时间：2023-05-16 16:50:40
导语：在教师意识形态风险点的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
随着高校办学越来越融入国际化和社会化，大学的任务早已不止单纯地进行学术研究。特别是当前西方国家和敌对势力的渗透、多种文化和思潮的交融交织交锋、国际形势的复杂多变、国内改革的矛盾和利益冲突、网络和新媒体的迅猛发展等，都使得高校意识形态建设面临着不少问题和挑战：一方面，高校需要采取更加有效、更加多元的形式加强意识形态的教育引导；另一方面，也需要积极调动各方力量参与，增强意识形态工作的张力与合力。为此，高校可构建“防、管、控、导”四位一体的意识形态工作机制，确保意识形态建设的主动权、话语权、知情权和主导权，以提高高校意识形态工作的针对性和有效性。
一、防――争取高校意识形态工作的主动权
高校的青年学生正处于世界观、人生观和价值观形成和逐步成熟的重要阶段，对涉世未深的青年来说，好奇心的驱使会让他们极易受到各种诱惑的影响。特别是大学校园的开放特征，会让学生接触到形形的各类人员。同时，随着现代技术的发展和进步，人类已经步入了信息传播极其迅速的信息时代，网络和新媒体的运用变得越来越广泛，学生接收到的各类信息五花八门、良莠不齐。因此，大学生所接触的环境，无论是现实环境还是虚拟环境，都需要进行过滤和净化，就像保护未成年人的“净网”行动一样，要尽可能筑造一道思想上的防护屏障，不能等出了问题再来解决，必须争取主动，预防在前，做好防范工作。
（一）注重防范意识培养
当前，部分高校对意识形态建设的安全防范认识还不到位，没有引起足够重视，或者重视只停留在表面和口头上，没有层层落实在行动上。学校要加强全校师生思想上的安全防范教育，针对学生，要把意识形态安全防范纳入新生始业教育，让学生刚进校门就树立风险意识和防范意识，对西方错误思潮、极端民族主义、宗教和敌对势力的思想渗透等提高警惕；结合时事形势，经常开展专题性的意识形态安全防范知识讲座，使学生对传播错误观点和思想文化的人和事增强判断力和鉴别力；通过课堂、网络、移动通信等多种途径进行提醒，通过互加微信朋友圈转发警示案例，防止学生卷入社会矛盾或被错误思想利诱参与非法活动；建立与家长互动沟通的渠道，了解学生的思想，对倾向性、苗头性的不良思想问题及时采取措施。针对教职工，要加强新教师入职培训，将意识形态教育和社会主义核心价值观教育纳入培训内容，使新教师掌握思想政治工作的基本方法和途径；将意识形态教育作为教研活动的一项研讨内容，针对存在的问题共同研究对策；将意识形态安全防范纳入工作职责或考核内容，增强教职工主动承担意识形态工作的自觉性和责任感。
（二）注重防范外来人员
大学校园中，外来人员进出校门的情况往往较多，意图不轨人员混入其中往往带有隐蔽性，难以识别，给不法分子带来可乘之机。虽然高校一般都设有门卫，一些高校也实行外来车辆、外来人员入校登记制度，但仍有漏洞。学校要注意防范，一方面可加强保卫人员的培训，强化校园进出物品的检查，并邀请国安、公安人员传授经验和技巧，提高对不法分子的辨别能力，对高校中曾发生的不法分子散布信息、组织活动等影响意识形态工作的案例进行梳理，摸清其特点和规律，使保卫人员和学生安全员对类似情况提高警惕；另一方面，也可采用先进的技术手段，根据本校实际安装多功能门禁系统和识别系统，减少人工管理的漏洞。同时加强校园巡逻，及时发现和制止不法活动，增强防卫针对性。
（三）注重讲学内容审核
高校崇尚学术自由，一些人认为学术报告对思想政治工作和意识形态建设的影响不大，往往对报告、讲座等疏于管理，缺少审核，对报告人的讲课内容未进行严格把关。学校可组织各类报告、讲座，请在学生当中威信较高的主讲人作为学术知名专家，其言行将直接对学生的思想和行为产生影响，不经意的几句话可能就会影响学生的一生。学术研究可以有批判，但对一些所谓的“学术专家”打着学术研究旗号极不负责的言行必须遏制，对于这些情形，教师也要正确引导学生，以免被这些思想影响。为此，要拉紧意识形态安全这根弦，一方面，要对校内举行的各类论坛、讲座、报告等进行严格把关，建立政治审查制度，并安排政治立场坚定的师生参与监督，发现问题及时介入；另一方面，高校之间可建立联盟，建立讲座、报告“白名单”和“黑名单”信息库，建立信息共享和通报制度，防止因讲座、报告在意识形态领域产生不良影响。
（四）注重网络信息防护
网络和新媒体的快速发展，改变了传统的信息传播方式，虽然给高校的电子办公、管理服务等提供了便利，但各种有害信息的泛滥，也给高校思想政治工作带来了新的挑战[4]。由于高校一般都建有校园网，网络端口是校内网与校外网互联的大门，高校要通过技术防护手段，严把网络传播信息的入口关。如可加强校园网信息的安全监控，对于以互联网为主要途径且必须经过校园网络端口传播的一些明显带有抨击、肢解、遮蔽社会主义意识形态的信息，学校可通过设置关键字、链接举报和自动记录等方式，对此类不良信息开启自动过滤功能，并定期通过一定的关键字扫描网络信息，及时发现和消除不良信息，净化学生所接触到的校园网络，尽可能保护学生的思想，使其远离不良信息的侵蚀和蛊惑。
二、管――提升高校意识形态阵地的话语权
思想是行动的先导，思想决定行动。对于意识形态领域的摩擦和碰撞，不能听之任之，不仅需要引导，也需要采取有效措施加强管理。
（一）加强师德师风建设
高校教师是教育教学的核心力量，不仅承担着为全社会培养专门人才的职责，更要为学生启迪智慧，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，培养学生坚定的信念和高尚的品德。因此，教师不仅是知识的传播者，也是人格的影响者，更是思想的启迪者和示范者。加强师德师风建设是教师职业发展的需要，也是建设高素质师资队伍、培养高素质人才的必然要求。“学高为师，身正为范”，教师被誉为人类灵魂的工程师，必须有为师者应有的形象，要在道德上、思想上有更高的标准和要求。我国高校的根本任务是立德树人，教师的根本目标是培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，坚持社会主义意识形态所倡导的理想信念、价值观念、发展目标是一名教师最基本的素质。为此，高校应将坚持社会主义方向、执行党的教育方针情况作为衡量师德师风的首要条件，将思想政治工作纳入教师教育教学的重要内容，形成规矩写入大学章程和师德规范，对教师中出现与社会主义意识形态相违背的情况实行一票否决制。
（二）加强学术规范管理
高校倡导学术自由，但并不意味着可以借学术研究的途径传播错误思想。特别是对一些有争议观点或是明显带有误读、曲解观点的研究，应慎重对待，防止大面积传播，在批判基础上加以引导，并尽可能减少其影响。要遵循“学术研究无禁区，课堂讲授有纪律”的原则，保持政治敏感性，禁止将尚未定论、正在研究中的涉及政治敏感问题的学术课题作为教学内容，防止学生参与政治敏感问题的课题研究，保护学生不受偏离社会主义思想的影响。同时，要加强学术规范和学术道德建设，严厉惩处学术不端行为，营造良好的学术风气，引导学生在良好的学风下成长。
（三）加强重点人群跟踪
意识形态领域的错误思想观点，往往是从少数人开始发端，如果不引起重视，任其传播不及时制止，后果将不堪设想。因此，高校应在苗头信息刚出现在少数人身上时就要给予特别关注，要在平时工作中多途径了解教职工中有无偏激思想和言论，发现问题时要有针对性地及时开展思想政治工作。特别是对师生当中经常出现不良情绪、心理健康呈现不良趋势、负面思想和表现突出的人员进行重点关注和跟踪，通过多种形式给予关怀，让他们感受到组织的温暖，出现苗头性问题及时介入；对学习困难、生活困难的学生，采取结对帮扶等措施助其进步，避免引发其他负面的思想问题、心理问题和情绪；对思维活跃、思想成熟度处于上升期的青年教师，特别是精神压力和生活压力较大的教师给予更多关心，多提供针对青年教师成长的平台和空间，使青年教师引导学生感受更多正能量，营造积极向上的工作生活环境和氛围。
（四）加强媒体阵地建设
当今社会，信息传播途径的多元化使得传统媒体的作用逐渐削弱，取而代之的是网络和新媒体的舆论导向作用变得越来越强大。当前大学生已成为一支数量庞大的“网络力量”，他们更乐于通过微博、微信等新媒体发表意见，大学里处处可见“低头族”。于是新媒体必然会成为高校思想政治工作新的手段和工具。为此，高校的思想政治工作者需要通过多种形式探索更有效的方式，使新媒体为我所用。[3] 当前高校已经开始重视网站、微博、微信等媒体建设，并将新媒体平台作为意识形态的传播工具，但吸引力还不够。在这种情况下，一方面，高校对传统媒体阵地要继续坚守，继续抓好校刊、校报、宣传栏、广播、电视台和其他校园自媒体的建设；另一方面，要积极向互联网和新媒体等舆论阵地延伸。如加强各类媒体特别是新媒体的统筹管理，进行网站建设整体规划，建立统一管理的校内网站群系统和微博、微信官方平台；加强网站和新媒体的内容审核和建站审批，丰富正面引导的传播内容，通过网站、QQ群等传递正能量；积极开发具有社会主义核心价值观宣传和中国梦教育的新媒体应用，开发在线微课教育，提高学生自主学习的针对性和吸引力，在网络信息时代努力提升互联网和新媒体阵地的话语权。
三、控――把握高校意识形态领域的知情权
及时掌握校园动态，对于高校思想政治工作和意识形态建设来说非常重要。如果不及时掌握动态信息或是问题处理不及时，某些事态极可能扩大影响，造成难以挽回的后果。因此，高校必须主动及时掌握各类信息，把控意识形态的动态和变化，监控和及时处理不良事态的发展，保持校园的稳定。
（一）全面研判思想动态
全面了解师生的思想动态可以让高校领导者更好地把控工作的全局。学校一方面要加强与师生面对面的交流，可定期安排管理者去教室、寝室和其他学生学习生活场所调研，定期安排管理者和管理部门与师生面谈的接待日活动，也可召开具有一定代表性的师生座谈会，通过交流及时了解和掌握师生的所思所想，知道师生真正关心的事，在哪些问题上存在不满，及时处理一些矛盾和问题，避免不良情绪积聚而引发更严重的后果。另一方面，可进行层层发动，逐级落实责任，在各个层面经常性开展思想动态研判活动，通过讨论会等方式多方听取意见，多渠道了解师生思想实际，以前瞻性的角度对当前的状况和下一步的趋势进行科学预判，增强工作的主动性。
（二）全面监控舆情动态
在当前互联网和新媒体信息传递极其迅速的情况下，特别是一些虚假信息真假难辨，广泛传播会带来严重危害，因此非常有必要对网络和媒体舆情进行监控，及时采取应对措施，减少信息传播所带来的负面影响。如可通过校园官方网站、官方微博、官方微信公众号和新闻发言人及时师生所关心事件的权威信息，杜绝影响稳定的各种猜测流言的传播和蔓延；可广泛发动党员和学生干部，留意校园网、外部互联网和新媒体当中的舆论动态，织密舆情监控网，及时在各个层面沟通汇报，掌握最新情况；可组建网络评论员队伍，邀请专家对他们加强舆论引导能力的针对性培训，在突发舆情危机时参与讨论，发表评论，进行正面引导，尽可能消减负面信息的影响，避免事态扩大。
（三）全面延伸信息员队伍
意识形态工作除了要加强网络舆情监控外，也要关注发生在师生日常工作学习生活中的其他情况，这类信息往往需要通过各个层面的信息员来收集。一些不稳定因素往往从小事开始发生，小问题不引起重视，往往会由小变大，扩大影响。为此，需要全面延伸信息获取的覆盖面，可在各个专业、各个班级、各个寝室、各个学生组织和社团组织当中，广布“眼线”，建立纵横交错的信息员队伍，协助意识形态安全工作，通过信息员及时掌握和了解师生当中涉及政治安全、人身安全、心理安全等方面的倾向性、苗头性问题，及时开展有针对性的思想工作，有效发现和处置隐患问题和突发事件。
四、导――发挥高校意识形态建设的主导权
（一）增强思政课改革的灵活性
思想政治理论课仍然是当前大学生意识形态教育的主渠道、主阵地，“两课”教师是思想政治理论课堂教育的主力军。在课堂上传递及其中国化的最新理论成果是引导大学生确立基本思想及其世界观、人生观、价值观、道德观最直接的途径。但理论教学往往枯燥乏味，加之部分教师的教学内容和教学方法陈旧，缺乏创新，没有将理论结合实际，也没有从身边的事物切入谈自己的心得体会，对学生关心的社会热点问题不够重视，不能启发学生思考，“满堂灌”式的课堂教学缺乏吸引力。高校需要进一步加强思政课改革，坚持以社会主义核心价值观教育引领思想政治工作，加强思政课教师的业务培训，提升教学能力，推行课堂教学创新，将大班授课与小班讨论、网上自学与课堂教学有机结合，采取更有吸引力的教学方式方法，借助新媒体平台加强与学生的互动；开设一些结合时势的讲座、专题报告，帮助大学生及时了解和解读当今热点时事，引导大学生用与时俱进的眼光对形势发展和焦点问题进行审视和判断；改革思政课考评方式，突出形成性考核，并优化学生综合素质评价方式，构建以行为养成为核心的学习生涯考评体系；将中国梦教育纳入思政课内容，组织多形式、接地气、符合学生接受特点的中国梦主题教育活动；根据不同专业（群）特点定制思政课学习辅导书，结合专业改革教学内容，提高思想政治课堂教育的针对性。
（二）增强社会实践的实效性
理论来源于实践，实践是检验真理的唯一标准。社会实践是大学生意识形态教育的重要手段之一，对于大学生认识现实社会、培养优秀品格、增强自身的历史使命感和社会责任感具有非常重要的意义。高校结合社会实践来开展思想政治教育，可以增强学生的社会体验感，相比理论教育更贴近生活，更具吸引力。但目前高校组织的社会实践形式往往较为单一，对经费的支持也比较有限，常常会让人觉得“为实践而实践”，而没有让学生深刻认识到开展社会实践的真正意义。同时，实践活动的安排有较大的随意性，实践过程也缺乏监督考核机制，社会实践真正起到教育人的效果仍然不够理想。为此，高校应积极拓展普适性的思政实践教学基地，将课堂实践与校内外实践相结合，根据目的意义设置学生社会实践体验需要完成的主要指标，增强社会实践考核的针对性。鼓励学生参与社会体验，感悟生活，通过社区服务、社团活动、创业活动、企业调研、职业规划、热点讨论、体会分享、演讲赛、辩论赛等多种学生喜闻乐见的形式，丰富教育途径，增强社会实践的实效性。
（三）增强自我教育的生动性
在校大学生大多都已是成年人，应当充分发挥自我教育、自我管理、自我服务的作用。目前高校学生的自我教育通常以树典型的正面教育为主，形式单一，激励作用和影响范围有限。此外，高校通过学生组织进行自治，通常在自我管理、自我服务方面做得多，自我教育方面做得少，学生自我教育的载体仍有所欠缺。因此，高校需要创新形式载体，使学生的自我教育更有效地开展。如可组建“学生讲师团”，通过一定的方式选拔学生骨干，组建宣讲队伍，通过思政课教师的引导和省市讲师团专家的培训，使学生成为理想信念教育、社会主义核心价值观教育和中国梦教育的主人翁和践行者，扩大“学生讲师团”巡回宣讲的覆盖面，用学生自己的所见所闻、亲身经历、感想体会等来教育同龄人，增强思想教育的吸引力和感染力，产生自我教育的共鸣效果。
关键词：思想政治理论课；实践教学；不良倾向；对策
高等院校的思想政治理论课实践教学必须与高等教育自身的教育教学特点和规律相协调，必须与大学生的特点和需求相适应。笔者通过对部分民办高校思想政治理论课实践教学开展情况进行深入调查后认为，当前民办高校思想政治理论课实践教学还存在一些问题，应引起有关人员的重视。
一、对高校思想政治理论课教学现状的反思――基于思想政治理论课实践教学中反馈的正面信息
1．思想政治理论课在一定程度上起到了整合社会意识形态的作用
思想政治理论课教学不同于专业课教学，它兼具科学性和意识形态性。在当代中国，思想政治理论课从根本上来讲是以巩固在我国意识形态领域的指导地位为学科使命的，这就决定了思想政治理论课教学与其他公共学科教学、专业课教学有着本质的区别。后两者的目标是使受教育者掌握一定的知识和技能，而在思想政治理论课所要完成的教学任务中，知识的掌握只占很小的比例，“三观”教育才是最重要的，而其中态度的改观、信仰的树立、行为的实施又是最终目的。以此为出发点来理解便会发现，政治导向是思想政治理论课的一个重要功能。
2．思想政治理论课教学在一定程度上提升了当代大学生的人文素养
当代大学生受社会上一些不良思想的影响，在学习、生活中表现出极强的功利性，在人文知识的掌握上呈现较低的能动性，对英语专业课等的学习表现出更大的兴趣，使学科知识结构存在不平衡现象。走向社会后，在面对生活、学习中出现的疑难问题时，这些知识结构不均衡的学生往往很难客观审慎地分析和应对，从而陷入认知的混乱状态，引起行为过程中道德的失范，最终给社会带来负面影响。通过思想政治理论课教学，教师可以为学生构建一个积极、健康、充满人文关怀的世界，大学生由此了解一些人文常识，并在教师的引导下化知识为德行，将所学知识内化为一种人文精神、外化为一种人文能力，树立起科学的理想信念和爱国主义情感等，自觉改造外部客观世界和内部主观世界，从总体上提升自己的人文素养。
3．思想政治理论课教学在一定程度上促使大学生提高自我认知能力
当代大学生在遭遇心理危机时的态度表明，他们还不能有效地将已有的人文知识、人文精神、人文能力转化为一种自我认知能力，一旦现实与理想相碰撞，就会因为不了解自己的优势和不足而选择逃避或委曲于现实。通过思想政治理论课学习，学生一方面可以增强自我改造的意识，凭借对知识的掌握和感悟建立起一种相对完善的心理调节应对系统，从而更好地认识到自己的优势和不足；另一方面可以在教师的引导下提高在实践活动中和现实生活中人与人交往所必需的处世能力。
二、对民办高校思想政治理论课教学现状的反思――基于思想政治理论课实践教学中反馈的负面信息
不可否认，目前部分高校思想政治理论课从体系到实效都存在一些不尽如人意的地方。被动的教学局面使思想政治理论课教学自觉不自觉地沿袭一种“防御型”“任务式”的工作模式，从而制约和影响着素质教育的实施和效果。总的来看，思想政治理论课教学存在的问题和不足主要包括以下三个方面。
1．第一课堂教学中存在的问题和不足
（1）课程的时间安排有待科学化
部分教学管理工作者和思想政治理论课教师没有透彻理解思想政治理论课教学的根本目的，加之教学条件的限制，在思想政治理论课时间安排上没有做到因材施教，不够科学严谨，从而出现思想政治理论课难上的局面。
（2）教学规模的设置有待科学化
目前，大部分高校思想政治理论课教学都采取合班上课的方式，学生多在100人以上。这种方式容易使大多数学生产生一种集体盲从心理，使不良学习态度在大范围内迅速传开；合班上课时过大的教室使教师与学生相距较远，教师很难与学生互动，不利于师生之间信任感的建立和教师权威的维护，从而使教学效果大打折扣。
（3）教学内容的设置有待科学化
高校思想政治理论课是以大学生为教学对象的，因此必须关注现实，关注大学生的生活环境。只有这样，才能使思想政治理论课贴近学生，增加师生间的亲近感，提高这门课对大学生的感染力和吸引力。然而，目前的思想政治理论课教学普遍存在教学内容缺乏前沿性、内容设计过于绝对化等问题，这就造成思想政治理论课过于注重政治功能，或多或少地脱离了社会和受教育者的实际状况，缺乏适应时代的新内容。因此，思想政治理论课教学应针对学生的不同类型、不同层次和个体差异，选择不同的教育内容和方法。
2．教学形式单一化，教学反思形式化
调查发现，多数民办高校进行思想政治理论课教学的主要渠道是第一课堂，教学过程中，教师注重以概念、范畴、理论的演绎为主，而不是以问题为主体展开教学和讨论，甚至有的教师只管照本宣科，这种单一的第一课堂教学并不能满足学生的求知欲望，不能解释他们已有的问题和困惑，相反，还加剧了学生对思想政治理论课的不满和敌对情绪。此时若有好的教学反思，就不仅能够帮助教师本人认识到教学过程中的经验和不足，而且有助于教师之间的交流和学习，但问题是当前好的教学反思比较缺乏。目前，我国民办高校自身存在的风险性和不稳定性使教师大多缺乏足够的归属感，因此师资队伍流动过快，这在一定程度上加剧了教师的不安全感，从而造成恶性循环。民办高校的这一特征在某种程度上加剧了部分教师工作的消极性，使一些思想政治理论课教师极易出现“完成任务”的心理，一旦教学任务结束，就极少有人积极主动地针对教学过程中的内容设置、教学方法、教学语言等问题进行系统、理性的书面反思；一旦上级有要求必须进行教学反思时，就按照模板进行信息补充、修改，或者对以往的教学总结进行改头换面，这种有失真实、有失真诚的教学反思很难使教师真正发现问题、解决问题，从而割裂了课堂教学与课后巩固的连贯性。
3．思想政治理论课教师教学的“两难处境”
高校思想政治理论课是理论性和实践性都非常强的课，需要教师有非常深厚的理论功底和丰富的社会经验。只有这样，教师才能把理论性与趣味性很好地结合起来，既能及时反映理论前沿问题，又能结合学生的需求深入浅出地分析一些案例。但在实践中笔者发现，思想政治理论课教师要想达到两者的完美统一实属不易，因为问题在于思想政治理论课教师往往要背负很大的政治风险――习惯上教育主管部门在考核教师时倾向于“用言行论功过”，而教师在课堂上的言行也往往成为考试不及格学生状告教师道德素养、思想品质的证据。思想政治理论课的一个重要功能就是整合意识形态，帮助大学生树立正确的政治意识、政治原则，但是如果仅从理论探索上来讲，就势必会牵涉一些极为敏感的问题，那么这些问题讲不讲就是一个难题：讲，教师就要背负很大的政治风险；不讲，教师又很难把理论前沿的东西反映到课堂中，也就无法促使学生进行思想层面的思考和探索。因此笔者认为，思想政治理论课教学过程中的这些现象是教师亟须突破和解决的一个重要问题。
三、解决民办高校思想政治理论课教学中不良倾向的对策
1．树立先进的教学理念
良好教学效果的取得是以先进的教学理念为支撑的，因此思想政治理论课教师一定要从根本上改变传统落后的教学理念，“从关注大学生的日常生活以及提升个体生命价值和生活质量入手”，树立正确的教学理念，培养学生求真、求善的学习态度，在实践中坚持科学精神与人文精神的统一。
2．依据教学对象把握教学内容
当代大学生总体上自主意识较强，思维也较为活跃，因此思想政治理论课教师在处理教学内容时要针对不同的教学对象具体问题具体分析。对大一新生来讲，因其刚刚步入大学校门，对未知的大学生活和复杂的社会现象有较多疑惑和不自信，因此，思想政治理论课在教学内容的设置上要尽量结合学生的生活和他们关注的现象、问题进行深入剖析，突出这门课程的方法论意义，引导学生树立正确的世界观和科学的价值观，从而更好地发挥思想政治理论课的“解惑”功能。
3．重塑教师的人格魅力
一是不断提升自己的学习能力，通过学习加固理论功底，丰富知识储备。深厚的理论功底有助于对思想、道德、法律知识作出深入的解读，从而增强教学的理论性；丰富的知识储备能够保障教学内容解读的广度，从而增强教学的趣味性。
二是不断提升自己的反思能力，通过有效的教学反思提高自己的教学技能。教学是一门艺术，敏捷的思维、激情的演说、清晰的板书、得体的着装等都有助于教学效果的改善。
三是加强与学生的交流，提升自己的亲和力。思想政治理论课教师要通过现代化网络平台加强与学生的交流，提高自己在学生心目中的可信度，这样才能更好地促进学生对社会主义核心价值体系的认可和接纳。
4．提高重视，加大投资，建立科学有效的教学考核、评价机制。
一是必须确保必要的经费投入。民办高校通过加大对思想政治理论课教学资金和资源的投入，可以优化教学环境、提高教师待遇，进而提高思想政治理论课教师工作的积极性和学生学习的能动性。
二是针对学生特点建立科学有效的考核方式。当前，思想政治理论课考核手段不仅不能很好地检验学生是否具备运用系统的理论去解释、反思和解决现实问题的能力，还加重了学生强制记忆的不良倾向，使学生对学习产生了反感和抵触心理。因此，在考核形式和内容上，教师可以尝试口试与笔试相结合的方式，围绕一些与实际生活密切相关的材料、案例，通过辨析、论述等形式来检验学生的学习效果。
三是针对教师教学建立科学有效的评价机制。对教师的评价可以围绕教学过程和教学效果双向展开。就教学过程的评价来说，可以通过考核测评表对教师的教学态度、板书、教态、教学内容等主要教学环节和方面进行考量。就教学效果来说，可以把学生评价、系部评价、同事评价、督导评价四个方面结合起来，同时注意控制学生评价所占的分值比例，以免出现教师为求高评价而一味迎合学生需求的不良现象。
综上所述，要克服当前我国民办高校思想政治理论课教学中存在的诸多不良倾向，就需要思想政治理论课教师、学生和学校相关部门全方位配合，共同致力于思想政治理论课的教学改革，不断增强思想政治理论课的针对性和实效性。
参考文献：
[1]高金龙.论生命关怀视阈中的思想政治理论课教学[J].教育与职业,2007,(21).
论文关键词：二元性；费莱雷；教育思想
保罗·弗莱雷（1921-1997）出生于巴西伯南市布哥州累西腓附近的雅博阿唐镇。弗莱雷从小受到周围环境和家庭的影响，笃信天主教，虽属中产阶级家庭，但受到1929年世界经济危机的影响，从小受到贫穷的困扰，有机会接触到广大劳动者的困苦以及他们被当局多次镇压的罢工斗争，强烈地体会到了社会的不平等。弗莱雷一生著作颇丰，其中于1968年完成的《被压迫者教育学》更成为诠释他思想的代表作，先后被译成多种外国文字，人们也称他的教育学思想为“被压迫者教育学”或“解放教育学”。弗莱雷的教育思想不仅对拉美地区，而且对美国在内的发达国家也产生了巨大的影响，被称为“活着时就成为传奇的人物”。
一、弗莱雷教育思想二元性形成的背景
二分法模式常常是人们观察和解释复杂对象时的起点和入口，在既定的特别是流行的理论形态、尤其是意识形态中，会广泛存在着一些这样的入口。所以，在人们对关注对象或问题还没有足够清晰、深切的认识时，或者人们对流行的意识形态缺乏足够的反思时，很容易成为这些二分法的俘虏。从某种意义上说，人们都难以彻底摆脱一切二分法模式，从而在自己的思想意识中或多或少保留使用某些或某个二分法模式进行思考。[1]弗莱雷也不例外，在他的教育思想中时时处处都体现着其思想的二元性，这种特征的形成与他所处的时代以及所接触的各种思想文化是密不可分的。弗莱雷的教育思想主要产生于20世纪60～70年代初，这一时期，巴西相继上台的军人政权强有力地推行着资本主义政策，促使巴西的国民经济得到高速发展，社会从传统的农业社会向城市化、工业化过渡。然而，在这一社会转型过程中，却产生了严重的社会问题和经济问题。巴西社会存在着严重的两极分化，整个社会呈现出一种尖锐的二元对立，经济上的二元化和尖锐对立影响到了巴西思想家思考巴西社会问题，对二元问题的把握成为他们的一种整体特征和传统。如战后著名经济学家雅克斯·兰贝特的“两个巴西”的观点，以及依附理论家的“中心—外围”、“依附—独立”的观点等都紧紧地围绕着“二”来展开思考问题。无疑，这样一种思考问题的方式直接的影响到了弗莱雷的思想。
二、弗莱雷教育思想二元性的表现
在弗莱雷的教育思想里重点论述了教育的“政治性—非政治性”、“压迫者—被压迫者”、“灌输式教育—提问式教育”、“沉默化—意识化”等问题的对立和辩证关系。
1.政治性与非治性
弗莱雷对教育是否具有政治性的认识是出现过重大转变的。在最初的教育实践中，他对教育的认识还停留在比较抽象的民主化概念上，但随着他对巴西社会现实认识的不断加深，尤其是他因在扫盲运动中主张唤醒人民的批判意识而遭监禁后，弗莱雷坚定了教育具有政治性的信念。他在后来回忆道：“当我作为一个年轻人开始我的教育时，我对它潜在的政治后果并不清楚。我当时很少考虑教育的政治意义，对我的思考与实践的政治性考虑得更少。”“那时我还没有完全认识到教育的政治性，我认为我的第一本著作《批判的教育意识》显示出了缺乏政治上的明确性。”入狱“对我来说是一段有益的经历……我利用在狱中的时间来思考问题。那段日子是一段学习的经历。当然，我之所以被捕入狱，恰恰是因为教育的政治性。现在你可能说：‘保罗，还有其他人从事承认扫盲，他们并没有被逮捕。’我的回答是他们没有政治性。我也可以说他们具有政治性。唯一的区别是他们的政治支持统治阶级的利益。……没有中立的教育者。我们教育者需要懂得我们赞同的政治哲学，懂得为了谁的利益而工作。所幸的是，我的政治观点过去不利于，并且继续不利于统治阶级的利益。”
当弗莱雷有了这些思想之后，就认为教育从来就不是中立的。从“教育是独立于政治的”走向了“没有脱离政治的教育”的极端。正如弗莱雷所说的“他们越是具有自觉的意识和奉献精神，就越能理解他们作为教育者的职责，要求他们承担风险，包括在他们的工作中承担风险的自觉意愿。工作中没有批判意识，只是想保障自己工作的教育者还没有把握教育的政治性。”
2.压迫者与被压迫者
在弗莱雷的被压迫者教育学中，压迫者和被压迫者是一个最根本的矛盾体，其他的对立都可以由此派生出来。压迫者与被压迫者关系中的基本要素之一是规定（Prescription）。这种规定意味着把一个人的选择强加给另一个人，因而被压迫者的行为是一种被规定的行为，其本质是遵循压迫者的旨意。从中可以看出压迫者总想让被压迫者处于从属地位，服从他们的意愿。为了维护压迫者自身的利益，他们会不择手段的要被压迫者无条件的服从，时间长了，被压迫者也就习惯了、麻木了，脑子里被灌输的“无能”、“低贱”也就根深蒂固，最后自己也承认不如他人。当然，在长期处于这种环境下的被压迫者中，一旦自己有朝一日成为了压迫者，会比先前压迫他的人更厉害、手段更残忍的也不乏其人。压迫者总是将被压迫者置于被自己控制的地位，二者之间永远是对立的关系，他们之间不可能平等地对话和沟通。压迫者总是让被压迫者依赖他们，让他们变得愚蠢、无知和无能。压迫者往往还充满占有欲，而且这种占有的欲望还会代代相传下去。
3.灌输式教育与提问式教育
弗莱雷对当时课堂里非常普遍的灌输式教育（即“银行式”banking）教学进行了无情批判。在灌输式教育中，知识成为了自以为渊博的人给予被他们认为一无所知的人的一种恩赐。教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客体。“学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。”[5]相反，要求学生被动地接受和适应，由此为压迫的目的服务，从而抑制了学生的创造力、拒绝对话，本质上是宿命论。 进步主义教育家采用提问式教育以取代灌输式教育。“在提问式教育中，人形成了批判性地认识他们在这个世界中的存在方式的能力，他们发现自己存在于这个世界之中，并与之共存。他们逐步明白，世界并不是静态的现实，而是在发展、在改造中的现实。”提问式教育不是也不能为压迫者的利益服务。没有一种压迫秩序会允许被压迫者问这样一个问题：“为什么?”弗莱雷认为，存在压迫与被压迫师生关系的教育是一种灌输式的教育。这种教育模式培养出来的学生只能是顺从、听话和逆来顺受的，不可能具有创新意识和反叛精神。在灌输式的教学中，教师只是讲一些空洞的、缺乏实际内容的理论，这些理论是不能说服人的，但学生又不敢违背教师的意愿，也就只好死记硬背那些条条框框。等到他们中的一些人一旦做了教师后，也采用这种教育方式，也同压迫者的占有欲一样，代代相传。弗莱雷批判灌输式教育，倡导提问式教育。在他看来，只有提问式教育，才能培养学生创新和探索未知世界的精神。提问式教育主张师生之间平等对话，相互沟通，而在对话前应该做好调查，了解各个方面的情况，以便从对话中了解详细的内容。
4.沉默化与意识化
意识化是弗莱雷教育理论的核心，也是教育的目的。他在许多著作中对它的内涵作了系统、详尽的阐述。其基本思想是通过教育唤起人民（被压迫者）的觉醒，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。因此，弗莱雷将自己的教育理论称为“被压迫者教育学”或“解放教育学”。弗莱雷对意识化教育的强调，与他的“文化沉默”的概念有直接的联系。他认为，拉美这样的发展中国家，曾长期遭受殖民统治，独立后与原殖民宗主国在政治经济上有着很强的依附关系，统治阶级在西方大国面前唯命是从。同时，统治阶级利用政府控制、舆论宣传、“神话现实”等手段，将符合自身利益的价值观念和意识观念强加于文化上愚昧、落后的人民，剥夺了他们用自己的理性认识现实的权力，窒息了人民表达自己的声音，从而形成了一种“文化沉默”现象。意识化教育，就是要打破这种文化上的沉默。
三、二元性教育思想的优势与不足
弗莱雷教育思想二元性的特点符合时展的要求，鲜明地表达了他的教育观点和立场，易于唤醒被压迫者的觉醒意识，促进教育的公平，对社会发展起到巨大的推动作用。他批判“压迫者”，鼓励解放“被压迫者”，批判“沉默教育”，提倡“意识化教育”，批判“灌输式教育”，提倡“提问式教育”。这些旗帜鲜明的教育思想，充满了对旧教育体制的批判，对于文化水平较低的下层劳动人民比较容易理解，从而产生思想意识上的觉醒。这些都是其思想二元性的优势。
一、高校突发事件的诱因
（一）社会因素
1. 意识形态多元化。意识形态多元化一方面表现为社会上充斥着不同的群体文化与亚文化以及不同的意识形态形式，如自由主义、个人主义、功利主义、集体主义等；另一方面，表现为资本主义意识形态与社会主义意识形态之间的冲突。改革开放后，中国的综合实力有了长足的发展，在国际社会的地位也不断提升，大国形象开始逐渐树立。然而国内外敌对势力对我国的破坏从未停止过并长期存在。各类西方势力在国际上不断散布“中国”，在国际事务上制造事端，百般阻挠中国的发展。大学生群体年轻气盛，爱国热情强烈，对指向中国的不友好言论极为敏感，往往会采取一些非理性的方式展现自己的爱国诉求，以维护中国的国格。
2. 现代通讯技术的发展使得突发事件传播的速度加快，影响的范围不断扩大。信息技术的飞速发展是一把双刃剑，它在给人们生产生活带来极大方便的同时，却也为各种高科技犯罪提供了便利。各类网络突发事件的发生已经为我们敲响了警钟，网络本身的虚拟性为部分人的虚情假意、为非作歹提供了良好的机会，极易引发诚信危机。大学生是利用及掌握网络技术数量较高的群体，他们可以利用网络方便快速的特点迅速发起各类事件，对高校秩序可能不良影响。同时，近年来的网络犯罪和网络安全问题愈发引起人们的警惕，在网络上散播不良信息，造成当事人不稳定的情绪，引起轻生的情况也是时有发生。
3. 学校周边不良社会环境的影响。首先，不良的社会治安环境对学生的安全具有直接的影响，人数众多、思想单纯的大学生为早已成为不法分子瞄准的对象，扩展高校这一广阔“市场”成为他们的目标。如偷盗学生的各类物品，诱骗学生参加非法传销组织；一些不法分子以找兼职、谈恋爱等为幌子骗取女大学生的信任，对其进行害，更有甚者采取暴力手段，将其残忍杀害。收到伤害后的学生可能无法承受，引发一些次生危机事件的发生。其次，学校周边的复杂的小环境也在一定程度上直接导致各类威胁大学生安全事件的发生。学校周边出入的人员复杂，素质参差不齐，学生在校园周边被抢、打架斗殴、校园内失窃等事件的存在使得大学生缺乏安全感，打乱了学生们正常的生活、学习秩序。
4. 利益多元化的影响。随着我国改革开放的深入，由不同群体之间的利益矛盾及利益的重新分配和调整势必触动一部分既得利益者，日积月累，若得不到适当是疏通，他们很可能将遭受不公平的怨气以极端的方式发泄到备受社会关注的大学生群体，制造爆炸、投毒等各类引起社会恐慌的事件。2003年年初发生在北京大学、清华大学的爆炸事件就为我们敲响了警钟。
（二）学校因素
1. 学校的教学、后勤服务、硬件建设不能满足学生的需求。这主要是指在高校体制改革不断深入的情况下，很多高校实行了合并，实行多层次、多渠道、多形式办学模式，招收的学生数逐年增多，招收的学生也呈现多样化的特点，学生的素质参差不齐，一方面加大了管理的难度，另一方面学校相应的教学、后勤服务、硬件建设没能与日益增长的学生数量和需求相适应，导致一些的不公平情绪的产生，如果处理不当，危机事件的发生将不可避免。
2. 在日常管理中，缺乏“以人为本”的工作理念。学校扩招和多校区办学的现状增加了高校管理人员的工作压力，加之学校资源的有限，“以人为本”的工作理念并没有在管理学生的日常生活学习中体现出来，导致对大学生的尊重、关心和爱护不够；对大学生的爱国热情、求知热情和情感困惑未能及时地予以疏导；对大学生面临的各类困难没有给予及时的解决；并且部分学生工作人员的工作态度生硬，方法陈旧，引起学生的埋怨、失望甚至愤怒等消极情绪，这些情绪不断积累，一旦机会来临，就会爆发出来，危机学生的安全，影响学校秩序的稳定。
3. 高校缺乏恰当的危机教育。调查发现，认为入学后没有受到应急知识教育或相关培训的学生占到了66.7%；认为只是接受了形式上的应急方面训练的学生占46.2%；有37.2%的学生认为危机事件发生后学校才进行相应的应急知识宣传；高达70.4%的学生认为学校从未组织过应急实训演练。由此可见，高校危机教育的缺乏直接导致了学生应急知识的缺乏，这样他们在突发事件面前表现的手足无措就不足为奇。
（三）个人因素
个人因素也是影响高校突发事件的一个因子，据调查，在个人因素中，大学生“自我调整能力差”占据较大的比例，推演开来，也即个体的认知失调容易诱发各类心理危机。费斯汀格的心理学认知失调理论（to Theory of Cognitive Imbalance认为当个体出现认知失调，个体就会出现心理危机，主要表现为认知错误导致的行为错误。社会转型期的当代大学生面临许多困惑与困难，学习、就业、情感等压力使得很多大学生群体产生了或多或少的心理困惑与思想压力，产生焦虑、抑郁、悲观、厌世等不良情绪，这些消极是情绪日积月累，得不到合理的宣泄，最终将会不堪重负，出现情感崩溃，导致思想和行为的失衡。其次，学生缺乏安全意识。问卷调查发现，没有听说过校园突发事件的学生占57.9%；34%的学生从来不关注自己宿舍是否存在安全问题；认真注意学校的教学楼、图书馆、食堂等公共场所是否设有逃生专业通道的学生不到16%。
（四）有针对性的思想政治教育工作力度不够
不断升级的社会竞争，不断加快的生活节奏，使得人与人之间用于沟通交流的时间大大缩短；人们的意识形态正在遭受各方面的冲击，人们思想出现混乱与迷失。虽然思想政治教育工作者还在用他们的职业话语与受教育者进行对话，然而这种对话的实际效果却变得越来越困难。“在思想政治教育领域，出现了集体失语状态”。调查显示，“不知道学校思想政治教育工作在突发事件时开展情况” 的学生占26.6%；53.4%的学生认为“学校思想政治工作在突发事件时开展一般”。可见，在突发事件前，高校不能有效深入地做好学生的思想工作，了解把握学生的思想变化，耐心细致地做学生的思想政治工作，以致问题进一步恶化。除此之外，当前高校的思想政治教育在学生的人格教育、安全教育、防范意识教育以及危机实训演习等方面的教育涉及也很少，这显然的不够的。
二、对策分析
（一）事前预防机制的建立
首先，要加强管理，建立科学的应急预警管理机制及管理组织机构，变“被动处理”为“主动应对”，也即预案管理。预案管理就是为了事先对可能会出现的某个重大事（案）件的发生制定出可选择的预防和处置方案，从预防的视角出发，对某个可能发生的突发事件发生发展的规律和时间进行认真研究，及时制定出相应的预防、控制、应对和补救措施，并逐一落实管理责任，从而把风险、危机、灾害、损失等降到最低限度。其次，建立信息监控系统，及时捕捉危机征兆。实际上这也预案管理的一部分，这种监控必须能够有效的捕捉到可能对校园及师生造成危害的因子，对它发生的可能性程度及危害范围、大小做一个较为严密的处理与评价，当然建立大学生心理档案不失为一种好方法。第三，开展危机教育。调查表明，当前众多高校缺乏专门的危机教育及实践课，师生们的危机意识较弱，处理危机缺乏科学的方法。因而高校应有针对性的制定专门的危机教育计划，广泛的开展危机教育理论课和进行模拟演练等实训课。在此，应特别注重思想政治教育，思政教育在高校突发事件萌芽期能具有导向作用，可以从内部阻隔一些诱发因子。最后，建立畅通的外部疏通渠道。这里主要是指高校要建立起与其他学校、上级主管部门、公众、媒体、家长、社区等的信息沟通渠道，及时发现不良隐患，借鉴经验，与社会各部门一道共同预防突发事件的发生。
（二）事中应对处理机制的建立
这里主要是指高校突发事件发生后，学校各主体应采取怎样的措施予以应对。这就需要建立突发事件的应急处理机制。首先，事件一旦发生，高校危机管理机构要在第一时间启动应急预案，主要领导要在第一时间亲临现场进行指挥，稳定师生情绪，控制事态的扩大，把危机的范围控制在一定的领域，尽最大努力保护师生的生命财产安全。其次，准确定性，依法处置。突发事件大多数都属于人民内部矛盾，因而处理的时候，避免使用强制武力手段，对待合理要求要想办法满足，对待不合理要求要耐心解释、劝导，这对于领导的判断及决策能力有较高的要求。第三，树立生命安全第一的原则，最大限度的发挥学校基层的作用，学校教师、学生辅导员、学生干部及学生本身都应参与这一过程，“动之以理、晓之以情”，平息事态，防止事态的扩大。这一阶段，思想政治教育也应该贯穿始终，发挥其舆论引导、冲突缓解、心理引导等作用。
（三）事后处理及恢复机制的建立
关键词：二元性；费莱雷；教育思想
作者简介：季茂岳（1981-），男，山东泰安人，新疆师范大学教务处。（新疆?乌鲁木齐?830054）
中图分类号：G649.29?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）20-0003-02
保罗·弗莱雷（1921-1997）出生于巴西伯南市布哥州累西腓附近的雅博阿唐镇。弗莱雷从小受到周围环境和家庭的影响，笃信天主教，虽属中产阶级家庭，但受到1929年世界经济危机的影响，从小受到贫穷的困扰，有机会接触到广大劳动者的困苦以及他们被当局多次镇压的罢工斗争，强烈地体会到了社会的不平等。弗莱雷一生著作颇丰，其中于1968年完成的《被压迫者教育学》更成为诠释他思想的代表作，先后被译成多种外国文字，人们也称他的教育学思想为“被压迫者教育学”或“解放教育学”。弗莱雷的教育思想不仅对拉美地区，而且对美国在内的发达国家也产生了巨大的影响，被称为“活着时就成为传奇的人物”。
一、弗莱雷教育思想二元性形成的背景
二分法模式常常是人们观察和解释复杂对象时的起点和入口，在既定的特别是流行的理论形态、尤其是意识形态中，会广泛存在着一些这样的入口。所以，在人们对关注对象或问题还没有足够清晰、深切的认识时，或者人们对流行的意识形态缺乏足够的反思时，很容易成为这些二分法的俘虏。从某种意义上说，人们都难以彻底摆脱一切二分法模式，从而在自己的思想意识中或多或少保留使用某些或某个二分法模式进行思考。[1]弗莱雷也不例外，在他的教育思想中时时处处都体现着其思想的二元性，这种特征的形成与他所处的时代以及所接触的各种思想文化是密不可分的。弗莱雷的教育思想主要产生于20世纪60～70年代初，这一时期，巴西相继上台的军人政权强有力地推行着资本主义政策，促使巴西的国民经济得到高速发展，社会从传统的农业社会向城市化、工业化过渡。然而，在这一社会转型过程中，却产生了严重的社会问题和经济问题。巴西社会存在着严重的两极分化，整个社会呈现出一种尖锐的二元对立，经济上的二元化和尖锐对立影响到了巴西思想家思考巴西社会问题，对二元问题的把握成为他们的一种整体特征和传统。[2]如战后著名经济学家雅克斯·兰贝特的“两个巴西”的观点，以及依附理论家的“中心—”、“依附—独立”的观点等都紧紧地围绕着“二”来展开思考问题。无疑，这样一种思考问题的方式直接的影响到了弗莱雷的思想。
二、弗莱雷教育思想二元性的表现
在弗莱雷的教育思想里重点论述了教育的“政治性—非政治性”、“压迫者—被压迫者”、“灌输式教育—提问式教育”、“沉默化—意识化”等问题的对立和辩证关系。
1.政治性与非治性
弗莱雷对教育是否具有政治性的认识是出现过重大转变的。在最初的教育实践中，他对教育的认识还停留在比较抽象的民主化概念上，但随着他对巴西社会现实认识的不断加深，尤其是他因在扫盲运动中主张唤醒人民的批判意识而遭监禁后，弗莱雷坚定了教育具有政治性的信念。他在后来回忆道：“当我作为一个年轻人开始我的教育时，我对它潜在的政治后果并不清楚。我当时很少考虑教育的政治意义，对我的思考与实践的政治性考虑得更少。”“那时我还没有完全认识到教育的政治性，我认为我的第一本著作《批判的教育意识》显示出了缺乏政治上的明确性。”入狱“对我来说是一段有益的经历……我利用在狱中的时间来思考问题。那段日子是一段学习的经历。当然，我之所以被捕入狱，恰恰是因为教育的政治性。现在你可能说：‘保罗，还有其他人从事承认扫盲，他们并没有被逮捕。’我的回答是他们没有政治性。我也可以说他们具有政治性。唯一的区别是他们的政治支持统治阶级的利益。……没有中立的教育者。我们教育者需要懂得我们赞同的政治哲学，懂得为了谁的利益而工作。所幸的是，我的政治观点过去不利于，并且继续不利于统治阶级的利益。”
当弗莱雷有了这些思想之后，就认为教育从来就不是中立的。从“教育是独立于政治的”走向了“没有脱离政治的教育”的极端。正如弗莱雷所说的“他们越是具有自觉的意识和奉献精神，就越能理解他们作为教育者的职责，要求他们承担风险，包括在他们的工作中承担风险的自觉意愿。工作中没有批判意识，只是想保障自己工作的教育者还没有把握教育的政治性。”
2.压迫者与被压迫者
在弗莱雷的被压迫者教育学中，压迫者和被压迫者是一个最根本的矛盾体，其他的对立都可以由此派生出来。压迫者与被压迫者关系中的基本要素之一是规定（Prescription）。这种规定意味着把一个人的选择强加给另一个人，因而被压迫者的行为是一种被规定的行为，其本质是遵循压迫者的旨意。从中可以看出压迫者总想让被压迫者处于从属地位，服从他们的意愿。为了维护压迫者自身的利益，他们会不择手段的要被压迫者无条件的服从，时间长了，被压迫者也就习惯了、麻木了，脑子里被灌输的“无能”、“低贱”也就根深蒂固，最后自己也承认不如他人。当然，在长期处于这种环境下的被压迫者中，一旦自己有朝一日成为了压迫者，会比先前压迫他的人更厉害、手段更残忍的也不乏其人。压迫者总是将被压迫者置于被自己控制的地位，二者之间永远是对立的关系，他们之间不可能平等地对话和沟通。压迫者总是让被压迫者依赖他们，让他们变得愚蠢、无知和无能。压迫者往往还充满占有欲，而且这种占有的欲望还会代代相传下去。[3]
3.灌输式教育与提问式教育
弗莱雷对当时课堂里非常普遍的灌输式教育（即“银行式”banking）教学进行了无情批判。在灌输式教育中，知识成为了自以为渊博的人给予被他们认为一无所知的人的一种恩赐。教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客体。“学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。”[5]相反，要求学生被动地接受和适应，由此为压迫的目的服务，从而抑制了学生的创造力、拒绝对话，本质上是宿命论。进步主义教育家采用提问式教育以取代灌输式教育。“在提问式教育中，人形成了批判性地认识他们在这个世界中的存在方式的能力，他们发现自己存在于这个世界之中，并与之共存。他们逐步明白，世界并不是静态的现实，而是在发展、在改造中的现实。”提问式教育不是也不能为压迫者的利益服务。没有一种压迫秩序会允许被压迫者问这样一个问题：“为什么?”弗莱雷认为，存在压迫与被压迫师生关系的教育是一种灌输式的教育。这种教育模式培养出来的学生只能是顺从、听话和逆来顺受的，不可能具有创新意识和反叛精神。在灌输式的教学中，教师只是讲一些空洞的、缺乏实际内容的理论，这些理论是不能说服人的，但学生又不敢违背教师的意愿，也就只好死记硬背那些条条框框。等到他们中的一些人一旦做了教师后，也采用这种教育方式，也同压迫者的占有欲一样，代代相传。弗莱雷批判灌输式教育，倡导提问式教育。在他看来，只有提问式教育，才能培养学生创新和探索未知世界的精神。提问式教育主张师生之间平等对话，相互沟通，而在对话前应该做好调查，了解各个方面的情况，以便从对话中了解详细的内容。
4.沉默化与意识化
意识化是弗莱雷教育理论的核心，也是教育的目的。他在许多著作中对它的内涵作了系统、详尽的阐述。其基本思想是通过教育唤起人民（被压迫者）的觉醒，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。因此，弗莱雷将自己的教育理论称为“被压迫者教育学”或“解放教育学”。弗莱雷对意识化教育的强调，与他的“文化沉默”的概念有直接的联系。他认为，拉美这样的发展中国家，曾长期遭受殖民统治，独立后与原殖民宗主国在政治经济上有着很强的依附关系，统治阶级在西方大国面前唯命是从。同时，统治阶级利用政府控制、舆论宣传、“神话现实”等手段，将符合自身利益的价值观念和意识观念强加于文化上愚昧、落后的人民，剥夺了他们用自己的理性认识现实的权力，窒息了人民表达自己的声音，从而形成了一种“文化沉默”现象。意识化教育，就是要打破这种文化上的沉默。[4]
三、二元性教育思想的优势与不足
弗莱雷教育思想二元性的特点符合时展的要求，鲜明地表达了他的教育观点和立场，易于唤醒被压迫者的觉醒意识，促进教育的公平，对社会发展起到巨大的推动作用。他批判“压迫者”，鼓励解放“被压迫者”，批判“沉默教育”，提倡“意识化教育”，批判“灌输式教育”，提倡“提问式教育”。这些旗帜鲜明的教育思想，充满了对旧教育体制的批判，对于文化水平较低的下层劳动人民比较容易理解，从而产生思想意识上的觉醒。这些都是其思想二元性的优势。
但是正是其二元性的特点使得弗莱雷教育思想表现出了一定程度上的激进性，而这也是弗莱雷教育思想饱受批评的地方。例如，弗莱雷起初的教育思想认为教育完全是非政治性的，即教育与社会政治是相互独立的两个系统，但随着他对巴西社会现实认识的不断加深，尤其是他因在扫盲运动中主张唤醒人民的批评意识而遭监禁后，弗莱雷走向了另一个极端，转而认为教育不是解放人，就是驯服人，不存在中立的教育。其实并不是所有的教育都是为统治阶级的利益服务的，例如自然科学知识的教育，它既可以为统治阶级的利益服务，也可以被广大人民群众所掌握来改善他们自己的生活处境，这样的教育不随着统治阶级的改变而发生改变，这些教育就处于一个中立的位置。另外，教育现象是一个非常复杂的社会现象，对教育产生影响的因素是多方面的，不可能只通过简单的二分法就能认清教育问题。如在对压迫者和被压迫者的概念进行区分的时候，我们很难简单的通过弗莱雷对被压迫者的定义，即“被压迫者是遵循别人意志的”这样一个简单的概念来判定谁是被压迫者或压迫者，因为人们在成为被压迫者的同时又有可能扮演着压迫者的角色。如学校的教师在学校里对学生灌输教育思想时是一名压迫者，而这名教师又同时受到社会统治阶级的思想意识的压迫成为一名被压迫者，而且任何一名教师都是从处于被压迫者地位的学生阶段走到压迫者地位的教师这一阶段的。
不可否认弗莱雷的教育思想对世界教育的发展起到了极大的推动作用，但是由于当时社会历史条件的局限性，使得他的教育思想不可能十分准确的把握教育内容的全部，在看到其教育思想二元性优点的同时，我们同时要认清其缺点。
参考文献：
[1]刘森林.二分法与[J].南京社会科学,2002,(4).
[2]吕银春.巴西的贫困和两极化浅析[J].拉丁美洲研究,1996,(6):40-46.
在民族地方院校，基于政治经济学（资本主义部分，下同）课程本身固有的复杂性、教材编写的固化，以及生源状况与师资结构的特殊性等，教学过程中存在着诸多的问题，致使部分学生对政治经济学的真谛理解不够、领悟不深，以致更多地把其当作政治性、意识形态类的批判性课程，而对其与时俱进的品质，如承认市场竞争、股份制、资本运作等的有效性和合理性重视不够，这种认识上的片面性极不利于学生对社会转型期某些重大改革问题的认知，不利于其自身的社会适应性，进而影响民族地区经济体制的全面深化改革，阻碍民族地区和谐社会的建构。因而对该课程的改革必要而迫切。
二、政治经济学课程教学中存在的问题
（一）课程本身：内容抽象、逻辑性强、有争议点
政治经济学资本主义部分的基础是马克思撰写于19世纪的鸿篇巨著《资本论》，内容主要是从商品这个最基本的细胞开始，分析资本主义的生产关系及其发展的规律性，涉及到劳动价值论、剩余价值论、资本积累理论、资本的循环与周转以及剩余价值的分配理论等。该课程内容比较抽象，语言较为生涩，需要学习者具备高度抽象的阅读理解能力。比如，对具体劳动与抽象劳动、商品价值的构成与创造、资本的循环与周转、马克思两大部类理论、生产资料生产优先增长规律、农产品按社会生产价值出售等内容的描述就属此类。其次，知识点前后关联度大，逻辑性强，需要学习者具有较强的逻辑思维能力。如若没有一个宏观的体系框架做指引，前面的知识又不理解、没记牢，就会严重影响对后续知识的领悟和掌握。再次，一些论点在学术界存有争议，需要学习者具有坚定的信仰、去伪存真的能力和与时俱进的品质。比如非物质生产部门是否创造价值、社会主义国家的劳动力是不是商品、公有制企业是否存在剩余价值、资本主义是否灭亡、何时灭亡、社会主义国家的两极分化贫富差距等问题，所有这些对生源基础相对薄弱的民族地方院校文科生而言，是有很大难度的。
（二）教材编写：假设性案例过多、真实性案例过少
前已提及，政治经济学资本主义部分的基础是《资本论》，写于19世纪，主要研究的是资本主义的生产关系及其发展的规律性，而我们的学生生活在当代，生活在一个社会主义国家，时代与环境的不同一定程度上影响了学生对问题的理解。而且，相对于被大家深切感知和受用的西方经济学理论来讲，政治经济学中的理论，似乎离大家很远，无法受用，这固然与它们研究对象的不同有关———西方经济学研究的是经济运行，是比较浅层次的问题；政治经济学研究的是生产关系，是比较深层次的问题，但也与教材中案例的多少以及案例与社会经济生活的贴近程度相关。西方经济学教材特别是一些国外教材中的案例生活气息浓厚，现实性强、通俗易懂；政治经济学教材中的案例则大多是假设性的，真实性差、晦涩难懂。正如不少学生所反映的，西方经济学与我们的实际生活密切相关，好学且富有趣味，而政治经济学缺少具体实例的证明，感觉难以理解、深奥、枯燥无味。可见，深奥的理论如果没有真实性案例的佐证，就会导致理论陷于抽象、枯燥，缺乏吸引力，容易使理论偏离社会经济生活，变成不切实际的空中楼阁。
（三）生源状况：生源尤其是少数民族生源底子薄、汉语水平不高、学习积极性较低
伊犁师范学院地处新疆伊犁，是一所民族地方院校，录取分数线较低，生源主要为疆内生源（93.51%），其中少数民族生源占三成（30.57%），且其类别大多为“民考民”（70.76%），少数为“民考汉”（29.24%），就思想政治教育专业来说，2012年计划招生66人，其中“民考民”35人，占到了总招生数的一半以上（53.03%）。而且由于多数少数民族学生长期生活在民语环境（指在少数民族家庭内部和少数民族聚居区用民语交流，在民族学校由少数民族教师用民语教材、民语授课、民语问答）中，他们对汉语的理解、掌握和运用的能力较弱；进入大学后，突然转入陌生的汉语教学环境（指不懂或不熟悉民语的教师用汉语教材、汉语授课、汉语问答），语言上的障碍非常大，影响了其对知识的接收、理解与表达，以及记忆效果。调查发现，不少少数民族学生将“汉语水平不高”归为他们学习困难的主要原因。而“民汉一体化教学”的超前与不切实际，又使少数民族学生的语言障碍被人为地放大。所谓“民汉一体化教学”，是将民、汉班学生按照学号单双混合编班，由同一位教师进行授课。但由于民汉学生知识基础不同、汉语水平不一，也因为政治经济学理论的深刻性与高度抽象性，使得教师讲解时在内容多少、理论深浅与语速快慢上不好掌握，最终影响了少数民族学生对知识的接收和理解。此外，由于历史发展的惯性、经济的落后、竞争意识的淡薄及非法宗教活动的影响，人们对文化科学的追求在整体上相对内地是落后的。
（四）师资情况：双语教师短缺，部分教师教改积极性较低
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教师的有无和水平的高低直接影响着一所院校教育教学质量的好坏。基于民族院校生源状况的特殊性，教学过程中采用双语教学较为适宜。所谓双语教学，即在教学中同时使用汉语和少数民族语言及文字教学，教师用民族语言翻译、诠释所教授的内容，民族语言起辅助和铺垫作用，从而帮助学生更好地理解教学内容。但目前的境遇是双语教师严重短缺：汉族教师汉语水平与理论水平较高，但不懂或不熟悉民语；少数民族教师熟悉民语，但在汉语水平和理论知识方面稍逊一筹，这使得双语教学无法实施。此外，教师作为太阳底下最光辉的职业，需要从事者具有饱满的热情和高度的责任感———因为这影响着教师的教学态度，影响着教师教学改革与探索的积极性，影响着教师课堂教学设计、教学环节组织、教学方式方法的改革与完善，并最终影响课堂教学效果的好坏。但不容乐观的是，部分教师的教学热情在降低，教学改革的积极性在下降，表现为：在教学过程中教师只顾教，而对学生学不学不太关心，且多不愿意拿出更多的时间与精力去钻研教学、探究教学方式方法的改革。
三、对政治经济学课程教学改革的建议
（一）教材双语化、体系框架化、争论多元化、授课分层化
基于政治经济学课程本身的深刻性与高度抽象性，以及民族院校生源状况与师资结构的特殊性，为使学生更好地理解和掌握，可以考虑：一、教材双语化。可以由有关专家联合编写一部适合民族地区学生实际，内容上更简单易懂的、较少涉及数学的本土化双语教材（主体部分用汉语表述，页脚或章节之后将一些抽象生涩的专业术语和关键语句用民语翻译和注解）作为必要的过渡；或者由从事教学的民汉教师合作出一本关于专业术语民汉对照的辅导小册子，作为少数民族学生课前预习或课下复习的辅助。二、体系框架化。由教材编写者或任课教师将整个课程的体系框架图放在导论部分，或将部分框架图置于篇前或篇后，以利于学生对知识点的串联和对整个内容的宏观把握。三、争论多元化。针对当前热点、难点，特别是有争议问题，要求学生独立思考或在查寻大量资料的基础上分组讨论，以激发学生探求知识的欲望，于唇枪舌剑中碰撞出思想的火花。四、授课分层化。途径可以是由同一位教师授课，针对基础不同的民、汉班学生，在内容多少、理论深浅、语速快慢以及考查层次上有所区别；或者可考虑打破行政班级的自然划分，根据学生汉语水平和知识水平分班，因材施教。当然，随着社会经济生活中民汉交流的增多，特别是教育领域“民汉合园”“民汉合校”的稳步推行，少数民族学生的汉语水平在逐步提高，因而“民汉一体化教学”也是可以预见的。
（二）增加与理论相契合的案例，与时俱进关注时事
理论只有在案例的佐证下，才能增强学生的理解力和信服力。虽然任课教师在教学过程中可用自选案例对理论进行讲解，但因水平有限易致所选案例与理论的契合度不高。因此，建议所用案例最好还是由专家经过深入研究、审慎选择后再加入到教材中，以达致与理论的契合。具体来说，除增加教材中历史性的案例以对理论进行历史的考察之外，应更多地增加教材中现实性的案例以对理论进行现实性的论证。因为理论只有与实践相结合，解释现实，指导现实，才能更好地凸显其有用性和鲜活的生命力。而所谓契合性，是指能够真正阐释理论的，不是生搬硬套、牵强附会的。比如，可以用圈地运动阐释资本原始积累，但却不能用来阐释资本积累。因为资本原始积累发生在资本主义制度确立之前，强调的是“暴力剥夺”，而资本积累出现在资本主义制度确立之后，突出的是“剩余价值的资本化”。此外，本着与时俱进的精神，要求任课教师不能仅局限于教材固有内容，而应更多地关注当前国际国内形势的变化，适时地将有关理论创新或典型案例充实到教学过程中，必要时与学生展开互动讨论。
（三）教学过程辅助情境展示，鼓励学生适当参加社会实践
为增加理论的可感知性和可受用性，需要学生“身临其境”，即进入理论所描述的情境之中，增加切身的体验感。具体做法：一是，在课堂上教师先讲解理论知识，然后让学生模拟经济生活中的场景，最后根据场景展示的内容与学生共同总结回应所学理论知识；或者以作业形式课后由学生将所学理论知识消化吸收后排成具有一定故事情节的经济小品。这种方法生动有趣，易调动学生参与学习的积极性，可避免空讲理论知识的单调与枯燥。二是，借助一些社团组织，如社会实践与就业指导协会，邀请企业相关负责人跟大家面对面、近距离地讲述企业创建、资本运作以及市场竞争等；或者鼓励学生在保证自身安全的前提下，利用假期参加社会实践，进入工厂、企业打工实习，获得第一认知，以突破意识形态的局限，更好地理解政治经济学在中国的发展创新，更深刻地领悟我国经济体制的全面深化改革，更坚定地走中国特色社会主义道路，更好地助推大学生的多渠道就业，为民族地区和谐社会的建构贡献力量。
（四）探究部分教师教改积极性低的成因，多管齐下予以解决
部分教师教改积极性低是由多种因素造成的，归结起来有以下几种：一是，科研重压使得教师无暇更多地顾及教学。在现有考核体制下，达不到科研标准，无法晋升职称，完不成科研任务，就有被高职低聘的风险。在利益的权衡下，没有多少人愿意更多地去关注教学。二是，陈旧呆板的教学管理束缚了教师的手脚。教师上课要带齐教材、教案、大纲、进度计划等教学常规，要严格按照进度计划授课，否则就有被通报罚款的风险，这种呆板模式化教学的规制和惩罚性的约束使得一些教师倾向于中规中矩授课，规避创新。三是，教师的职业倦怠使然。教学、科研、学生工作及家庭生活等多方面的压力，使得部分教师产生负面情绪，导致不同程度的职业倦怠。四是，学生厌学情绪的影响。受社会、学校、家庭中诸多不利因素的影响，一些学生根本就不愿学，如此，也严重挫伤了教师教学与教改的积极性。鉴于此，要激发教师教学与教改的积极性，可以考虑以下几个方面：第一，作为高校，应该有一个明确而科学的目标和定位。既然定位于教学型大学，就应把教学放在更加突出重要的位置，而不能“唯科研是从”。为此，制度上，要在科学发展观的指引下，改革现有考核体制，将教学人员与科研人员分开考核，同时建立并完善教学改革的相关激励机制，激发教师的教学热情；管理上，要切实为教师创造一个良好宽松的教学环境，并通过设立专职班主任等方式，将专职教师从琐碎的学生工作中解放出来；服务上，要为教师教学改革提供全方位的支持，如经费划拨、进修访学机会的提供、软硬环境的改善等。第二，作为任课教师，应常态化地通过访谈、问卷调查、课程评议等方式倾听学生的心声，了解学生的合理诉求，并在条件许可的情况下尽可能地加以满足，因为教学过程不是“教”与“学”彼此分离、毫无关联的“单口相声”，而是教师与学生双向互动、彼此交流的“双口相声”。如果教师的“供给”与学生的“需求”不匹配或匹配度不高，教学效果就会大打折扣。第三，相关各方应协同努力化解民族地方院校大学生的厌学情绪，激发其学习的积极性与主动性。因为厌学情绪的形成是多因素共同作用的结果，只有多方配合形成融贯性的合力，才可能化解。
四、结束语
政治、经济、技术等社会因素对中国教育改革的影响
1.政治基础方面的影响
冷战结束后国际政治环境朝着和平与发展的方向变化， 另一方面又由于个别发达资本主义国家的意识形态偏见给全球特别是意识形态不同的发展中国家所带来的巨大威胁。在这种情况下，加强社会主义、集体主义和爱国主义教育刻不容缓， 加强社会主义民主教育培养合格的民主公民刻不容缓。
2.经济基础方面的影响
在基础教育改革的经济基础方面， 人们已经将着眼点从计划经济转移到社会主义市场经济， 并敏锐地感觉到知识经济给整个教育体系提出的挑战。教育产业化的发展趋势已经逐步形成。
3.科学技术方面的影响
在基础教育改革的技术基础方面， 人们已经看到以计算机技术、数字技术、生物技术等为代表的新技术革命给基础教育带来的巨大挑战，充分地阐述技术革命的教育意义正在受到高度关注。同时各种新技术也不断的应用于日常教学中。
中国教育改革的文化阻隔与突破
由于课程与文化存在着天然的亲缘关系，一方面，课程主要来自文化，另一方面，课程就是文化，课程又反作用于（促进和阻碍）文化，所以课程（或课程改革）与文化间的影响是双向互动式的。课程对文化的影响主要表现为课程改革，实际上就是文化改造的一部分，它影响着文化的创新与传播。文化对课程改革的影响主要表现为，课程改革必须处于一定的文化环境中并受一定文化环境的影响与制约。比较而言，课程改革对文化环境具有的依赖性大于它对文化的反作用，这是因为，“文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则与范畴来源，抛开文化，课程就成了无源之水，无本之木。”[1]
1.我国课程改革中的文化阻隔
在我国当前的课程改革中文化阻隔均不同程度地存在着，具体表现为以下方面：
一是大一统的中庸文化阻碍了课程改革的创新。中庸本身就是对创新的扼杀，它不求有功，但求无过；它追求稳妥，规避风险。而课程改革就意味着创新，创新都是存在风险的。这样，课程改革创新使命与中庸文化的保守品性之间就天然地存在着隔阂。大一统的文化允许了个别课程设计者的创新，却封杀了地方和广大教师的创新；允许了课程设计的创新，却不要求课程实施的创新（它要求的是课程实施的忠实取向）。
二是课程改革的某些理念有过于脱离现实文化境遇的嫌疑。好的课程设计应适合于所有地方的实际，至少应适应绝大多数地方的实际，而当前的课程改革虽然顺应了时代潮流，强调与国际接轨，但它针对的只是少数大城市实际，而广大农村地区却被边缘化了。如课程改革的推进策略中要求专家引领、校本培训等，而在广大农村、边远地区，这些策略基本上无法实现。其结果是农村和城市教育差距的不断增加，而这又违背了“为了每位学生的发展”之课改初衷。
三是在当前我国的课程改革中，移植的倾向较为明显。移植式课程改革并非不好，但它必须经过民族化的改造与消化吸收，使之与本土文化相适应，而不能是简单的复制。不过需要说明的是，“适应”不是将课程改革消融于文化传统，而是在保持课程改革的独立性的前提下使其与本土文化保持一定程度的一致。对我们具有启示意义的是赫尔巴特的教育学在德、美两国的遭遇。“赫尔巴特在德国是‘概念―规范’教育学的代表，而在美国却是‘教育科学’的形象代言人。”[2]德美两国以不同的方式在教育学科学化的道路上超越着赫尔巴特。这一事实告诫我们，在进行教育或课程改革时，外来课程必须经过本土重塑，使之具有民族个性。有研究者指出，“缺少个别性、本土性意识，可能是阻碍形成中国本土教育学的重要原因之一。”[3]课程改革也亦如此。在中国，改革开放前有一段时间，人们都患有一种文化自狂症，认为自己的都是精华，别人的都糟粕。改革开放后，人们似乎又患上了文化自卑症，认为只要是国外的，都是优越的；只要是自己的，都是微不足道的。在此情境下，人们对国外的文化更多的是采用拿来主义的态度。在课程改革领域亦如此。反观当前的课程改革，拿来主义倾向十分明显。三维课程目标的设计与布卢姆当年的教育目标分类学如出一辙。就《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》来说，它将整个义务教育阶段平均地分为三个学段，每个学段的学习内容都是“数与代数”“空间与图形”“统计与概率”“实践与综合应用”四部分。这实际上是美国教育心理学家布鲁纳的“螺旋式课程”的翻版。这种“‘螺旋式上升’的理念，把知识点分为几片，先讲一片，然后就放下了，讲下一片的时候要等到一年以后。这个体系就切断了，思维探究的精神就弱了”。“它过低地估计学生的理解力”。研究者甚至强烈建议“从2005年秋季起停止推行‘数学新课标’”，并组织广泛的人士，“尽快修订课程标准”。[3]其他学科（如语文）的课程标准也有类似的倾向。当然，螺旋式的课程编排是有其合理之处的，问题在于它是不是适宜于一切课程的编排，它是否排斥了其他的课程编排方法，它是否适合我们特定的文化境遇，它应如何同我们自己的文化传统相结合。课程改革是民族的事业，但具有讽刺意味的是，行动是我们自己的，思想却几乎完全是别人的，这种改革真是难以想象！对外国的先进文化，我们没有理由置之不理，不应满不在乎，也不应全盘接受，而应“和它较量高低并且要吸收它、消化它”。[4]
2.在教改中如何突破固有的文化阻隔
一要注重多元文化的教育。对于多元文化教育，美国著名的民族教育家詹姆斯・A・班克斯认为，“就是使多种群体的每个学生获得在学业上成功的平等机会，提高不同性别、不同民族和不同文化群体的学生以及一些特殊学生的教育素质。”多元文化教育主要是对不同学生提供不同的文化教育及不同的方法与环境，从而实现教育与成功机会的平等性；同时也指在充分学习本域文化（如民族文化）基础之上对学生进行外域文化教育。多元文化教育从本质上说，是一种民主平等的教育。
二要提倡多样化的课程改革模式。面对当前的基础教育课程改革，多元文化课程的课程设计迫切需要解决三个问题：一是增强课程设计的适应性和灵活性，使它能够适应不同地区、不同学校和不同文化背景学生的需求；二是增强课程设计的综合性，把多元文化教育与语文教育、环保教育等整合起来；三是增强课程设计的开放性，使它能够反映文化全球化发展的要求。[5]除此之外，笔者认为，还应增强课程改革方案及课程设计的选择性，给不同地区以自由选择的余地。
三要进行教学文化的革新。虽然有不少学者认为课程改革是教育改革的核心，但笔者认为，教学改革比课程改革有着百倍的艰辛，比课程改革的作用更大、更基本。这是因为，不论你设计什么样的课程，如果教学依然是灌输式的教学，课程意图也无法落实。课程可以通过政策、教材的编写等进行大面积的革新，但教学却是每位教师的个体，不能通过行政命令的方式达到目的。在此，笔者想强调的是，必须更新传统的教学文化，改变教学中过于迷信书本和权威的做法，要认识到教给学生正确的思考方法比传授正确的知识更重要。
参考文献：
[1]郝德水.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002.
[2]吴黛舒.“研究传统”与教育学的发展――德美两国教育学“科学化”道路的差异和启示[J].教育理论与实践，2004（3）.
[3]姜伯驹.新课标让学生们失去了什么[N].光明日报，2005-03-16.
【关键词】 生态化信息平台安全与维护
近年来,我国高职院校信息平台建设高速发展,目前已初具规模,信息平台的内容建设逐渐丰富。与此同时在历经多年基础设施建设后,也暴露出较多隐患,阻碍了高职院校信息平台深层次、专业化发展。因此,生态化信息平台作为一种新兴的理念和技术对于网络教育信息平台建设具有重要的指导意义。
目前,高职院校教育教学管理等多方面广泛应用信息平台所带来的高效和便利的优点,但大量的信息资源过分依靠网络也存在严重不足,各种数据、资料、文件不允许出现任何差错。因此,对生态化信息平台的维护与安全就提出了更高的要求,一旦数据丢失或网络瘫痪,将造成的难以预测和无法挽回的后果。由此可见,信息平台的维护与安全问题至关重要,不但要防止网络数据丢失、非法用户入侵、网络犯罪等问题,还要保证生态化信息平台的稳定、安全、正常的运行。
1 目前高职院校生态化信息平台存在的问题
目前各高职院校日趋重视信息平台安全问题,但主要侧重于防备外来未授权用户的非访问,过于注重技术问题如防火墙、入侵检测等,往往忽视了信息安全中的人的管理。造成了一些突出问题:
(1)人员安全意识薄弱。信息平台发展速度较快,造成人员专业教育与培训不足,一些专业技术人员仍然抱着“有防火墙就有了安全”的侥幸心理,对“防黑防毒”缺乏高度的警惕性,防护措施较为简单。很多信息平台的使用者——教师和学生认为只有专业技术教师负责信息安全,安全防护意识不强。
(2)重硬件建设,轻软件投入。很多高职院校在生态化信息平台建设和发展过程中注重硬件投资而忽视软件投资,网络利用率低,多方面的资源不能及时整合和发挥相应的作用,使信息服务严重孤立化。所以,为使生态化信息平台的作用充分发挥,软件建设必不可少。硬件是基础,软件是保障,硬件不足影响应用效果,软件不足应用难以实现。建设功能齐全、方便实用的信息化软件平台是信息化应用的关键。
(3)缺少有力的组织机构,生态化信息平台建设方向和目标不明确。高职院校的信息化部门对如何充分利用生态化信息平台,实现无纸化办公、管理决策智能化等缺乏足够的思想准备和成熟的方案,以至于对生态化信息平台的建设估计不足,把握不好,使其在较长时间里后无所适从,停滞不前。
2 高职院校生态化信息平台的维护
2.1 网络设备和服务器的维护
(1)网络系统的正常运行是信息平台正常工作的前提,因此,网络设备的维护至关重要。其工作环境要有严格要求,如温度湿度等控制在一定范围内;供电稳定和连续;并装有避雷、抗磁场干扰等装置。定期排查网络设备,如路由器、交换机、光纤收发器、集线器等连接设备,查看指示灯是否处于工作状态,插头接触是否良好。除此之外还要保证工作环境的卫生良好。
(2)服务器是生态化信息平台的核心设备,它在信息平台的安全运行中起着主导作用。服务器的日常维护重点有计算机病毒入侵检测、数据备份、服务器优化、故障处理、磁盘空间以及内存监控和扫描病毒漏洞以及日志安排等。信息平台使用一段时间后,为了维持系统性能和速度,要定期将历史数据从在线服务器中移到磁盘或光盘上,并妥善保管好。
2.2 数据安全和备份
数据安全是生态化信息平台维护的重中之重。尽管通过提高计算机软硬件系统的可靠性和系统的容错能力改善了系统的稳定性,但却无法保证信息平台准确无误,只是在一定程度上减少了损失,对于某些故障如失误操作、破坏性操作、病毒攻击、自然灾害等,要定期进行数据库备份,只有这样才能维护信息平台正常运行 。
3 高职院校生态化信息平台的安全
高职院校在应用生态化信息平台时,最担心却最经常面对的问题就是安全性问题。随着信息技术的发展,高职院校面临黑客攻击和内部人员破坏的风险加大,重要信息被暴露的现象越来越普遍。因此,高职院校必须制定有效的策略来应对各种吝样的安全问题,力求将安全事故降至最低。
3.1 加强全员生态化信息平台安全意识教育
“人”是信息平台安全系统中的最核心的因素,同时也是最脆弱和最活跃的因素。普及信息平台安全知识教育,提高教师和学生安全意识,能够做到对某些常见安全问题及时发现,分析到位,解决合理。一般包括以下内容:(1)生态化信息平台所面临的风险;(2)安全方针及目标;(3)安全管理规章制度;(4)与信息平台安全有关的其它内容。通过安全教育使全院所有人员的整体安全防护意识增强。
3.2 建设主动安全防御体系
硬件的安全只是生态化信息平台安全的一个物质主体,更为重要的是软件部分。现在,信息平台的防御体系均采用主动防御,要想对未知风险变被动为主动就必须需要技术、流程和人才来共同支撑这个主动防御体系,然而简单的技术产品是不可能支持的。可从如下方面入手:
(1)建立统一的自动更新机制。及时下载安装最新的操作系统和软件补丁,强化自身系统,实施自动更新,使病毒、恶意代码等无机可乘,可以对系统威胁起到检测防御作用。同时做好补救方案,严格测试补丁和漏洞,将发生失败的预期值降到最低。
(2)做好定期风险评估和安全策略制定、安全加固机制。定期风险评估对生态化信息平台的正常运行和安全使用是必不可少的。要全面了解和掌握自身的薄弱环节及容易受到的威胁,评价分析结果给我们提供了更好的预防手段和解决措施,制定有针对性的安全策略,维护系统安全,避免出现信息平台被他人利用。
(3)安全策略符合性检查和自动修复机制。安全策略反映了管理层的意识形态,对自身安全的保护需求和信息安全的认识,因此,安全策略一定要完整、全面的执行。目前,安全策略未能较好的贯彻实施,执行力度不够,风险性较大。因此,制定可行的安全策略,明确目标,让所有用户清楚的知道什么能做什么不能做;建立安全基线,合理使用技术策略强制执行安全策略,坚决禁止身份验证不合格的用户进入信息平台,确保资源共享和信息流安全流畅。另外,可以设置
自动修复功能，一旦客户端出现不安全状态可以通过自动修复达到安全级别,进而进入信息平台,保证问题的及时解决和用户的正常。
(4)统一身份认证及授权平台。高职院校生态化信息平台管理系统要想实现对整个学院用户的身份验证和权限管理功能必须具备独立性,安全性,可靠性,改变传统的各应用子系统各自为政的身份认证方式,为实现更深层次的发展和更高层次服务提供保障,奠定基础。
随着互联网的广泛使用,教育信息平台不断发展,各高职院校的用户数量不断增加,难免带来一些使用方面的问题:(1)现有的 Web运行环境存在安全隐患。如:开放的网络使信息传输出现不文明现象;没有强制的身份认证功能,致使某些不法之徒有机可乘;授权管理功能不统一、不严格、不规范;缺少面向应用分析的日志,不能为日后解决问题备案等。(2)众多用户面对多个信息平台时操作繁琐,不仅要重复输入账号,口令,还容易造成数据的丢失。
因此,生态化信息平台要确保数据的安全使用、信息的及时传输和用户的操作便捷就必须建立统一的、规范的、高安全、高控制的系统。实施全面的安全管理制度,构建全院统一的用户管理平台和数据认证平台以及授权、认证体系,实现“一次认证,全面使用”。
3.3 做到数据准确,信息全面,能及时反映整个高职学院情况,为学院将来的发展和创新积累数据,提供技术决策和分析
为使生态化信息平台能全面反映整个学院情况,提供整个学院的数据信息,在设计过程中要保证数据和业务功能的完整性,历史数据的可重复使用性和系统的高性能性。业务操作、信息采集、报表分析和统计结果将作为决策支持的重要数据为学院今后的发展奠定基础。
总之,高职院校必须重视和加强生态化信息平台的维护和安全管理,努力消除高职院校实际的安全漏洞,建立健全信息平台维护与安全的保障系统,提高高职院校生态化信息平台的可持续发展性,并树立“全员管理,人人有责”的牢固责任意识,保证高职院校生态化信息平台正常可靠的运行,为日常的教育教学管理服务。
参考文献:
[1]潘振宇.探讨计算机信息系统的网络管理和安全管理[J].科技风,2010,(4).
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[3]石志国.计算机网络安全教程.清华大学出版社,2007,2.
关键词 职教教师；职业性向；特征；对策
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）16-0055-05
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国务院加强教师队伍建O的意见》及《教育部国家发展改革委 财政部关于深化教师教育改革的意见》皆指出，教师队伍建设是教育事业发展的必要保障，需进一步加快教师队伍的内涵式发展，提高教师专业化素养。概括起来讲，教师专业发展研究经历了从知性到能性再到意性三个阶段历程。研究表明，教师专业发展应从整体性着手，夯实知、能、意三维一体的素养结构。职教教师作为教师队伍的重要组成部分，目前的研究强调职教教师是“双师”型教师，既要有理论知识又需扎实的职业实践技能，其专业发展研究目前只停留在从知识取向到技能取向的转变，情意取向尚没有作为重要一维进行讨论。
一、职业性向的内涵及意义
职业性向是教师情意素养中的重要一维，职业性向问题首先考察个体对自身当前任职的可适性，换句话说，当前的职业是否适合个体的人生发展。从这个意义上说，职业性向是教师可持续性发展的情意保障。教师职业性向是指适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特征和语言表达能力、交流沟通能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。心理学研究表明，劳动者只有在适宜的职业岗位上，其才能与积极性才能得以更充分的发挥[1]。教师作为专业有其匹配的职业性向，其是教师专业发展的动力系统，一个可持续发展的教师不仅需要较高专业知识、教学技能，更应具有突出的人格魅力、强烈的职业精神和信仰，经师易得，人师难寻，职业性向为教师做好教育工作提供有力的情感保障，其是教师把职业与生命融为一体并为之执着奋斗的人格品质，是教师之所以选择这一职业的执念所在。
教师职业性向研究目前所见不多。理论研究上，吴秋芬论述过教师专业性向的内涵、特征与意义[2][3]。笔者也从职业性向的诉求、内在结构、评价机制等方面对其进行过讨论[4]。在实证研究层面，20世纪80年代，查有梁、韩向前等分别从学生、教师视角做过调查研究，分析学生眼中优秀教师应具备的人格素养，以及优秀教师应具备的心理品质[5]。同样是20世纪80年代，美国教育家对9万多名学生进行调查归纳出优秀教师的12种素质。比较中美两国学生对优秀教师素质的倾向性看法，两国学生的看法很相似，大部分倾向性素质是一致的，其包括：友善、尊重学生、有责任心、有耐心、兴趣广泛、有幽默感、宽容[6]。通过这些实证研究发现，优秀教师普遍具备良好的教师专业性向。职教教师作为教师队伍中的重要力量，其职业性向必然也会影响其专业发展。因此，摸清现有职教教师职业性向的状况，分析其职业性向的特征对培育稳定的职教教师队伍，促进职教教师良性发展有重要现实意义。
教育活动是一种人影响人的活动，在这些“影响”中教师对学生的影响是最深刻的，这种“影响”不仅具有认知性、价值取向性，还具有情感调控性，能直接影响甚至改变学生的人生轨迹，这就尤其需要教师可适性情感的投入，只有真正热爱教育，喜欢孩子，把教育作为终身奋斗事业的教师才能积极而不是消极地促成这种“影响”。职教教师面对的是曾经经历“失败”的学生，他们多半敏感、自卑，自我效能感低，自我认同感不高，尤其需要教师的人际互动和积极情感投入，需要教师的热心、爱心和责任心，需要教师对他们进行“再开发”“再教育”“再肯定”。因此，在这个意义上来说，职教教师的职业性向诉求尤为重要，其是职教教师积极投入教学并长期保持教育热度的情意保障。
二、职教教师职业性向的现状分析
选取西部某省和东部某省各两所中职学校和高职学校，对职教教师性向现状进行调查。每所学校选30名教师，共240名教师作为研究对象，问卷调查采用霍兰德职业倾向测试量表，并在此基础上，对个别研究对象进行了半开放性访谈和自然情境下的观察。
（一）职教教师性向类型分布
霍兰德职业倾向测试量表将职业性向概括为社会型、常规型、现实型、企业型、研究型、艺术型六大类，能较好地预测个体的职业性向偏好，具有较好的信度和效度。问卷调查表明，职教教师的职业性向最显著的类型是社会型，其次依次是常规型、研究型，艺术型，企业型，现实型。31.5%的教师属于社会型性向，他们大多开朗、友好，乐于与人打交道，也善于处理人际关系，情绪稳定，对任何人和事物都充满热情，富有责任心，比较适合教师职业。24%的教师属于常规型性向，他们办事细心、有条理，习惯接受他人的指挥和领导，缺乏创造性，不喜欢冒险和竞争，富有自我牺牲精神。这类教师虽较难给学生创造性的启迪，但他们富有责任感，热爱教育，任劳任怨。18.5%属于研究型性向，他们善于思考，喜欢独立和富有创造性的工作，知识渊博，不善于领导他人，这类教师在教学上肯研究，喜欢对教育工作进行探索。16.3%属于艺术型性向，他们想象丰富，做事理想化，追求完美，不重实际，教育活动毕竟是很实际的现实活动，工作琐碎而繁重，因此，相对来说，这类教师不适合从事教育工作。5.4%属于企业型性向，他们喜欢竞争，敢冒风险，为人务实，做事有较强的目的性，但他们常用权利、地位、金钱等来衡量做事的价值，不适合从事公益性较强的教育工作，在教学产出不明显的情况下容易倦怠。4.3%的教师属于现实型性向，他们偏好于具体任务，不善言辞，做事保守，缺乏社交能力，通常喜欢独立做事，这类教师某种程度上与学生沟通困难，亦不适合从事教学工作。
（四）作为实践人：务实细致
实践性可以说是职教教师最鲜明的特点。一方面，职教教师的大部分教学时间都是在教学模拟工作场中度过的，大多数教学任务也是在实践指导中实现的；另一方面，职教教师的知识和能力也要随着社会的需求和技术的进步不断变化调整，他们的知识和技能的更新也带有鲜明的实践性。因此，某种意义上说职教教师就是实践型教师，是实践人。他们从实践中来，又带领学生到实践中去。实践是他们最熟悉的场域，同时，他们也被社会和技术实践提出了更高的要求。多尔认为，“教师的作用并没有被抛弃，其权威依然存在，只不过权威已不是外在于情境，而是转入情境之中，教师成为‘平等中的首席’，在这一框架中，教师不再是解释者、他人价值的强加者、外在的专制者，而是对话者、转化者、内在于情境的领导者。”[10]职教教师要想在实践情境中成为领导者和转化者，必然要对实践场域本身了如指掌，做到细致入微，小到一个螺丝，大到整架机器，都要像“认知地图”一样刻在脑海中，并能够随时接受搜索和提取，这是教师能进行实践指导的前提和保障。脚踏实地地干，细致入微地观察，是实践型教师的显著要求。技术的理解和创新需要务实性和细致性的人格特质，务实性教师能扎实锤炼技术，细致性教师能灵敏地发现创新点，而这两点都是职教教师作为实践型人不可或缺的。
四、职教教师职业性向培养建议
（一）入职性向的考察
目前职教教师的聘任只针对专业的对口性和学历的适宜性，换句话说，高学历、专业对口是主要的入职评价标准。这就导致职教教师的选聘陷入了唯知论和唯能论，只关注教师能不能“用”，会不会教“知识”“技能”，这是严重的功利主义倾向，其背后隐含的则是对职业教育培养目的的错误解读。教育部于2004年颁布实施的《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》和2008年颁布实施的《高等职业院校人才培养工作评估方案》两个文件中都明确要求，加强职教教师的专业知识、能力和专业精神建设。专业精神建设包含很多意识形态内容，具体有包专业认同、专业信念、专业性向、专业意志和专业理想等，是保障职教教师专业可持续发展的重要精神支柱和思想来源。在这些意识形态中，专业性向是前提，职教教师只有在具备适合职业教育工作的人格特征和成功从事职业教育工作的基本能力后才能有对该职业的认同和信念，也只有在这个基础上构建起牢固的专业精神。因此，唯知论和唯能论都没有真正重视对职教教师专业性向的考察，不能在教师入职时了解其是否具备适合职业教育工作的人格特征和成功从事职业教育工作的基本能力，虽然专业性向能在教学实践中进一步培养，但确实是其先天的不足，导致其在教学过程中容易产生职业倦怠，甚至是离职等不稳定现象的出现。
职教教师入职性向的考察应对照职教教师特有的性向特征进行。职业性向因其特有的质性特点很难采取量化的考察手段。因此，职教教师的入职考察需打破原有量性的一维方式，构建质、量相结合的多元考察方式，并采取以灵活的质性考察为主的多元评量方式。建议对职教教师采取质性以情景化教学模拟为主，面谈、性向测验等多种方式为辅的多元评价方式。情景化教学模拟评价是一种考察入职者在真实教学情境中的实然表现所投射出的性向内容而设计的评价环境，这是一种基于心理学投射测验的评价方式。评价者须创设自然的、真实的教学情境考察入职者的精神生活领域，教学情境会综合反映入职者的性格特征、人际交往、待人接物、个人惯、个人喜好等方面内容，创设的情境越具体越能考察考生的性向特点。通过对入职者对具体教学情境在心理、行为上的反应、描述、反馈、议论等能较为全面地了解入职者的心胸、态度、沟通、实践等方面的可适性。面谈以对话的形式进一步了解学生的职业性向准备，包括对学生职业理想、个人生活经历、沟通力、动机、信念等。性向测试可采用职业倾向性量表，如霍华德职业倾向量表，测评入职者大概的职业方向。
（二）在职教师性向的培养
构建具有性向培养的教师人才培养体系。职业院校管理者需转变传统能力本位的教师人才观，确立人格本位的教师人才大观念。在培养体系的制定中充分考虑基于性向培养的教师人才体系设置，创设以职业性向为核心的教师职业生涯课程、心理素养课程、人文精神课程。职业性向虽具有天赋因素，但很大程度受环境和教育的影响。职业生涯课程可以素质拓展训练的方式，通过让职教教师加强职业生涯课程学习，让教师加深对职业教育认知，加强职业信念，提升职业认同与职业幸福感。通过对职教教师的心理素质和人文素养培养，提高学生人际沟通能力，自我探讨、追求自我发展的能力。
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