近三年来全国及各省高考英语试卷“完形填空”试题的命制，基本上遵循了“突出语篇，强调应用，注重实际”的设计思路。试题特点鲜明――“考查考生在阅读理解的基础上对词汇知识的掌握情况”，即要求考生通读短文，掌握文章大意，综合运用所学的词汇、语法等知识，从试题所提供的词汇、短语中判断出使短文意思通顺、结构完整的词汇或短语，在语篇中考查学生的语言知识灵活运用能力。目前年英语试题的完型选材多为学生相对熟悉的材料，材料贴近生活，原汁原味。常考文体为：记叙文、说明文和议论文。有时出现夹叙夹议的文章。结构合理、严谨，层次分明，逻辑性强，语言地道、简练。意义选择填空为主，语法选择填空为辅。单词总量为230～300个，平均15个单词左右设一个空格，密度合适。选项中的干扰项设置与语法结构错误无关，重在文意的干扰。难度略低于教材上课文文章。文章设空格20个，用时约18～20分钟。
二、完形填空的命题特点
完形填空是一种测试学生语言水平和实际运用语言能力的综合性题型，它要求学生掌握词汇知识，习惯用语，语法知识，句法结构，而且要有一定的语篇领悟能力，逻辑思维能力和语言感悟能力，是综合了现行的单选和阅读的考查，特别强调对语篇及上下文的理解和应用。
1、完形填空所考查的能力。词汇（词的基本用法、词的搭配和习惯用语、同义词/近义词/形似词的区分）；语法（句型结构分析）；阅读理解能力（快速阅读、找中心句和理顺文章结构）；推理、分析、判断、归纳概括能力背景知识和生活常识。
2、完形填空的命题特点。⑴高考完形填空试题材料的词汇量比以前有所增加，文章的难度也相应增大，考查由局部理解向整体理解转移，增加了语篇理解的试题，设问角度突出考查对上下文乃至全篇的理解；⑵试题考查点减少了单句层次的试题，淡化语法，而被情景选择所取代；⑶文章体裁仍以记叙文或夹叙夹议为主，选材体现时代性、思想健康。在布空方面以实词为主，其中以动词、名词、形容词、副词为核心，另外，选项具有有效性和干扰性，充分体现语言知识灵活运用的特征；⑷对民族文化和语言背景知识的考查加大。
三、完形填空解题步骤
1、总览全文，把握大局。（2～3分钟）。以略读方式快速浏览全文，从语篇整体上了解文章的主题，文体特征，结构框架，找出作者的观点，态度，思路，结合段首句、段尾句和含有连贯意义的词语，找到文章展开的线索以及句与句、段与段之间的逻辑关系。
2、逐句阅读，各个击破。做到通读全文与猜测并行，可针对不同情况分三轮解题。通俗地讲就是，先做容易做的，不会的题目留到下一轮。
第一遍，对含义明显的词汇，固定搭配或习惯用法，常用句式等纯语言知识问题，可以边读边随时猜测出答案。
第二遍，做那些在通读过程中未能轻易猜测出答案的题目。这类题目的答案，不仅仅取决于对文章局部的理解，还要利用上下文、字里行间的线索猜测出答案。
途径。
关键词：中学语法教学；作文评改；原因；内容；措施
当前，中学语法教学处于“考试不涉及、学校不重视、教师不愿教、学生不愿学”的尴尬境地。所以，教育工作者需要正视困难，努力寻找中学语法教学的回归之路。笔者认为，在作文评改中渗透语法教学是一条有效途径。
一、为何要在作文评改中渗透语法教学
从中考和高考的占分比重来看，作文的分数往往是决定一个
学生语文成绩优劣的关键因素，作文教学也是语文教学的重要组
成部分。然而，当下学生的作文水平却令人担忧。所以，在作文评改中渗透语法教学的首要原因在于中学语文教学呼唤语法教学，如果能让学生掌握一定的语法知识，将有助于学生形成一定的作文
能力，这也对学生语文能力的形成有深远意义。
爱因斯坦曾说过：“兴趣是最好的老师。”如果教师能在课堂上调动起学生学习的兴趣，那教学必将事半功倍。通常情况下，教师讲评作文所用的语料大多来源于班上学生所写的作文，他们期待
教师将自己的文章作为好的典型讲解，又唯恐自己的作文被选作
反面例子，学生的注意力在这种情况下高度集中。这时，教师如果能结合实际例子恰当地开展语法教学，不仅学生容易接受，而且学生会意识到学习语法知识的必要性，并且通过提高语言表达能
力以便下次能被选作范文讲评的心态会让他们认真钻研，积极进
取。这就是作文评改中渗透语法教学的第二大原因——作文评改是开展语法教学的有利阵地。
二、在作文评改中渗透怎样的语法内容
语法教学内容的“繁、难、全”，教学方法的机械生硬，使得“淡化语法教学”成为中学语文界的共识。可见，有效的语法教学不是灌输给学生一套刻板的语法知识，也不是照本宣科，而是根据学生的实际情况，有针对性地教授学生语法知识，帮助学生更好地表
达，提高学生的写作水平以及相关语文能力。
要对症下药，首先必须知道中学生作文中存在哪些语病问题。下面，我们不妨来看一看学生作文中的一些语病：
1.用词失误
例如：①“李老师的脸上天天都带着和蔼的面孔。”②“老师话没说完，他便产生了质疑。”③“有的同学开会迟到，必须及时加以批判。”④“在初二由于病故，我只上了一个多月，便回家养病了。”⑤“只有这个问题解决了，妈妈就会开心。”⑥我飞奔回家，大喊：“母亲，我回来了！”
例①中“面孔”这个词语在句中显得不协调，应该换成“笑容”；例②中“质疑”是动词，应改用名词“疑问”；例③中“开会迟到”提出批评就可以了，没有必要“加以批判”；例④中“病故”是该学生不了解词义而误用的，可以改为“患病”；例⑤中关联词搭配不当，“就”应改为“才”；例⑥中“母亲”是书面语，应改用口语“妈妈”。
2.用句失误
例如：①“不论是炎热的夏天，还是寒冷，他们每天要早早起床。”②“我们经过一次又一次通过自己的努力，和爸爸妈妈的全力支持下，终于有了各自的归宿。”③“在我的印象中，他是一个正直、无私、严肃的人民教师的光荣形象。”
例①中成分残缺，缺少中心语“冬天”；例②表达混乱，让人摸不着头脑；例③中谓语（他）和宾语（光荣形象）搭配不当。
这些例子只是中学生作文语病错误中的一小部分。虽然学生作文存在的问题五花八门，但是教师还是要采取有效措施，帮助学生认识到自身的错误，并能够及时改正。总而言之，教师要在具体的语言环境中，结合学生的实际情况，教学生一些确实需要的语法内容，才能帮助学生正确严密、科学合理地表达自己的思想，提高学生的语文能力。
三、如何在作文评改中渗透语法教学
语文特级教师黄玉峰就曾经把语法比作学习语文的“拐杖”。那如何在作文评改中教会学生拄好这根拐杖呢？
1.在作文评改中渗透语法知识，要符合学生的认识规律，循序渐进
例如，先安排讲词和词的组合要搭配，动词和宾语、补语要搭配，判断句中主语和宾语要搭配，特别在复杂的短语、句子结构里，常常出现不搭配的问题。同样，教师要根据具体情况灵活调整教学策略。
2.号召学生自己编“作文语病大荟萃”
教师可组织学生开展“大家来找茬”活动，以小组为单位，组内成员一起寻找以往所写作文内的语病。组内合作完成后，组间还可以进行交流。这样的方式不仅能够让学生充分发挥主观能动性，而且有助于养成基本的语法素养。
3.引导学生写“语法小论文”
在作文评改中，教师渗透了语法知识，学生几节课下来或多或少会有一些自己的体会和认识。教师可以让学生把自己的所思所想写下来，不一定要写得很全面或者很深入，只要学生对语法能形成自己的一些思考即可。
中学语文开展语法教学是十分必要的，但任务又是十分艰巨的。教师要深刻反省现状，在认识到语法教学重要性的同时，正确选择教学内容，利用作文评改的方式，合理开展语法教学。最终，形成教师乐教、学生乐学的大好局面。
参考文献：
[1]毕静.从学生作文语病求解中学语法教学[J].语文学刊，2010（4）：129-131.
论文摘要：近年来，随着交际教学法在我国的引入，交际能力的培养成为英语教学的主要目标，语法的作用被淡化。怎样正确认识语法在英语教学中的位置?怎样教好语法?应遵循什么原则、采取什么方法和手段?这些问题一直困扰着广大高职英语教师。
一、灵活使用教材，适时调整教学方法
鉴于教材中有些语法项目的编排不利于学生系统地掌握语法知识，有些语法项目所涉及的用法不能满足日常使用的需求，根据教学语法的系统性原则和循序渐进、阶段循环原则，作者认为应从如下两个方面灵活使用教材。
（一）对教材中分散的语法现象作适当的集中和归纳
教材中语法教学材料具有螺旋式编排特点，但其缺乏系统性，学生学的可能是些零散的语言知识，接触的只是部分语法规律，很难系统掌握。所以在学生大量语言实践的基础上，教师应对教材中出现的同类内容适时地进行归纳与小结，按照实践一认识一再实践一再认识的思想，不断拓宽和加深学生对同一语法项目的认识，提高其运用能力。
（二）对部分语法内容做适当的调整、取舍和补充
教师要善于结合教学实际的需要，灵活地和有创造性地使用教材，对教材的内容、编排顺序和教学方法等方面进行适当的取舍或调整。如，情态动词的用法分单元介绍，但只涉及了must，should，ought to may/might，can/could等，而且所介绍的也只是最基本的语法要点，对其表猜测的用法只是一带而过。作者认为在介绍这些情态动词的用法的时候，应进行适当的拓展。如情态动词还应包括shall，will，dare，need等;must，may/might，can/could表猜测时，除了课本上所提到的对现在的事实进行猜测，还可对己经发生的事情进行猜测，如:It must have rained last night，for the ground is wet。同时还应提醒学生不同情况下表猜测的反意疑问句形式。
二、优化课堂语法教学，发展学生语法能力
鉴于目前语法教学课堂上主要是教师讲解为主，学生参与极少，且训练方式单一，致使课堂教学枯燥，学生兴趣不足，语法知识薄弱这种现状，作者认为应该从以下三个方面优化课堂语法教学，提高教学效率，发展学生语法能力。
1.利用认知原则，让学生在理解语言知识的基础上操练外语。乔姆斯基的生成语法认为，各种语言的语法具有一定的普遍性和共同性。因此，在外语语法教学中，教师应充分利用母语与外语的交叉对比分析进行教学，加强正迁移，减少负迁移，帮助学生提高学习效率，在分析和疏导错误的过程中，一定要注意充分肯定学生的进步和优点。
2.课堂教学为以教师为主导、学生为主体的“参与型”课堂教学。在外语教学中，学习者的内在学习因素起着决定性的作用。因此，课堂上教师要调动学生的学习积极性和主动性，课堂教学应以学生为中心，以学生的实际操练为主。就教师而言，教师不应是单纯的语言知识的讲授者，而是学生学习语言交际活动的设计者、组织者、引导者，并且也参与到交际活动中来，在活动中扮演不同角色;就学生而言，学生不再是消极的听众，而是语言学习活动的主体，每个人都直接参与到活动中来，在活动中掌握英语。教师在教学中主要考虑的不是自己如何讲，而应该是学生如何学。形成以教师为主导，以学生为主体“参与型”的课堂教学，把教学建立在学习语言的实践过程中。
3.利用交际原则，开展丰富的、有实际意义的情景交际教学。教师应该在课堂教学中通过多种手段创设各种语言情景，如对话、短剧、讨论等，既有真实情景，也有模拟情景，使学生在具有交际目的的语言情景中学习英语。进而发展成语言交际能力。
具体从以下几个方面来操作：
1.利用对比分析，促进学生认知能力的发展
学生在学习英语的过程中，经常受到母语的干扰，即“负迁移”效应，使学生在学习英语时常用汉语结构来表达英语，但这并不能否认母语的积极影响，母语毕竟是我们最熟悉的语言，在英语学习的初级甚至中级阶段，我们还是用汉语去感知、理解英语，尤其在语法方面，因为英汉两种语言的语法结构，很多是一样的，比如句子成份、句子类型、多种词性的用法等。因此，在英语语法教学中，教师有必要对英汉两种语言结构和表达方式进行适度的对比，以便发现其中的异同及其规律，起到既能充分地利用母语，又能排除母语的干扰。比如词形的变化、冠词、语序等汉语中没有的，要作为重点，引导学生发现其规律，掌握其用法。
2.加强语法教学的趣味性，培养学生积极的学习情感
心理学原理告诉我们：积极情绪，通常会伴随一种愉快的主观体验，并能提高人的积极性和活动能力。我们在语法任务的呈现上务必要具有吸引力，把学生的注意力集中起来。
（1）充分发挥现代媒体在教学中应有的作用。多媒体在语法教学中的应用可为学生提供更好的语言学习环境。计算机集声像文字为一身，它的多维信息传递，可以吸引学生的注意力，丰富学生的感性认识，提高学生对学习内容的理解与感受。多媒体的应用不但可以增强课堂的教学信息容量，使学生的自主学习在课堂上得以实现，进而使教师的注意力能始终集中在每一个教学环节上。
（2）利用图表、实物、图片、简笔画等辅助教学。讲解各种时态时，利用坐标轴，就能让学生比较清楚明白地了解一般现在时、一般过去时、将来时、现在完成时、过去完成时表示的含义及时间概念。在讲现在进行时的时候，可给出一幅一家人在自家院子里活动的图片，让学生描述图片中人们正在做的事情。
（3）将游戏、字谜、智力测验等用于语法教学。在学习定语从句时，教师可组织学生猜谜语。课前教师先准备好卡片上面写有一些人名或事物的名称，要求同学们按照老师的范例来描述并猜词。
【参考文献】
尽管现在的英语考试加强了听、说、写的考查，但试卷中阅读理解的分值仍占较大比重，一般比较重要的考试，都占50％的总分或以上。毫不夸张地说，阅读理解题做的好坏决定了整个英语考试的成败，决定了中考、高考、考研等的成败，从而可决定一个学生的命运。退一步讲，其他的题型，如完型填空、改错、选择，其实也是变相的阅读理解。另外，心理学研究表明，人们大部分信息是通过视觉获得的。因此，在英语学习中，阅读的分量举足轻重。下面，我就谈谈英语阅读教学中的几种方法。
一、阅读前准备（pre-reading）
1. 精心选择材料
英语阅读教学的目的是为了提高学生的阅读技能，培养学生良好的阅读习惯，逐步理解文章，并巩固所学英语知识。因此，除课本课文外，教师还应选取知识性、趣味性强的课外短文，一般生词量在1%～5％左右，文章不宜太长，否则容易扼杀学生的阅读兴趣。反之，如果阅读材料太简单，学生也会感到枯燥无味，达不到应有的目的。
2. 灵活导入，激发学生阅读兴趣
“well begun is half done”，阅读材料选定后，教者应精心设计导入问题，以激起学生强烈的好奇心和迫切的求知欲。
如果学生带着疑问进行阅读时，对文章的理解会更快更准，阅读也会变得轻松。如在教学《The Moonlight Sonata》时，教师问：“Do you know Beethoven？”“ Do you like his music？”“Which music do you 1ike？”“Do you want to listen to the music？”“OK．Close your eyes．Let’s 1isten to the Moonlight Sonata.”此时教师放磁带《月光曲》，将学生带入《月光曲》的美妙境界。
二、阅读（while-reading）
1. 阅读中多媒体或图片的使用应适当
目前，许多学校都配备了多媒体教学设备，教师在教学中尤其上公开课时也在大量使用多媒体，但笔者认为在阅读教学中多媒体的运用是辅助教学，而不能主导教学，应适当使用。
最近欧洲和北美洲学生的读写能力下降，引起了教育者极大的关注。在英国16岁的少年中，有30％只有14岁的阅读能力。尽管原因还要进一步研究，但图片、电视、电脑、电子游戏的影响不可忽视。因此，最近甚至出现了“关电视一周组织”，号召青少年关电视一周来多读些书。
同时，笔者认为大量直观图像的使用，反而抑制了学生深层次的思维活动。比如一节课下来，学生眼前是一大堆花哨的图像，那么真正的课文印象反而不深。
2. 培养学生良好的阅读习惯
在教学中，教师应引导学生养成以意群或词组为单位的阅读习惯，并限时阅读，以减少指读、回读的次数。关于生词问题，教师一方面引导学生根据上下文猜测词义，另一方面如果对文章的整体理解不构成影响的生词可忽略而过，即使要查字典，也应在读完文章之后再查。这样，才能培养学生专注、快速阅读的习惯。
3. 渗透语法教学
目前，有些教材淡化语法，认为语法规则限制了学生应用能力的发展；有些资料的练习却“钻牛角尖”，过于强调语法。笔者认为这两者做法都有失偏颇，基本语法知识的掌握是必要的，只是不必在一些细枝末节的语法现象上“钻牛角尖”。
另一方面，阅读中渗透语法知识和教学不仅能提高学生的阅读技能，而且还能加深学生对语法知识的掌握和理解。有人曾问“疯狂英语”学习法的创立者李阳：“英语的语法规则太多，记不住怎么办？”他回答说：“不要死记那些规则，要将这些语法用例句来表示，然后记住这些句子。”这个例子很好地说明了语法和阅读的相互关系。
4. 扩展学生的词汇知识
“词汇是构建语言大厦的砖瓦”，没有词汇的阅读是难以想象的。学生在阅读时肯定会遇到生词，正确的做法是教师不但要讲解这个词的基本意义，还应讲解其在文章中的引申意义，让学生读懂句子的“弦外音”，达到准确掌握句子意义的目的。
三、阅读后（post-reading）
1. 评价阅读效果
学生读完文章后，要及时地测试阅读效果，可采用提问、复述课文、讨论文章细节和写读后感等方法。
2. 总结阅读技巧
阅读教学应使学生掌握略读、跳读、猜测词义、理解大意等基本技能。在教学中，教师应指导学生学会自己总结出针对性不同类型的文章采用不同的阅读技巧。如对数字、日期、人名、地名等可用查阅的方法，与查阅内容无关的信息、尤其个性生词要很快掠过，以免影响阅读速度。
3. 应用于实践，发展其他技能
读以致用，是阅读训练的目的。这里的“用”不仅是能读懂英文材料，而且要通过阅读发展学生的其他技能（如写、说甚至听的技能）。
【关键词】汉语 知识 基础 学习
一、教师在上课时有必要对《应用文写作》教材内容进行取舍
教材内容分日用文书、行政文书、事务文书、专业文书四个单元共26个文种。我们应该清楚，技工学校培养的是技术工人，不是文秘人员。所以教材所列的26个文种，教师在教学时不必面面俱到。日用文书可以选条据、启事、申请书、求职信4个文种精讲；请示、函、会议纪要等行政文书可以作为一般了解，不必要求学生都掌握；事务文书可以选计划、总结给学生学习；专业论文可以选技改论文、劳动合同给学生讲解，其他可以作一般了解或不讲。其实应用文写作并不难，在以后的工作中如果需要写，有一定汉语基础知识的人大都可以现学现用的。所以，没有必要把《应用文写作》专门作为一门课程来给技工学生学习。
二、增加汉语基础知识教学内容的必要性
首先，我们的学生绝大部分来自农村，而在我们桂西北农村基本上是壮话地区，讲壮话本来就是进行汉语交流的一大障碍，也就是我们通常讲的“夹壮”；其次我们的学生在“九义”阶段大都是厌学的后进学生，语文基础知识薄弱，主要表现为错别字多、病句多、语言表达凌乱、书写不规范等。如果汉语的这些基本的东西不能解决，我们的学生又如何能在应用文写作中把需要表达清楚的内容表述清楚呢？再说，我们的学生毕业走入社会后，需要用到的语文知识又何止是应用文？而最基本的也是最重要的恐怕首先是在与人交流时做到落落大方、清晰、得体地表达，这也是我们语文教学的目的之一。而要做到落落大方、清晰、得体地表达，就得有扎实的汉语基础知识。
三、增加汉语基础知识教学内容要讲究实用性
针对我们学生语文基础知识掌握的现状，在进行语文教学时应当增加或者说是重新学习一些汉语基础知识。
一是汉语拼音。讲壮话地区的学生一般都是汉语拼音没有学好，尤其是一些生母发音不准，送气与不送气、翘舌与不翘舌分不清，如“b和p、d和t、g和k”“zh、ch、sh、z、c、s”等。这些是可以通过强化训练掌握的，之前学生没有掌握可能是老师没有强化训练或者是学生觉得读得准与不准无所谓。那么现在他们长大了，面临着走入广阔的社会接触更多的都市人，教师可以用找工作时会遇到面试、在工作中需要语言交流等生活例子，让学生知道如果表达不准确、不清楚就会影响到自己面子甚至自己的工作，学生认识到把汉语讲好的重要性后，教师再对其进行强化训练，加上平时有意识地进行纠正，是完全可以把方言改掉的。
二是句子的表达。虽然现在“九义”阶段的语文教学提倡淡化语法，但我认为“九义”阶段之后的中职阶段应该让学生掌握基本的语法知识，让学生懂得汉语语句的基本结构。教学时教师要收集常见的病句结合语法进行分析，让学生认识到自己平时讲话中哪些是病句，应该怎样说句子才通顺。
三是语言表达训练。农村学生的一个通病是比较腼腆，在与人谈话或是手足无措、面红耳赤，或是吞吞吐吐、语无伦次。这除了是因为由“壮话”到“汉话”的表达存在障碍外，还有就是因为见世面少，与别人交流少。教学时可以有意识地对学生进行胆量锻炼。比如每节课设置10分钟说话训练，让学生轮流上讲台说一段话、朗读文段等，还可以通过演小品等形式锻炼语言表达能力。表达训练的最终目的是与人语言交流时做到仪态落落大方、表达条理清楚。
四是语言的表达技巧训练。有这么一个故事：明朝主修《永乐大典》的翰林大学士解缙，有一天他和明太祖朱元璋一起钓鱼，不一会儿，解缙就钓鱼数条，朱元璋却一无所获，场面十分尴尬。解缙察言观色，随口吟诗一首：“数尺丝纶垂水中，银钩一抛荡无踪。凡鱼不敢朝天子，万岁君王只钓龙。”朱元璋听了，龙颜大悦。这是语言透析出的机敏睿智与应变技巧。教师可以多收集这样的例子或故事讲与学生，让学生明白语言技巧的作用，与人沟通时要做到语言得体。
语文是最容易学的，但凡粗略识文断字的人，只要肯下功夫，天长日久或成为写作家，或成为语文家，比比皆是。然而语文是最难以教授的，尤其是达到了一定的阅读写作水平以后，再让他人教授就非常困难了。高中学生就是这一类的人，有的已达到相当的水平，比如韩寒之流，高中时语文考试成绩不佳，但写作水平已很高，发表了许多作品。这是因为语文是国语，是母语，其学习的外延同生活的外延几乎相同，在信息时代的今天，教师看过的东西未必比学生（高中学生）多，你能查询的东西学生也能查到，什么作者介绍、时代背景、作品主题、结构特点、评论争鸣、艺术成就，等等，应有尽有。你给学生教什么？还需要你教吗？有人提出疑问不是没有道理的。
高中语文到底应该教给学生什么，怎么教，就成了高中语文教师苦苦思考的问题。要解决好这个问题首先必须思考我们汉语“学习”的特点。
1汉语“学习”的特点
要了解汉语“学习”的特点，必须先了解汉语在运用中具有的三大特征。首先，汉语语言总体上说是属于诗体语言。从语言发展演化的过程中我们知道，言语活动都是由单音节向多音节发展，从无韵律向有韵律发展。从“诗经”、“楚辞”到“汉赋”、“唐诗”，经过几千年的漫长浸润，汉语言无处不渗透着诗意，中国古代几千年的诗风孕育了汉语言诗化的风格。其次，汉语言属于感性语言，尤其是其书面语言文字，由于方块字是从象形文字发展而来，汉语文字的“六书”，在音、形、义等上面具有强烈的具象性，容易引起人的联想与想象。再次，汉语言的典故与成语化倾向。汉语言在几千年文明发展过程中，历史典故、名言警句层出不穷，人们在运用汉语言交际的过程中，用词、用句往往考虑用典、考虑古意，因此，历史文化的底蕴使汉语言的运用讲究厚重的蕴含和深意，四字成语是汉语言文化的独特风景就是一证。最后，汉语言属于非线性发展语言。在对汉语言“口头语言”的掌握过程中，可以从任一话题任一契机入手学得和习得，无先后承接的严格划分，只需搜罗词汇、组合语句、拆卸搭配即可运用。
我们从语言学理论得到启发：母语学习的特点，第一，母语学习从“习得”开始，然后进入“学得”，最后又回归“习得”；现代认知心理学理论认为，儿童从小在对母语的掌握过程中，有“习得”与“学得”两种方式：“习得”是指的自然获得，是无意识的模仿活动；“学得”是指通过有计划的学习所获得的行为习惯，是有意识的学习活动。第二，“目标语”、“伙伴语”、“中介语”的距离与差异。章熊老师在《中学生言语技能训练》[1]一书中提出中学生的语言学习有三个层次：“目标语言”，这是学习的范本，是语言学习的终点；“伙伴语言”，是指与学生水平相近的语言素材，学生与伙伴交谈时显示出的语言水平，是语言学习的起点；“中介语言”，是指处于以上两种语言层次的过渡状态的语言水平，是不断变化的语言。
高中语文课程标准顾及了汉语学习的这种特点，在新的“课程标准”中对语文知识教学要求的变化，一些教师对语文知识教学的把握进入了误区。主要表现在三方面：
一是语文新课标删除了体现基础知识的“教学内容”，有人由此断定新课标主张弱化语文知识；二是在语文教学实践中存在着不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上，把语文教学效率低下归咎于“知识中心”；三是扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考的判断来学习语文。那么教师在新课程高中语文教学中对语文知识如何建构呢？
2教师对语文知识如何建构
新课标对语文知识目标的表述是“能围绕所选择的目标加强语文积累，在积累的过程中，注重梳理”，“通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融会整合，切实提高语文素养。”这种表述是新课标的一种策略处理。它主要的目的是，弱化语文学习的死记硬背，强化理解运用，强调课本、教师、学生对知识的主动选择。这种强化表现在：课本对知识的建构――课本编写者的建构、教师对知识的建构――教学中自主建构、学生对知识的建构――习得中的知识建构。
对于教师来说，在教学实践中更应该认真地重新建构语文知识网络，有三个方面值得重视。
2.1引进汉语的言语知识：根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。” [2]语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。因此，与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。语文特级教师洪镇涛在《打开学习语言的大门》[3]一书中提出了中学生学习语言的“三主一副”、“四线平行”的结构。第一条主线：学习“精粹语言”，奠定儿童语言文化功底，所谓“精粹语言”指的是形式精美、凝炼，文化内涵丰富的语言；第二条主线，学习“目标语言”，提高儿童语言文化素质，所谓“目标语言”指的是提高学生语言发展水平，是学习这一特定时期的攀登目标的语言，是一个相对概念；第三条主线，是学习“伙伴语言”，训练学生语言的操作能力，所谓“伙伴语言”指的是相当或略高于儿童语言发展水平，已经或可能在交际时使用的语言，学习“伙伴语言”的目的，在于让学生直接模仿运用，训练语言操作能力。我们的研究中包括教师、家长、媒体、学生伙伴的语言对学生语感及语言积累的影响。我们知道，汉语是“流水句”或者叫“语义句”，纯属意合，因而组合灵活；英语等则是语法句，结构严谨，组合严格按照语法。汉语组合的灵活性给我们的言语运作提供了极为宽广的空间。以诗词最为明显。唐代诗人杜牧的七绝《清明》，在历史上就有许多文人做过游戏，不同的断句就造成不同的体裁和意境。如这样断句，“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂；借问酒家何处？有牧童，遥指杏花村。”我们熟知的王昌龄的《凉州词》经人一改，就是词的形式。“黄河远上，白云一片，孤城万仞山；羌笛何须怨？杨柳春风，不度玉门关。”汉语语词的重新切分、组合，所引起的语义变化是无限的 。上奏朝廷改战报的典故，把“屡战屡败”改成“屡败屡战”，一个败将马上变成一个英勇顽强的将领了；
长沙岳麓书院有两副对联：一副是“唯楚有才；于斯为盛”；一副是“纳于大麓；藏之名山”。1916年黄兴、蔡锷相继病逝，有人套用这两副对联，纪念这两位名人：“ 唯楚有才，纳于大麓；于斯为盛，藏之名山。”又如，汉语虚词富于“弹性”，虚词常常不用：（1） 夹肉馍――肉夹馍――肉夹于馍；（2）温度不够，催化剂质量又不纯，致使试验失败了。（因果关系）（3）他吃得不多，力气不小。（转折关系）。
同义形式的选择知识也非常重要。什么是同义形式选择？各个近义的词语、语句、段落之间，各种风格之间，进行选择，选择最适合需要的形式，这种手段叫“同义形式”也叫“同义手段”。 例：“下围棋我不如你，可下象棋你不如我。”和“下象棋你不如我，可下围棋我不如你。”前者强调“我”，后者强调的是“你”。近义词的选择、词类活用现象、充分利用语言的多义性以及不同语境里话语还可以获得甚至与本义截然相反的意思，如：“我辈正经人，确乎犯不上酱在一起。（鲁迅《高老夫子》）”中的“酱”字；“他回家对他的夫人说：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可爱多了，真是个贤德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含义。目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
2.2完善常用文体的结知识：高中语文教学的常用文体，包括普通的记叙文、说明文、议论文。常用文体的内容知识，如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等，其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。当写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。从写作的角度看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论―分论―结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在教学时应该特别关注。
高中课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～|语言的～|原子的～”[4]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题――分析问题――解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[5]“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题――分析问题――解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题――分析问题――解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题――分析问题――解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙――分叙――结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说――分说――总结”“总说――分说”、“分说――总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论――分论――总论”“总论――分论”“分论――总论”“分论”几种类型。[6]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。有的学者曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[7]说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。
2.3丰富文学作品的“叙事”知识：高中课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。
20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。高中课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[8]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈的知识，只是既重要而又被课本所疏忽，因而教师在教学实践过程中应当特别关注的主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的比较全面的知识网络。这些知识对提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。
除了这些知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在教学时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体和学生学习的实际。课本在这方面大多是笼统的大而化之的概括。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，传统的课本处理得比较好，我们依然按照过去的教材来处理这块教学。
参考文献
[1]章熊.《中学生言语技能训练》.《中学语文教学》，2002年5期
[2]皮连生.《智育心理学》.人民教育出版社，1996
[3]洪镇涛.《打开“学习语言”的大门》.湖北教育出版社，2001
[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.《现代汉语词典》.商务印书馆，2002
[5]方武.《议论文体新论》.安徽大学出版社，2003
论文摘要:当前，教师们在英语多媒体教学过程中存在着很多误区。本文从教学理念与教学设计、教学实施过程和多谋体教学评价三方面进行了剖析，并指出:多媒体教学的核心是教学，多媒体仅仅是一个教学辅助手段，只有恰当使用，才能搞好教学。
如今随着现代科学技术尤其是IT技术的迅猛发展，声、光、电、影像等相结合的多媒手段在各行各业的使用也越来越普遍，尤其是在教学领域，各种形式、各种级别的观摩课、评优课、作课比赛无不显现多媒体的作用，好像没有了多媒体的使用课堂教学就会黯然失色。多媒体正在从配角走向主角，而且有愈演愈烈的趋势。然而，许多教师在多媒体教学的设计与使用过程中存在着误区，主要表现为以下几个方面。
一、教学理念与教学设计上的误区
随着各种教学流派的迅速崛起，英语教学尤其是中小学英语教学的各种理念也是日新月异，因而许多教师在教学观念与教学设计上也就出现了偏颇。主要表现为:
1.在教学理念上过分夸大了传统教学手段的缺点，而忽视了传统教学的优点
不可否认，在多媒体教学手段强大而义来势汹汹的冲击下，传统教学手段在某些方面表现出了明显的不足，比如在传递知识量、信息面，在呈现方式的多样化、新颖化方面等。可以说，在许多方面，多媒体教学手段显示出了无以伦比的优势。但师生对话式的传统教学并没有失去存在的意义和价值，它伴随教学活动产生以来经历了各种形式的社会变革以及科技革命而从未淡出历史舞台。相反，在多媒体教学盛行的情况下，对话式教学手段在情感教学、课堂教学人性化与个性化方面将发挥越来越重要的作用。
2.在教学设计上过分强调了多媒体教学的辅助作用，而忽视了师生互动的主体作用
的确，在解决语法、语音等繁杂、晦涩的语言知识方面，多媒体教学手段的采用解决了传统教学的局限性。通过采用现代科学技术的各种技巧，调动学生的各种感官，尤其是视觉和听觉，来解决由形象到抽象的认识过程，通过化繁为简、化快为慢、化静为动、化大为小等各种变化来表现传统教学手段所无法表现的语言知识现象，从而帮助学生理解、掌握各种知识。
尽管多媒体教学手段的采用不仅激发了学生的学习兴趣、调动了学习积极性，而且增大了课堂教学的信息容量，有助于提高学牛的接受能力_但是.依赖多媒体教学容易导致对教师的主导作用和学生主体作用的忽视。教师对学生人格和情感的影响是任何先进的机器设备和软件语言所无法替代的。
3.多媒体教学设计注重外在形式，淡化了教学内容的呈现
随着电脑硬件及软件的快速更新，多媒体教学设计的辅助软件逐渐趋于多样化，从PowerPoint到Authorware再到Dreamweaver ， Photoshop ， iebook等文件演示、文件交互、图像和视频编辑等软件的使用，大大提高了多媒体教学设计的时效性和趣味性。越来越多的教师在多媒体教学设计时趋向于追逐这种外在的表现形式，从而淡化了教学内容的呈现、演练与深化，教学重心出现了偏移。
二、教学实施过程的误区
许多教师在英语多媒体教学实施过程中，为了追求多媒体课堂教学高效率、大容量、快节奏，在实际教学操作过程中很容易陷人以下误区:
1.教学节奏太快，学生理解跟不上
由于教师减少了板书环节，节约了板书所占用的时间，教师的教学节奏加快，导致课堂信息量加大。学生盲目追随教师的节奏而减少了思考时间，没有时间对教师讲解的内容进行必要的同步理解和领悟，从而导致了对学生英语运用能力培养的障碍。
2.师生互动流于形式
由于多媒体的使用，抽象的语言知识学习变得形象、直观，学生易于接受，表面上能快速响应教师的教学，而语言的应用仍停留在习得阶段，造成语言习得和运用的眼高手低，从而使高效率、快节奏、大容量的课堂教学成为学生在直观、形象的演示下对教师教学设计的肤浅呼应，致使师生互动流于形式。 3.黑板变“白板”
在多媒体课堂教学中，教学节奏加快，中间环节减少，教师设计大量的教学活动以适应相应快节奏的教学，从而将教学活动内容全部搬到自屏幕上，将黑板彻底地变成了“白板”。一堂课下来，整个英语教学过程就变成了教师在上面领头说、学生在下面和，从而也使多媒体的应用效果大打折扣。
4.教师板书和学生动手写的机会消失
参与过高考阅卷的教师都深有感触:现在学生的书写一届比一届差。这与我们过多地使用多媒体教学而淡化了传统教学中板书的作用不无关系。教师使用多媒体教学，就注定摒弃了教师的板书示范作用。而课堂教学是教师的主阵地，教师对学生书写习惯与规范的熏陶和培养不是一墩而就的，而是长期耳濡目染的结果。
三、多媒体教学评价的误区
随着对教育教学理论的深人学习与研究，绝大部分教师都树立了科学的教学理念与教学评价观念。但是，在日常教学实践过程中，对英语多媒体课堂教学的评价还是或多或少存在一些误区。
1.重形式、轻内容
有些教师在对多媒体教学评价时过分强调多媒体的外在形式，对纷繁复杂、色彩艳丽、声情并茂的多媒体课件给予很高的评价，而忽视了教学手段与教学内容和教学过程的协调统一。他们在教学设计时，为了追求课堂教学的成功与精彩，在多媒体上大做文章，不惜花费大量的时间与精力制作精美绝伦的多媒体课件，结果事与愿违。
对多媒体教学的评价应该着重于教学，而不是多媒体。换句话说，多媒体仅仅发挥一个辅助作用，教学评价的核心仍然是对教学教程中教师的主导作用与学生的主体作用发挥情况的评价.对多媒体的评价应侧重于它的功能性和实用性。多媒体的使用与否并不重要，重要的是一节课是否展现了科学的教学理念，是否充分发挥了教师的主导作用和学生的主体作用。如果做到了这一点，那它就是一堂优质课，无论它采用了什么样的教学手段。
2.重结果、轻过程
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