时间：2023-05-17 15:34:13
导语：在教师职业认知的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词 实习支教 教师职业认同 支教生
中图分类号：G451 文献标识码：A
The Impact of Practice Teaching on Students' Recognition
for Teachers' Profession Identity
——Taking Xinjiang Normal University as an Example
HAN Xiaojuan
（School Of Education Sciences， Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）Abstract Practice teaching is an important link in training qualified teachers， normal universities directly affect the future teachers' professional identity so born teaching in teachers' professional identity is very important. The author in teaching of Xinjiang normal university as an example， from the perspective of practice teaching in teachers' professional identity of students influence， trying to explore teaching in ethnic minority areas have professional identity status and reasons for such changes， and the high normal colleges and universities teachers and students develop thinking， so as to provide reference for teachers' education quality to improve practice teaching effect.
Key words practice teaching； teachers' professional identity； volunteer teacher
高师生教师职业认同是指高师生对教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观及职业行为倾向的综合。①本文支教生的职业认同研究是从职业认知、职业情感、职业态度、职业意志、职业价值观、职业行为倾向六个维度进行的。鉴于新疆师范大学是实习支教工作的所有区内外高校中派出实习支教学生最多、支教区域最广、受援中小学最多的高等院校。笔者拟以新疆师范大学为例，对2012年秋季200余名支教生的教师职业认同状况进行调查和研究，试图揭示支教生的职业认同现状及其变化原因，并提出高师院校如何在学生培养中提高学生的教师职业认同、提升高师院校教师教育质量的建议，以期为改进支教效果提供借鉴。
1 研究设计及实施过程
本研究采用整群抽样的方法，定量分析和访谈相结合，以新疆师范大学支教生为调查对象，共发放问卷200份，收回181份，有效率74%。采用李克特五点记分法，并使用统计软件SPSS对所得的数据资料进行平均数M、标准差SD、P值分析（其中置信水平 = 0.05）。
2 研究结果与分析
2.1 支教生教师职业认同的总体状况分析
调查结果如表1显示，支教生在支教前的职业认同水平高于支教后得分，其中女生下降幅度低于男生。表明高师生在支教后对教师职业的认同水平略有下降，其中女生更能在支教过程中体会到教师职业本身给自己带来的幸福感和愉悦感。
2.2 支教影响学生职业认同维度分析
2.2.1 无差异维度分析
（1）表2统计结果显示，职业认知水平前后测均高于职业认同平均水平，（p>0.05）说明支教生在支教前后对教师职业的认知水平差异不显著。结合访谈可以了解到，支教生对教师职业的性质、功能、以及推进双语教育、促进新疆地区教育质量发展等了解深入。
（2）表2中的统计分析结果显示，职业价值观前后测平均得分均是最高的。结合访谈可以发现支教生在支教前后都可以正确认识自己支教的目的，比如尝试教学、锻炼自己的教学能力以及对新疆地区教育发展的重要性等。说明职业价值观不是影响职业认同的关键因素。
2.2.2 差异维度分析
（1）表2统计结果显示，职业情感（p = 0.02
（2）表2统计结果可知，职业期望维度上前后测差异显著（P = 0.026
（3）由表2中可知职业意志得分不高，前后测不存在显著差异（P>0.05）。但是后测为3.545低于后测平均水平3.551。实习生们认为，实习期间教学理念不能和学校的教育措施相融合，无法施展支教前所学的专业理念和真实能力，所以无法适应教师职业；由于支教时间过长，逐渐忘记了自己在学校学习的知识，事后考研吃力等。所以内心对教师职业产生排斥心理，从而影响了学生在支教过程中的职业意志。
（4）表2中职业行为倾向维度，前后测差异不显著（P>0.05），但是这一维度的得分最低，为3.515。表明支教后支教生的职业行为倾向普遍下降。支教生认为：支教考核方式片面，只是终结性评价，缺少对支教过程的评价；指导教师关注支教生的日常生活管理，缺少对支教生教学行为的指导；当地学校缺少相应的培训指导，该校安排的指导老师和支教生缺少沟通，没有对支教生的课堂教学实践进行有效指导；任课方法和模式比较单一、专业不对口，引起了支教生对教育教学行为的排斥，从心理上否定支教活动展开的方式。
2.3 结论
从上述分析可以得出，支教生职业价值观、职业认知在前后测差异不显著，但是职业情感、职业期望、职业意志、职业行为倾向四个维度在前后测得分呈现比较明显的变化，其中职业情感、职业期望两维度差异显著，职业意志、职业行为倾向维度在后测变化明显。
3 对提高支教生的职业认同、改进实习支教效果的思考
结合以上分析，为提高高师生职业认同、改进实习支教效果，笔者认为可以从以下几个方面进行思考：
（1）将教育实践融入到高师整体课程体系之中、注重实践性知识培养。目前高等师范院校的教师教育方式缺少对支教特殊性及实践环节操作性的认识。笔者认为应将对实践的参与和认知融入到日常师范生的培养的整个过程之中。比如教师教育课程可以通过“案例教学”让学生在丰富的理论上充分接触实践性知识；另外，课外高、低年级师范生均应接触实践，变集中实践为分散实践，从而提高见习与研习的质量。
（2）加强高师生职业情感教育。积极的职业情感是教师职业认同形成的关键。“激情、热情是强烈追求自己对象的本质力量。”②首先，培养中要确定职业情感标准，使学生充分理解自己的专业目标和未来职业的定位；其次，培养过程中增加师范生崇高、无私的职业情感体验；最后，加强大学教师的职业情感示范作用促成支教生职业情感养成， 真正让师范生佩服教师是智者、德者、能者，把教师职业当作一种乐趣来从事。③
（3）加强与支教学校联动机制，增强支教生职业期望。“职业期望，是个体对某种职业的渴求，是个体对待职业的一种态度和信念。”④高师院校和受援学校的支持是影响支教生职业期望的关键因素。高师院校应加强与支教学校的沟通，尽力获得受援学校各方面的支持，使支教生在支教过程中获得正确指导；其次，高师院校应改变单方支教前培训的做法，应强调驻地二次培训的重要性；最后，高校实习指导教师和受援学校教师两者应共同指导支教生的生活、教学。从而增强对支教生对未来教师职业的期望。
（4）加强心理调适，培养支教生坚定的职业意志。高师院校在学生培养中应注重强化学生的心理素质，培养坚定的职业意志。首先，在支教前动员大会上，学校要引导学生正视困难，进行情感、态度教育，鼓励他们以较强的社会责任感、使命感去解决实践中出现的问题；其次，在支教过程中，学校应有组织、有计划地对实习生开展心理辅导，也可以对学生的不良心理问题开展相关研究；最后，学校要努力为实习生营造和谐的内在环境，主动为支教生排忧解难，推行人性化管理。使其能以正确的态度去适应新鲜事物，增强其职业意志。
（5）改善实习支教管理，增强支教生的职业行为倾向。科学的管理工作，可以增强支教生的教师职业行为倾向。结合以上分析，笔者认为应改善现有支教管理方式。首先，重视形成性评价，加强对支教生课堂教学行为的考核力度，增加其考核比例。
（6）注重实习支教学生自主管理能力的培养。在高师生培养中，学生自主管理强化也是改善支教效果的重要方面。高师院校在学生培养中应加强对学生自我管理能力的培养。锻炼其自主学习能力，只有在较强的自主管理模式下，各种培养方式才会产生明显效果。促进支教生通过实习支教获得提高。
注释
① 薄艳玲.高师生教师职业认同[D].广西师范大学，2008.
② 马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：169.
[关键词]教师职业认同感 英语师范生 入学动机
[作者简介]陈丽虹（1979- ），女，广东潮阳人，广州大学外国语学院，讲师，研究方向为英语教育、跨文化交际及教师教育。（广东 广州 510006）
[中图分类号]G655 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0075-03
一、问题的提出
教师职业认同的研究肇始于20世纪80年代。它的发展源于师范生阶段，也即职前教育阶段。职前教师职业认同感是指师范生对将要从事的教师职业和当前师范生身份的感知与体验。①培养职业认同感是教师教育课程的最佳构想，是促使师范生从学生转变成教师的关键和从事教师职业的基本心理基础。我国学者封子奇等人也指出师范生的职业认同感对师范生院校教育教学效果和质量以及我国未来的师资水平均有影响。②由此可见，研究师范生的教师职业认同感具有重要的现实指导意义。
近年来，学术界对师范生群体的教师职业认同感进行了积极的探索。国外研究主要针对学生教师，③然而，国内研究对象多集中在免费师范生群体。如丁道群等人对湖南地区高校免费师范生的实证研究表明，免费师范生的教师职业认同感显著高于非免费师范生。④张燕等人对北京某大学714名免费师范生的调查结果显示，免费师范生的教师职业认同的总体情况略高于中等水平。⑤而在师范生入学动机方面，马红宇等人的研究指出，师范生的入学动机包括个人特性、社会激励、就业职业因素、他人影响四个方面。⑥其中，以个人特性为主要入学动机的学生，其职业认同水平显著高于其他学生，其次是以社会激励为动机的学生。已有文献中，对师范生的职业认同感的研究多以整体师范生为研究对象（尤以免费师范生为主），专业分布为数学、中文、物理、化学等学科，研究样本地域包括北京、湖南、四川以及东北等地，而针对具体学科或专业的非免费师范生的研究相对较少。
研究英语专业师范生的教师职业认同感有助于培养英语师范生的职业心理素质，从而为日后更好地开展英语教学工作奠定良好的职业基础。另外，笔者在教学过程中发现英语师范生选择师范专业的原因即入学动机不尽相同，这不仅会影响他们的专业学习以及教育实习等表现，也可能直接关系到他们将来在工作岗位上的英语教育教学质量。基于此，本研究拟以广东某高校英语教师教育专业的师范生（非免费）为调查对象进行实证研究。研究目的有二：一是探讨英语师范生的教师职业认同感的现状，比较其教师职业认同程度与已有研究中的免费师范生的职业认同程度的异同。二是借鉴马宏宇等人的研究，探讨不同入学动机对英语师范生的教师职业认同感的影响程度？以期能够为英语教师教育专业师范生的培养和发展提供一些实证依据。同时，为丰富不同专业师范生的教师职业认同感的研究提供新的研究视角。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究的调查样本为广东某高校英语教师教育专业三年级的64名大学生，其生源地均为广东地区，目前已完成英语教师教育理论学习及专业训练并参加过两次教育见习，但尚未进行大学四年级的教育实习。
（二）研究工具
教师职业认同感问卷。本问卷改编自魏淑华的研究中所使用的教师职业认同感问卷。本研究对其进行了修订，修订后的教师职业认同感问卷包括职业认识（6个项目）、职业情感（8个项目）、职业意志（4个项目）、职业技能（8个项目）、职业期望（7个项目）和职业价值观（4个项目）六个维度，共37个项目。采用李克特5点量尺计分，其中“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”。
入学动机问卷。研究者在问卷中设计了一道用于考察英语师范生入学动机的开放性题目，“你选择英语教师教育专业的原因”。
（三）数据分析
全部数据采用SPSS13.0统计软件进行处理和分析。
三、研究结果
（一）英语师范生的教师职业认同感现状
对英语师范生的教师职业认同感总体及各维度进行描述性分析，并将均值与中性选项3进行单样本T检验比较。研究发现，英语师范生教师职业认同感总体状况（M=3.806）高于中等水平（M=3），且在6个维度表现上呈不均衡状况。其中，职业价值观均值（M=4.156）最高，职业期望均值（M=3.882）次之，职业意志均值最低（M=3.547）。
对英语师范生教师职业认同感总体与其六个维度进行相关分析，研究发现职业认同感总体与职业认识（r=0.951，p
（二）英语师范生的职业认同感在入学动机方面的差异分析
研究发现社会激励因素并非英语师范生群体选择英语教师教育专业的主要原因。他们选择英语教育专业的入学动机原因表现在三个方面，即个人特性（占54.69%）、就业职业因素（占25%）、他人影响（占20.31%）。
为了检验不同入学动机的英语师范生的教师职业认同感之间是否存在显著差异，对教师职业认同感与入学动机的单因素方差分析结果显示，F值为10.250（p
对不同入学动机的教师职业认同感分值进行事后多重比较，结果显示，个人特性因素（入学动机1）与就业职业因素（入学动机2）之间的概率为0.780>0.05，未达到显著水平；个人特性因素与他人影响因素（入学动机3）之间的概率为0.000
四、分析与讨论
（一）英语师范生教师职业认同感现状分析
调查结果显示，英语师范生教师职业认同感（M=3.806，p
在教师职业认同感的6个维度中以职业价值观均值（M=4.156）最高，表明英语师范生对教师群体的职业价值有较高的肯定，认为教师职业对社会发展有重要作用。此外，英语师范生的教师职业价值观与教师职业认同感呈显著正相关，即职业价值观越强，其教师职业认同感也相应较强。职业期望均值（M=3.882）在6个维度中也相对较高，反映了英语师范生对教师职业的工作氛围、发展前景以及自己今后的英语教学工作有较高期望。究其原因，可能是由于教师工作收入相对稳定，社会地位受人尊敬，所以英语师范生对教师职业的职业期望较高。
已有研究指出，教师职业认同感可以反映教师“愿意长期从事教师工作的心理感受”。本研究中的英语师范生的教师职业认同度较高，一定程度上体现了他们愿意长期从事教师职业。但调查结果显示，英语师范生的职业意志均值（M=3.547）在6个维度中最低。然而，职业意志反映的是个体主观上是否愿意长期、认真、持续从事教师职业的态度。曾丽红等人的研究就曾指出，免费师范生的职业认同感各维度中，职业意志得分（M=2.97）最低，英语师范生的职业意志在6个维度中相对较弱。⑦分析其原因，可能是由于近年来英语师范生的就业形势不容乐观。笔者执教班级英语师范生当中，不少因为无法通过教师招聘考试以及无法进入稳定的公立学校而不得不放弃从事教师职业的理想。
在对6个因素与职业认同进行相关分析后发现，职业认识与职业认同感的相关系数最高（r=0.951），即职业认识度高的师范生，其职业认同感也较强。教师职业认识可以反映师范生对教师职业的社会地位、工作性质、内容、待遇等方面的认知。英语师范生可通过多种途径了解和认识教师职业。例如，在英语教师教育课程培训过程中，教师的介绍；教育见习过程中，与一线教师的交流；与往届毕业生的沟通等。对教师职业持有客观、充分的认识，能够增加英语师范生的教师职业认同感。
职业情感在6个维度中排第五位，在职业认同感中并不十分突出，这与马红宇等的研究结果一致。教师职业情感指对教师职业的态度及相应的行为等，具体可表现为热爱教育事业、喜欢学生等。虽然英语师范生有部分从事家教工作，还有小部分在英语培训机构中担任兼职英语教师，但他们还处于职前阶段，缺乏实际教师工作经验，因此还未对教师职业产生深刻的情感。
（二）不同入学动机英语师范生教师职业认同的差异分析
入学动机的3个因素中，个人特性因素所占比重最大（54.69%）。个人特性主要指学生因为自身兴趣爱好或者认为自己适合教师职业而选择师范专业。有35名英语师范生表示自己喜欢或者有兴趣当老师，还有的认为自己适合当老师。就业职业因素是指学生选择成为师范生是出于教师职业本身的特点，如工作稳定、待遇不错等。其中，有15名（占25%）英语师范生表示教师行业比较稳定或者收入稳定是他们选择。他人影响因素通常指家人、师长、朋友等人的影响。有13名（占20.31%）被试表示自己选择师范专业是由于家长建议、要求或出于家庭原因。Sugrue指出职业认同除了与个性有关，还受到其他因素影响，如家人、家庭因素等。⑧从调查结果可以看出，个人特性因素的被试者教师职业认同感分值最高，这反映了他们的职业认同感显著高于其他英语师范生。其次是以就业职业因素为动机的英语师范生。同时，3个不同的入学动机的教师职业认同存在着显著差异。个人特性因素与他人影响因素、就业职业因素与他人影响因素的教师职业认同得分都存在显著差异。个人特性因素的教师职业认同程度最高，说明以个人喜好为入学动机的英语师范生的职业认同度较高，这与马红宇等人的研究结果是一致的。进一步证明了“只有喜欢、热爱某种职业，并且认为自己适合从事该职业，才会对职业产生认同感”。但不同于马红宇等人的研究的是，社会激励并未成为英语师范生入学动机之一。
五、结论与启示
本研究通过实证调查，分析了英语师范生的教师职业认同感的现状以及入学动机对英语师范生的职业认同感的影响，得到如下结论：（1）英语师范生的教师职业认同感与已有研究的免费师范生的认同感程度相近，均比较高。其中，职业价值观均值最高，职业意志均值最低。（2）英语师范生选择英语教师教育专业的原因，即入学动机对其教师职业认同感有显著影响，以个人特性为入学动机的英语师范生，其教师职业认同感显著高于其他学生，表明个人兴趣爱好等对于职业选择有积极的影响。
根据研究结果，为英语师范生的职业认同感的培养提供如下几点参考建议：首先，基于职业意志程度在职业认同感现状中处于最低的原因，应该增强英语师范生的职业意志。英语师范生就业意志相对较低的原因主要是近年来就业形势不容乐观。因此，课程设置中建议加入就业指导，尤其是教师招聘考试指导。其次，培养英语师范生的教师职业情感。对于因家庭原因或父母意见而无奈选择教师职业的师范生，应该进行适当引导、教育，从而培养他们对教师行业有较高的情感意识。最后，进行英语教师教育课程建设和教学改革，以往的英语师范生专业课程以教学理论、技能培训为主，忽视了教师职业认同感的培养，因此教师应该在教学过程中有意识地培养英语师范生的教师职业认同感。此外，还可以通过改革课程实践环节，如教育见习、教育实习，让英语师范生有更多的机会与一线英语教师进行学习沟通，对英语教学有更直观的认识，以增强其教师职业认同感，为将来踏上工作岗位奠定基础。
此外，需要指出的是，本研究虽然得到了一些实证的依据，但也存在一定的不足。一是被试的样本偏小，64名被试者的教师职业认同感还不足以说明广东地区英语师范生的整体现状，今后需进行更大范围的调查。二是由于就读英语师范生专业的男生较少，64名被试中只有2名男生，因此本研究中未进行性别差异分析。三是测量教师职业认同感的问卷各个项目数量不够均衡，测量工具有待进一步优化。
[注释]
①王鑫强，张大均，曾丽红.师范生职业认同感的效能――价值双维核心模型的构建[J].心理发展与教育，2011（6）：662.
②封子奇，姜宇，杜艳婷，等.免费师范生教师职业认同及其影响因素研究[J].河北师范大学学报：教育科学版，2010（7）：69.
③Meijer P C.The Role of Crisis in the Development of Student Teachers' Professional Identity[M].The Netherlands：Sense Publishers，2011：41.
④丁道群，蒋珊珊.湖南地区高校免费师范生的教师职业认同感调查研究[J].教师教育研究，2011（4）：63.
⑤张燕，赵宏玉，齐婷婷，等.免费师范生的教师职业认同与学习动机及学业成就的关系研究[J].心理发展与教育，2011（6）：633.
⑥马红宇，蔡宇轩，唐汉，等.师范生教师职业认同的内在结构与特点[J].教师教育研究，2013（1）：49.
一、教师职业认同的内涵及意义
认同是人们精神稳固的源泉之一，使人们寻找自己的存在，对其生活有着重要作用，认同感是一种社会心理稳定感，具有群体性即社群性。教师职业认同，是教师对所从事的职业在内心里对它价值与意义的认定，并能够从中体验到乐趣与幸福。[3]首先，教师的职业认同要经历一个过程，是教师从自己的经历中逐步体会、发展并认同自己所从事职业的过程；其次，教师的职业认同也是一种状态，反映了教师对自己职业的认同度。有学者对教师职业认同度的心理层次进行了研究，认为这个心理层次由低到高依次表现为：对作为个体人的认同和了解，对作为一种行业的教师职业的认同和了解，对教师角色的认同和了解。这三个层次反映了教师对个体、教师职业以及教师角色的基本态度。[4]当教师“用生命回应职业的需要”时，仅仅是把教师职业作为其谋生的一种手段；而当教师“用职业实现生命的价值”时，教师的职业认同感比较高，这种状态下的老师往往容易在教育中实现自我。研究表明，教师的心理层次、职业认同感越高，个体就越会以比较积极、主动、愉悦的心态投入工作，化解各种压力和矛盾，从心底爱上这一职业，进而把教师职业当作一种幸福和崇高的事业。
教师的职业认同高低决定了教师工作行为的基本态度，也深深地影响着教师对自我、对职业的感受。凯文・赖安认为，有四种主要的态度影响着教师的行为，其中首要和最重要的就是：对自己的认同。[5]只有教师建立了内在的职业认同，才会有发自内心的精神满足，感受到职业带来的幸福与生命价值，真正的专业发展。教师职业认同是教师自我认同的重要内容，是教师获得存在主义价值的前提。
教师的职业认同对教师具有重要意义：首先，教师的职业认同是教师获得“本体安全”的前提。吉登斯认为，“本体安全”就是“大多数人对其自我认同之连续性以及对他们行动的社会与物质环境之恒常性所具有的信心”。[6]教师的“本体安全”就是“做我自己”，只有教师获得最初的安全感，才能获得更好职业认同感。其次，教师的职业认同感有利于提高教师的幸福满意度。职业认同反映了教师的价值选择，可以使其获得一种充实的“存在感”，教师的幸福满意度是教师对其工作整体以及与工作相关的情感体验的反映。有研究表明，教师职业认同与教师工作满意度之间存在非常显著的正相关，教师职业认同在一定程度上对教师工作满意度具有正向预测力。[7]再次，教师的职业认同有利于促进教师的专业发展。作为人类灵魂工程师的教师，对其专业有很高的要求。教师的职业认同作为教师成长的内驱力之一，有助于教师个体自觉、积极的学习和掌握专业知识和技能，有助于教师在教学情境中发挥教育机智，进一步促进其专业发展。最后，教师的职业认同有利于教师更好地应对教育的改革和变化。教育变革已经成为当今社会的恒常之势，[8]社会对教师的期望也越来越高，已不仅仅是传道授业解惑，因此，对教师适应新角色、新变化的能力提出了挑战。加强教师自身的职业认同，对教师面对改革的压力和变化、转变教师角色有一定的促进作用。
二、教师职业认同的发展阶段
教师职业认同是一个逐步发展的过程，并非一蹴而就、一成不变的。学者葛广珍认为，教师的职业认同处于“认同一危机一认同一危机”持续不断又永无休止的复杂、曲折、开放的动态发展中，[9]当然这是基于当前教师认同所处的危机环境提出的。你不是想做父母就能成为父母的，你也不是当你决定上师范学校时就成了一名老师，[10]同样，不是教师想要获得职业认同的时候就已经拥有的职业认同。我们认为需要经过教育学意向、教育爱阶段后，才能真正发展到职业认同阶段，且这三个阶段也是循环往复的，而非是线性单一的。
（一）教育学意向
教育是一种意向性的活动，是成人和儿童参与并指向儿童积极的生存和成长的意向性活动和交互作用，表达了大人希望孩子生活顺利的愿望。教育学意向，说到底是一种对孩子的良好生存和成长的关心，是尽最大可能地加强儿童的任何积极意向和品质，一种已隐含在大人与孩子保持抚养或教学关系的天赋本领。[11]教育学意向可分为纯粹的教育学意向和辅的教育学意向，前者一般是教育目的和方法性的意向，后者则是教育对教育者个人的价值性意向。[12]教育学意向涉及教师对教育事业的认识和在其间的心理状态及其行为，一方面可以增强教师的教育意识，另一方面有利于提高教育对象的生活品质。总之，教育学意向是我们面对孩子最基本的体验，我们将孩子看做是走进我们生活的另一个人，他向我们提出要求，他改变了我们的生活。[13]教育是一种使命，一种召唤，而教育学意向恰恰是对教育中他人召唤的一种回应。因此，教育学意向不仅是生活哲学的表现，更是对我们是谁、在做什么一级如何以积极思考的方式面对教育事业的体现，是教师对本职业意愿的一种积极表达，是教师教师职业认同的起点和前提条件。
（二）教育爱
教育意向是教师职业认同的基本条件，而教育爱则给教育意向注入了生命的活力。鲁迅先生曾说：“教育是植根于爱的”；马卡连柯也曾说：“爱是一种伟大的感情，它总在创造奇迹，创造新人，惟有爱，教师才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点，才会把辛苦的教育工作当作乐趣来从事，它使教师感觉到每个儿童的喜悦和苦恼都在敲打他的心，引起他的思考关怀和担心。”爱是教育的源泉，爱心是教育的最基本条件，教育爱是照亮教师职业生涯道路的明灯，是教育者对教育事业、教育教学活动及对学生的一种崇高的、负责的专业意识、情感和态度。[14]马克思・范梅南也指出：“教育者对孩子们的教育爱成了教育关系发展的先决条件。”教育爱的重要性不言而喻。
教育爱产生于教育实践，是教育者对受教育者的一种自觉、真诚、普遍、持久的爱，[15]通过增加儿童学习和生活的乐趣、架起师生之间心灵沟通的桥梁、提升教师自身的幸福感发挥其独特的价值。在爱的庇护下，可以缓解教师的职业倦怠的焦虑情绪，增加教师的职业幸福感，促进教师的职业认同。
（三）教师职业认同
教育意向是教师职业认同的前提，而教育爱则是教师职业认同的助推剂。当教师适应自己的角色并经过前两个阶段后，必然会形成自己的职业认同感，形成其对职业角色的积极认知、体验和行为倾向。具体来说包括以下几个维度：（1）职业价值观，即教师个体对教师职业的意义、作用等的积极认识和评价。（2）角色价值观，即教师个体对“教师角色”对自我的重要程度等积极认识和评价。（3）职业归属感，即教师个体意识到自己属于教师群体中的一员，并经常有与教师职业荣辱与共的情感体验。[16]
教师职业认同的三个阶段是逐步深入的，后一阶段的产生是建立在前一阶段的基础之上的。但职业认同的阶段并非是单一的、线性的，而是循环往复的。教育意向和教育爱的产生有助于教师职业认同的发生。同样，教师的职业认同对教师教育意向的敏感性和教育爱的深化也有一定的促进作用。
三、教师职业认同：教育机智发挥的必要条件
真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整，而不仅仅是将教学降低至技术层面。不好的教师把自己置身于教学科目、学生之外，而优秀教师的共同特质之一是把个人的自身认同融入到工作中的强烈意识，另一共同特质则是把握教育时机、发挥教育机智。
19世纪俄国教育家乌申斯基曾说：“缺乏所谓教育机智，教师无论怎么研究教育理论，永远也不会成为实际工作上的好教师。”教育机智不是灵机一动的产物，它是理论与实践，原则性与灵活性，深思与果断相结合在教育上的表现，是教师热爱教育事业和热爱学生、深人了解学生个性与心理，不断研究教育规律和积累教育教学经验的结晶。[17]教育机智的出现是偶然的、瞬间的，不可计划、不可预测的，并依赖于一定的教育情境。教育机智具有人际间的和规范性特点，是在教育情境中，教育者瞬间知道怎么做，一种与他人相处的临场指挥和才艺，是使教师在不断变化的（下转91页）（上接73页）教育情境中随机应变的细心技能。
教师的职业认同有利于教师形成积极向上的价值追求，是教师教育机智发挥的必要条件，而教师的教育机智的发挥则是教师职业认同的表现。在教育活动中，不仅要关注外部世界，更要注重“内部景观”即教师的职业认同。从教师仅仅表达出教育意向到用爱激活教育生命的活力，再到教师职业认同的真正形成，是教师内部景观的形成过程，也是教师教育机智发挥的准备过程，是外部景观得以展示的酝酿过程。当教师出现职业倦怠等其它职业认同危机时，教师对工作的热情和幸福感难以保证，缺少对自己的肯定，对教育机智的发挥有一定的阻碍作用。
注释：
[1][2][7][16]魏淑华.教师职业认同研究[J].西南大学博士论文，2008.
[3]孙钰华. 教师职业认同对教师幸福感的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2008（5）.
[4][5]郄海霞.教师自我认同心理探析[J].湖南教育，2003（14）.
[6]转引自赵明仁，王娟.建构能动的自我：教育改革中教师身份的自我认同[J].教育理论与实践，2011（11）.
[8]赵明仁，王娟.建构能动的自我：教育改革中教师身份的自我认同[J].教育理论与实践，2011（11）.
[9]葛广珍.新课改背景下中小学教师自我认同危机探析[J].现代教育科学，2007（6）.
[10][11][13]马克斯？范梅南著，李树英译.教育机智――教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：33，24，28.
[12]曹俊平.教育过程中的师生意向与教育效果[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005（2）.
[14]傅宝英.从教师“教育爱”谈师范生教师职业情感的培养[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（1）.
关键字：教师；职业认同；差异；影响因素
中图分类号：G718 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）12-0297-01
1.绪论
1.1 研究缘起。教师是个体认识世界的引路人，是开启心灵的钥匙，在个体的整个成长过程中起着至关重要的作用。因此，在教育事业蓬勃发展的今天，教师是否热爱孩子，热爱教育事业，是否认同教师这一职业，不仅影响学生身心的健康成长，也关系到教师身心的健康，以及他们自身的发展和自我价值的实现。教师对本职业的认同越是强烈，他们就越是以主动、积极的心态投入到工作中，化解工作中产生的各种矛盾和压力，并从内心喜欢上教师这一职业，甚至把这一职业当作崇高的事业。但是，如果教师对这一职业本身、对个体的自我，对自身需要和动机等缺乏认同和了解，那么他们是不可能真正热爱教学这一职业的。所以本研究试图探究边远教师职业认同，并在前人研究的基础上，了解教师职业认同的状况，对边远教师职业认同的现状进行调查，分析教师职业认同存在差异的原因，从而丰富教师职业认同研究的内容。
1.2 研究的目的和意义。
2.研究的目的和意义
2.1 研究目的。本研究的目的在于：一是探讨边远地区教师职业认同中存在的问题并分析原因；二是对改善边远地区教师职业认同现状提出合理化建议，完善边远地区教育事业。
2.2 研究意义。教师对自己职业的认同是她们获得长足发展的前提，对稳定教师队伍也有重要意义，因此，从这个意义上来说，对教师职业有一个良好的认同，是做好中学教师的心理基础。只有教师有了较高的职业认同，在她的心目中才会有一种从事教师事业的伟大使命感，对于自己的职业才会有着一种坚守的态度，从而使其将教育看作是实现其生命价值的职业。职业认同还是促进教师发展的内在动力。只有当教师对自己的职业有一种坚定的认同，她才能想法设法地去主动挖掘自身的潜力和身边的资源，主动获得自身的成长，达到一种专业上的自主性，并且能真正地热爱这份工作，并将它作为自己的一项长期的事业。如果教师只是迫于"功利"的目的而从事这项工作，且工作状态一直处于"厌教"的话，那么这份职业仅是其谋生的手段，从事这份职业是源于外部的动机，一旦外在应有的奖励和荣誉失去的话，那将对教师的发展产生负面影响。因此，我们通过研究发现边远地区的教师职业认同的程度，并通过分析各影响因素，提出合理的建议，稳定和发展边远地区教育。
3.教师职业认同差异的相关因素分析
3.1 教师的职业认同在年龄差异分析。在年龄上教师职业认同没有差异，教师职业认同在职业意志方面有显著性差异，在职业意志上36-40岁教师职业认同最高，其次就是25岁以下的教师，在31-35之间教师职业认同达到最低值，这就表明教师职业认同在刚工作的教师中还是很高的，他们刚工作没多久，对工作充满了期望，希望能通过自己的努力能在自己的岗位上有一定的收获，于是这些老师会加强学习，提高自我职业认同，但是随着年龄的增长这些老师工作的热情随着环境的不变使不少老师开始厌倦这份工作，人总有一个过渡区，度过了这段低谷，老师们开始改变，由于工作时间之久，老教师的教学技能和处理事情的能力都很强，这使得他们在工作中要优于年轻教师，这部分老师在孩子家长和其他教师的眼里都有了一定的地位，所以职业认同感不自觉的就升高了，这其实也就应了那就老话，人都是熬出来的。
3.2 教师职业认同在教龄上的差异分析。在教龄上教师职业认同在职业意志和职业意义上有显著性差异，在技能上有差异，在35岁到40职业认同值最大，这就表明，教师在长时间的工作中获得了一定的经验，技能随着工作时间的增加是有所增加的，年轻的教师就要以老教师为榜样，向其学习请教，自然而然生出的自豪感，让老教师的职业意志不断增加，再加上年龄也比较大了，比较安于现状的一个年龄，这与已有研究结果一致。
4.提高教师职业认同的建议
提高教师的职业认同，一方面可以减少边远教师的流失率，另一方面还可以增强教师的自我效能感，使他们更有激情的工作，从而提高边远地区教育质量。因此本研究从教师自身、学校、社会三方面提出建议：
4.1 要健全校园管理体制，给边远地区教师提供专业发展的机会，初入职教师的实践经验是相对缺乏的，管理者应定期组织教师进行专业技能和实践技巧的学习，尽快使她们的工作走上正轨。针对刚入职的新教师，应该由一些有经验的优秀教师总结他们的成长经历，寻找规律，经常性地组织教师们交流经验，不仅可以提高初入职教师的水平还可以在一定程度上缓解老教师的疲劳感。在校内建立"学习共同"，不仅对新教师而且对老教师都能从不同程度上有效提高自身专业发展。"学习共同体可以提高教师解决真实问题的能力，增进学习者之间的信息交流，增进成员之间的协作，提高群体努力的满意度，使个体从共同体成员的互动中获益并且培养自己与他人的有效协作能力。学习共同体中的教师以团队形式，不断地反思和质询及合作工作。当教育者们共同交流和学习时，他们能发现解决教学问题的新方法。"学校的管理者应该做最大的努力让教师在快乐，温馨的环境下不断的发展。
4.2 提高教师专业化水平，坚定献身边远地区教育的信念。教师自身应当正视教师这一行业。作为教师，应当具有一颗爱心，一颗童心，一颗上进心，就如陶行知所言"捧着一颗心来，不带半根草去"真正的喜欢这份教师的工作，喜欢、接纳孩子。教师是职业认同的主体，虽然自己不能改变职业环境，但自己有自主意识，发挥能动性去应对、互动，就能在职业认知和履职行动上获得好的态势，并不断提高认同程度。
关键词：成人教育；职业教育；专职教师；职业规划
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-022-02
一、成人学历教育面临的不利发展形势
（一）全日制教育的扩招挤压了成人学历教育的发展空间
工业化和知识经济的发展对我国国民素质提出了新要求，加上对高等教育日益高涨的需求，为了实施“科教兴国”，自1999年以来，全日制高等教育连续多年大幅度扩大招生规模，昔日精英型的高等教育已实现了大众化，绝大多数愿意进入各层次高校学习的学生基本上都能够满足其接受高等教育的意愿。同时，随着我国职业教育的蓬勃发展，很多考不上全日制高等教育的中学毕业生也顺利进入各类职业教育机构。这两种教育的扩招和壮大使得以弥补文化知识和弥补岗位职业技能的“双补型”成人学历教育生源急剧减少，规模不断缩小，严重影响了成人学历教育的发展空间。
（二）当前社会和市场对成人学历教育需求逐渐减少
随着我国社会主义现代化的快速推进，我国当前社会结构变革和“城镇化”步伐不断加快，进入了新世纪，成人教育又寻求到了发展的新突破和新契机。但是，基于现实的成人教育新增长点主要存在于三个教育领域：一是为提高国民现代化素质和为学习型社会构建服务的社区教育和社会文化生活教育；二是提高职工技术技能水平的职业教育和岗位培训；三是提高劳动者职能素质和就业能力的再就业培训或适应“城镇化”进程中需要的“农民工”培训，还有一些干部教育以及家庭教育的需求。成人学历教育虽然当前还有一些需求，但随着我国社会结构的变革和经济转型，成人学历教育社会和市场需求将会不断减少。
（三）国家教育管理部门调整了成人教育的关注重点
在1998年教育部的机构改革中，原成人教育司与职业教育司“合并”为“职业教育与成人教育司”，而原成人教育司的大部分职能则被“分解”到发展规划、基础教育、高等教育、高校学生等四司当中。成人教育的管理方式由集中而分散，管理力度大减弱，整个成人教育管理特别是成人学历教育的重要性在客观上大幅度削弱。同时，从教育部职业教育与成人教育司近些年的工作要点中也可以明显看出，国家教育管理部门对成人教育的关注重点主要在职业教育上，十多个工作要点中绝大多数是关于职业教育发展方面的内容，仅有一两个要点涉及成人学历教育。
（四）成人学历教育发展中自我体系和发展机制构建的缺失
与改革开放共同起始的我国成人学历教育在三十多年的发展历程中，成人教育特别是成人学历教育一直没有形成和组建自身发展体系，一直以全日制教育和普通高等教育的补充者或弥补者的身份存在，这种没有自我发展体系的依附者其本身的发展就受制于他人。当全日制教育和普通高等教育基本能够满足社会需求时，成人学历教育自身存在的必要性必然要大大减弱。同时，成人学历教育在这么多年的发展中也没有未雨绸缪地思考和探索未来的发展方向，在办学职能上受制于全日制教育和普通高等教育的前提下，也没有进行功能的转变和发展，完全没有进行自身发展机制的构建，导致在当前职业教育、社区教育以及其他教育存在大量需求的契机下也无法寻求与它们融通的发展渠道和发展空间。
二、成人学历教育发展问题对其教师职业发展的消极影响
（一）照搬普通教育教师职业发展的标准和规划模式
一直以来，成人学历教育仅作为全日制教育和普通高等教育的补充者和弥补者，没有形成自身发展体系，更谈不上成人学历教育专职教师拥有自身体系内部的职业发展途径和发展规划模式。因此，成人高等教育专职教师的职业发展只能照搬普通全日制教育和普通高校教师职业发展的标准和规划模式。而受制于国家对成人学历教育的定位以及人财物投入的不足，再加上成人学历教育被撤并后各级各地成人学历教育机构没有统一的归属和机构体系，造成主管机构各异、管理不统一和定位的边缘化，其教师职业发展所需的软硬件环境以及职业发展平台都远远不能与全日制教育和普通高等教育相比，明显处于劣势状态。
（二）教师自身职业发展理念固化陈旧
由于成人学历教育发展中地位劣势和定位的不准确，使得很多成人学历教育专职教师本身缺少对自身职业发展的正确认知，一直固化地认为应该和全日制教育以及普通高等教育教师存在一样的职业发展，在实际教学和教育管理中也秉持与全日制教育以及普通高等教育一样的教学模式和教学理念。而实际情况是，与改革开放初期成人教育真正的“双补型”教育不同，近年来随着我国整体教育形式的发展和社会需求的不断变化，成人学历教育的教育目的和教育目标已发生质的变化，应该由以前的与全日制教育和普通高校一样的教育标准和教学目的转化为符合自身生源特点的实用型和应用型的教育，而不是原来的文化知识型教育。然而，很多成人学历教育专职教师并没有充分认识到这一点，固守陈旧的教学标准和教学理念，与学生实际需求和社会以及市场对成人学历教育的要求不符，教学成绩和教育效果不理想，严重影响对自身职业发展的信心。
（三）生源减少和生源素质降低造成的悲观情绪
随着全日制教育和普通高校的不断扩招，在成人学历教育生源减少的同时，其生源素质不断降低是一个不争的事实。对很多长期从事成人学历教育的教师来讲，在科研和学习研究发展上不具备全日制教育和普通高校的软硬件环境以及资金和政策的支持，本身从内心来讲就存在一种心理劣势，再加上当前在生源和教学规模受限的前提下生源的文化素质和各方面素养又在降低，很多教师在教学过程中面对日益难管理和难教育的学生群体，在面对需要不断降低考核评价标准才能勉强通过考试的大多数学生，容易产生越教越降低自身水平和价值的想法，认为在这样不利的教学下不仅不能达到师生间的“教学相长”，而容易产生越教越易形成师生间的“教学相落”这种悲观情绪。同时，常年把自身视为高等学历教育体系中的一员，多数教师又不肯俯身去从事与自身专业和教学特长相关的职业或岗位培训。在这种两难的处境下，很多教师很难提高进行自身职业规划发展的积极性。
（四）缺少合适的职业规划和发展平台
由于成人教育发展的波折性和管理体制方面的原因，与全日制教育和普通高校体系相比，在成人学历教育范围内缺少促进其教师学习进取的激励平台以及学习发展空间，缺少提升教师职业素养提升的各种教科研活动或各类评比活动。处于边缘化的地位，面对职业发展的狭窄空间，很多教师数十年以自己所教的几门课进行着毫无变化的教学，很容易形成职业倦怠。
三、促进成人学历教育专职教师职业发展的建议
（一）克服悲观消极情绪，坚守教育者自身职责
作为国家的教育机构，成人学历教育也承担着政治、社会和教育责任。作为成人学历教育的教师，面对当前不利的外部环境和内部困难，务必克服悲观消极情绪，坚守教师职责。正确认知成人学历教育虽然面临着一系列的发展困难，但目前还是我国整体教育事业的一个组成部分，有其存在的必要性和价值性。作为成人学历教育教师，要树立事业心，端正职业态度，优良的职业成就取决于良好的职业态度。面对文化底子薄、教育素养低的生源要有同情心，以符合实际的工作准绳帮助他们提高文化水平和整体素质，实现为人师表的崇高价值。
（二）深入思考工作特点，不断提高职业能力
舍弃与全日制教育和普通高校统一的教育教学标准，深入研究成人学历教育学员特点和实际需求，研究适应成人学历教育学员特点的教学方法和管理模式，创新教学手段，相对弱化抽象的理论性内容，适当增加实操性和实践性教学比例，改革考核评价标准，通过教学实践，形成成人学历教育自身的教学特点和教育标准。同时，对自己的教学充满信心，乐观看待学生的点滴进步和水平提高，不倦怠，不随波逐流地想当然地认为成人学历教育会“教学相落”，在教学实践中提高职业能力。
（三）改善心智模式，努力拓展教学领域
面对成人学历教育发展空间逐渐缩小的必然，需要教师居安思危，为了自身职业的持续发展，在做好当前教育教学工作的同时，改善心智模式，关注成人教育当前和未来发展的热点领域，结合自身专业背景和实践经验，进一步学习职业教育的教学方法，争取成为“双师型”教师，探寻在职业教育、社区教育、农民工教育、老年教育、家庭教育等成人教育领域的发展空间，有备无患地通过学习培训增强自身教学水平，提升教育教育能力，扩展职业发展新空间，为成人教育整体事业贡献出应有之力。
（四）坚持终身学习，成为学习型教师
知识技术更新日益加快，任何人不学习都跟不上时展步伐。为了职业更好发展，教师更需要在制定科学的职业发展规划基础上，进行包括专业业务知识、新的教学手段、通信信息技术、创新的教学方法和教学理论等各个方面的学习，通过学习提升师德修养，丰富知识结构，探寻实践教学新方法，逐步成为研究型和学习型的教师。这样，不但能提升自身职业能力，促进职业发展，更能提高自身进行多类型教学的适应性，拓宽职业发展空间。
参考文献：
[1]朱涛，成人教育：一波五折的历程及启示[J]，湖南师范大学教育科学学报，2003，（2）.
[2]张明明，新时期成人高等教育的若干思考[J]，继续教育研究，2011，（8）.
[3]李燕，成人高等教育的发展现状与改革思路[J]，中国成人教育，2007，（1）.
一 文献综述
目前，研究高校教师专业发展的相关理论观点已较为成熟。笔者通过对围绕这一问题的相关文献进行梳理，发现研究主要集中在高校教师专业发展的概念内涵、发展目标、模式、制约因素和促进途径等方面。
（一）关于高校教师专业发展内涵
目前学术界对此理解是多种多样的，潘懋元（2007）从教师的职业素质视角，认为大学教师专业发展应该包括学术水平、教师职业知识和技能、以及师德这三个方面的内涵[1]。而谢安邦，周巧玲（2007）从教师专业素质视角，认为高校教师的专业素质包括，教育教学的知识与技能，高尚的专业精神和道德，健康的体魄和心理[2]。
（二）关于高校教师专业发展目标
孙泽平（2004）认为高校教师的专业化目标，是一个由学科专业化、教育专业化、人格专业化为目标要素所构成的目标系统[3]。而曲铁华，冯茁（2009）基于学术性特质，认为高校教师专业发展的目标在于通过自我反思、合作以及必要的专业引领和政策支持， 不断提升其教学、研究及服务社会的学术品位、学术修养和批判精神， 进而提升整体教育质量[4]。
（三）关于高校教师专业发展的模式
郑伦仁，周鸿（2009）认为就我国目前的高校教师专业发展来看， 主要存在“自我实现”和“学校推动”两种模式[5]。赵晓冬，赵悦（2009）认为高校教师的专业发展需要通过教师交流、校本培训、教师自主专业发展等模式[6]。
（四）关于高校教师专业发展的制约因素
绝大部分学者都认为主要归因于三类因素，即教师个人因素、学校因素、社会因素。
上述研究成果给本课题的研究提供了重要的借鉴。事实上，高校教师从事的是一种教育性和学术性兼具的专门职业[7]，高校教师的职业认同是激励教师自我发展的重要动力，对高校教师专业发展具有重要影响。因而，本文试图从职业认同的视角，来探讨高校教师专业发展的必要性以及高校教师发展的策略。
三 影响高校教师专业发展有效性的问题
（一）高校教师自我专业发展意识不强
教师专业发展意识是其专业发展的主要内在动力，高校教师对自身专业发展的较高认知水平，可以促进教师更加理性地审视自己、客观地判断自己，对自己过去、现在的专业发展状况有更清晰的认识，从而合理地规划出自己未来的专业发展计划。然而，现在有部分高校教师自我专业发展意识有待加强，特别是高校青年教师，其专业发展目标模糊，专业发展方向不明确，专业发展规划不清晰，从而影响了自身专业发展的有效性。
（二）高校“教师发展”机制有待完善
“教师发展”不仅仅是简单的教师培训，而是包括教师聘任、续聘、在职培训、工作考核与奖励、职称晋升、工资待遇等等一系列的规章与制度。当前，我国在教师的专业发展培养及管理上多是采用进修培训，高校管理和政策措施上不配套，影响了教师专业发展的针对性和有效性。
（三）高校教师的评价标准过于重视“学术性”，忽视“教育性”
高校教师所从事的是教育性与学术性兼具的职业，但是，在当前的高校中是科研重于教学，即学校对教师的评价与职称评定更看重的是该教师是否有科研成果以及科研成果的数量，而不是教师的教学理念是否有创新，教学方法是否符合学生的学习与发展，教学成果如何。高校的教师评价机制的偏差，也影响了教师专业发展的有效性。
（四）高校教师工资待遇总体水平不高
待遇的高低，收入的多寡，虽不是影响职业声望的绝对因素，但却是衡量一种职业社会地位的重要指标[8]。高校教师工资报酬的高低在一定程度上也反映了高校教师在社会生活中的地位。虽然现在高校教师是有较高的社会地位，这源于其自身较高的受教育程度、丰富的专业知识与技能、高尚的师德。但是，陈乐一，周金城，王全芳（2012）在《我国高校教师薪酬水平的历史变迁及启示》一文中提到自上世纪二三十年代以来，我国高校教师的薪酬水平经历了一个由较高到较低、再逐步提高的变化过程。但是与其他知识密集型行业人员相比，目前高校教师的薪酬水平仍然偏低[9]。高校的工资待遇是与教龄、职称等挂钩的，尤其是刚入校的青年教师，他们的职称往往比较低，多是助教、讲师之类，因此，教师会面临较大的经济压力，甚至出现“脑体倒挂”的现象，从而影响高校教师专业发展有效性。
四 基于职业认同的高校教师专业发展分析
（一） 高校教师职业认同的概念
职业认同也是一个心理学概念，是指个体对于所从事职业的肯定性评价，是用特定的条件来刻画一个职业团体特征的心理变量。具体到教师职业认同而言，其职业认同是教师通过与环境互动来建构的关于个体和职业的当前意义的结果，是个体对教师职业的心理认可。它既是个体从自身经历中逐渐发展、确认教师角色的过程，同时也是教师个体对所从事职业的认同程度[10]。在当前社会各阶层中，高校教师群体是受教育程度最高的知识群体，高校教师对自我职业的认同与发展具有较高的成就动机与较强烈的实现欲望。方明军，毛晋平（2008）在《我国大学教师职业认同现状的调查与分析》一文中认为教师的职业认同指教师对自己所从事职业的一种积极感知和肯定性评价， 是对该职业的基本性质、价值及主要规范的认识[11]。高校教师的职业认同是高校教师通过在教学与科研中不断加深对该职业的基本性质、价值及主要规范的认识，并从中获得自我价值的实现与满足。
（二）影响高校教师职业认同的因素
1 教师薪酬满意度
根据美国行为科学家亚当斯的公平理论，人在付出了一定劳动并取得报酬后，不仅关心自己所获得的报酬，同时还会将自己的投入与报酬和他人作比较。只有在投入与报酬相当时，人们才会感觉到公平与满意，反之就可能会不满意。事实上，高校教师的工资薪酬是存在很大的差异的，这在一定程度上影响了高校教师的职业认同度。
2 高校的组织环境
高校的环境不仅仅是硬件的物理环境，如学校在教学方面硬件设施、办学条件等，更重要的是高校内的心理环境建设与组织文化建设。当教师个体在组织中获得尊重，并且个体的需要可以从组织中获得满足，就会对高校这个组织产生强烈的认同感和归属感;当教师与高校的办学理念和价值观取得一致时，就会将其内化为自己的态度和行为，从而增强对高校的认同与教师职业认同。
3 人际关系
美国行为科学家梅奥通过霍桑实验，发现影响生产效率的最重要因素不是待遇和工作条件，而是工作中的人际关系。个体在组织中会追求人与人之间的友谊、安全感、归属感等等，因此人际关系的和谐程度在一定程度上也会影响着个体的职业认同感。高校教师在工作过程中需要处理好与上级之间的关系、与同事之间的关系、与学生之间的关系，等等，才能促进自身的发展，从而增强职业认同感。
（三）增强高校教师职业认同的重要性
目前，我国高校教师的职业认同程度并非很高，方明军，毛晋平（2008）在《我国大学教师职业认同现状的调查与分析》一文中通过调查与分析发现我国大学教师的职业认同中，职业价值认同明显低于职业能力、职业情感、职业地位认同;教师的职业能力认同存在显著的学历差异，学历越高，其职业能力认同水平越高[12]。
高校教师职业认同与高校教师专业发展的主体都是高校教师，高校教师的专业发展也离不开教师这个职业，高校教师的职业认同不仅影响着高校教师的工作积极性，关系到高校教学质量的优劣，从而影响学生的发展，同时也影响着高校教师对于自我价值的实现以及科学技术的研究。
教师职业认同是教师专业发展的内在动力。高校教师所从事的是教育性与学术性兼具的职业活动，因此需要更高的职业认同能力。首先，高校教师的职业认同能力越高，其对教师职业的性质、功能、意义的认识会越深刻，当高校教师在其职业活动中的情感体验是积极的，正面的，那么教师对自己工作的成就期望也是高的，如此，就意味着高校教师会把教师职业当成自我价值实现的需要，通过各种途径自发地促进自身的专业发展;其次，高校教师的职业认同能力越高，其职业意志也会越坚定，其调动工作的倾向与离职的倾向也会较少，从而放在教学与科研上的精力也会越多，对教师自身专业知识与学术能力的提高有重要影响;第三，高校教师的职业认同能力越高，越能促进高校教师爱岗敬业、尽职尽责、积极向上地做好教学、科研等工作，从而提升高校的整体教学水平。
五 基于职业认同的高校教师专业发展对策
综上所述，为解决高校教师专业发展的问题，就要溯本求源解决教师的自我成长问题。而自我成长的问题，又往往被视为一个横跨心理学、管理学、教育学、社会学甚至经济学等基础学科的综合性问题。尽管如此，教师作为一个职业，“职业认同”无疑是“自我成长”最好的土壤。受条件所限，笔者仅选择从实务出发，分个体、学校、社会三个层面，提出提高教师“职业认同”的三点浅显建议。
（一）个体层面：重视教师个体的自我反思
“职业认同”本身也是一个心理学概念，因此教师可以通过个体的思考提高职业认同度。美国心理学家波斯纳于1989年提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。曲铁华、冯茁（2009）也间接提到，教师的自我反思可以不断提升其教学、研究和服务社会的品味、修养和批判精神[13]。这在一定程度上可以理解为省身是提高职业认同的主观因素。高校教师通过反思与自身，从实际出发，理智地分析自身的专业发展情况，明确清晰的专业发展方向，作出合理的专业发展规划，从而真正的实现自身专业的有效发展。
（二）学校层面：提供较为优渥的物质环境及学术自由环境
根据人本主义心理学家马斯洛对人的需要的分析，笔者认为提高高校教师物质自由及精神自由，有利于个体的“自我成长”，有助于提高教师的职业认同。
首先，在管理模式方面。高校要实施人性化的管理模式，为教师发展创造良好的物质环境，激发他们在工作中的主人翁意识和爱岗敬业精神。对于这一点，行为科学家弗雷德里克・赫茨伯格的双因素理论研究表明，“使职工感到满意的都是属于工作本身或工作内容方面的;使职工感到不满的，都是属于工作环境或工作关系方面的。
其次，在制度建设方面。从制度上崇尚并维护学术自由。从某种角度，学术自由是学者们的核心利益。甚至有学者认为，“学术自由是高等教育的一种基本自由， 是大学的生命所在”。除此之外，高校管理者要注重教师素质培养和科学精神提升，坚持学术诚信，这对于形成高校优良的学术风骨、师德修养、教书育人有着积极的促进作用。
第三，在考核评价机制方面。不能将教师的科研成果作为职称晋升的唯一评价标准，同时也应重视考核教师的教学方面。坚持“重点论”与“两点论”相结合。
第四，在薪酬管理方面。高校应积极进行薪酬分配制度改革，打破传统“职称决定一切”的单一薪酬分配格局，使更多的生产要素参与到高校教师收入分配体系，增强学术职业的吸引力，从而激发教师劳动的积极性和创造性。
（三）社会层面：通过立法，保障科教兴国战略和人才强国战略的实施
中国自古既有尊师重教的传统，如今又将科教兴国、人才强国作为国家发展的战略。但在实行依法治国的新时代，能够运用法律保障“科教兴国”极为重要 ，直接关系着科教兴国的兴衰成败[14]，因此“重教需立法”。
参考文献
[1]潘懋元.大学教师发展与教育质量提升―在第四届高等教育质量国际学术研讨会上的发言[J].深圳大学学报，2007（1）：23-25.
[2]谢安邦，周巧玲.提升大学教师的专业化发展水平―构建终身的学习型体系[J].中国高教研究，2007（5）：72.
[3]孙泽平.论高校教师的专业化目标[J].现代教育科学，2004（1）：68.
[4][13]曲铁华，冯茁.基于学术特质的高校教师专业发展论[J].教育研究，2009（1）：60.
[5][7]郑伦仁，周鸿.高校教师专业发展及其自我实现途径研究[J].河南理工大学学报，2009（3）：521-522.
[6]赵晓冬，赵悦.高校教师专业发展的理论基础与发展策略[J].河北学刊，2009（3）：233.
[8]陈孝彬，高洪源.教育管理学[M].北京：北京师范大学出版社，2008.
[9]陈乐一，周金城，王全芳.我国高校教师薪酬水平的历史变迁及其启示[J].江苏技术师范学院学报，2012（1）：3.
[10]张宁俊，朱伏平，张斌.高校教师职业认同与组织认同关系及影响因素研究[J].教育发展研究，2013（21）：53.
一、初任教师的专业成长困境
初任教师也称新教师、新手教师。在我国，新教师是指完成了师范教育课程，被引入教师专业岗位，尚未完全适应、胜任教学的教师。有大量研究表明，入职初期是教师专业成长的关键时期，但处于入职期的新教师又将比处于其他阶段的教师遇到更多、更复杂的专业发展问题。
国外学者维恩曼（Veenman，1984）曾对1960至1983年间关于教师教学工作中所遇到问题的近百项实证研究进行了归纳，并提出了初任教师最常遇到的24个问题，其中在前十位的就有：与家长的关系、与同事的关系、由于没有充分的准备时间而形成的教学负担过重等。博拉姆（Bolam，1979）等人写了一份关于初任教师在任教第一年中所遇到问题的报告。报告中指出初任教师遇到的困难主要有：师生关系不好；有些小学缺乏合格的顶替教员；有些中学缺乏某些学科的顶替教员；一月份入学的学生跨两个学年，这给教学造成困难；导师和试用教师同时不任课，这比较难以安排等。
我国学者王小棉（1999）的研究表明，初任教师在任职初期所遇到的困难主要有：处理与学校领导和同事关系的问题；处理教育学生过程中的师生关系问题；处理教学过程中学生方面的问题；处理教学过程中教材等方面的问题；处理与家长及校外有关方面的关系问题等。另外，赵昌木（2004）曾对196名教师进行了调查研究，研究表明，在初任教师任教时期，经常遇到的困难或问题依次是（依据教师回答问题出现的频率排序）：（1）教材不熟，重难点把握不准；（2）教法不灵活，难以调动学生的学习积极性；（3）教学管理能力差，难以维持课堂纪律；（4）不能与学生进行有效的交流和沟通；（5）不了解学生的学习需求；（6）对学生提出的疑难问题难以解答；（7）不能妥善处理课堂偶发事件；（8）教学材料匮乏；（9）难以处理与同事的关系；（10）教学设施简陋；（11）教学语言不流利，有时出现口误；（12）板书不规范；等等。另外，新教师的专业发展过程还受诸如班级规模过大，缺乏准备教学的时间，缺乏教学管理和学生管理等方面的自等许多因素的影响。这些问题的普遍存在，严重制约着初任教师在教学上的成长和发展。
二、初任教师心理困境之归因分析
从国内外学者们的调查研究结果可知，入职初期的新教师的专业成长普遍存在认知不当、角色冲突等心理困境。因此，我们可以以角色理论为分析框架，对初任教师专业成长的心理问题进行分析。
1.角色定位的模糊
“角色”是指一个人的身份，也可以说是指一个人在社会中的地位以及占据该地位后派生出来的相应的行为模式。20世纪初，美国著名社会学家G.H.米德把“角色”一词引入社会心理学领域，以此来说明人的社会化行为。角色模糊指个体所体验到的角色环境的不确定性。一直以来，“传道、授业、解惑”是人们对教师职业的神圣而崇高的角色定位。但是，当今社会，多元文化的融合与冲突不断，人们的价值取向呈多元化发展，社会对教师角色认知日渐分歧。因此许多初任教师对于自己将要在工作中扮演的角色感觉不清晰，导致角色模糊。主要原因是角色期待不明，角色知觉能力差，在职业活动中因心理准备不足而承受巨大压力，职业认同下降等。
2.多重角色的冲突
角色冲突指个体所体验到的难以调和的同时来自于环境的不同期待，主要原因是角色准备不足，多重群体的社会化或角色规定的人格特征与角色承担者个人的原有人格特征不相符合。就是当一个人扮演一个角色或同时扮演几个不同的角色时，由于不能胜任，而引发的矛盾和冲突。教师是一个多角色的职业，扮演的角色主要有知识的传授者、心理治疗工作者、家长的人、集体的领导者、朋友与知己等。如果教师不能顺利地进行角色转换或面对多种角色期待不能顺利地调节，就会出现角色冲突。初任教师刚从学生的角色转换为教师的角色，然后实现教师角色的适应，在学校系统中逐步了解和认识自己在专业群体或社会结构中的地位，领悟并遵从群体和社会对这一地位的角色期待，学会如何顺利地完成角色义务，以表现合宜角色行为的过程。作为刚踏入学校从事教育工作的初任教师，要实现这些目标，肯定具有一定的困难。有些初任教师通过自己的挣扎，在教学专业中生存了下来，但由于入职阶段多种角色带来的冲突，他们往往会表现出一种想从现实中逃脱的欲望，这势必会降低他们的自信以及对教学的责任感，从而影响到在工作中的积极性。
3.期望与现实的差距
马斯洛的需求层次理论认为，人们在满足了生理上的需求之后，对自我实现层次上的需求就会增大，成就感和荣誉感也就成为了追求的目标。教师一般都有较高的成就动机，他们追求个人成功的价值，渴望在工作中得到应有的反馈。初任教师处在一个充满理想与期待的专业成长关键期，可是，在现实生活中，教师的成功具有不确定性，职业成就不像其他职业那么明显。每一位初任教师都对自己的教学工作有一个很美好的设想，总希望自己教的学生比别的教师的强，可在现实中，学生的问题很复杂，问题很难处理。实际的教学与他们理想中的大相径庭，学生并不一定有他们想象中的对学习的渴望，教学不能得心应手，并感到力不从心，于是茫然无措。面临“现实的冲击”，使刚刚走上工作岗位的新教师会出现自尊心与自卑感的冲突，理想与现实的失落感。他们认为，由于不能应付每天遇到的繁重的工作压力，自我满足和实现个人目标的机会被剥夺。这些倦怠的表现会导致低效的专业行为，进而使初任教师经历失去自尊、忘却理想，失去对教学专业的热情，直至中途离职。
三、初任教师专业成长的心理调适
初任教师既承受着外在期望的压力，又面对角色扮演过程的失调，加上期望与现实的差距等，往往会使初任教师产生一种无所适从的感觉，甚至会给一些初任教师留下一段受挫的经历，有些甚至会萌发退出教师职业的想法。因此，指导初任教师进行专业成长中的心理调适，是教师专业化发展中的重要教育措施。
1.角色认识：初任教师专业成长的心理之源
“意识”就是我们的觉知状态，即对我们自身、对外界的环境事件以及自己与外界环境事件关系的觉知状态。它具有主观性、统一性、流动性以及能动性，在进行活动之前，我们觉知到活动的目标和结果，并以观念的形式存在于头脑中，也以此作出活动计划；在活动的过程中，我们会对自己的活动不断觉知，并根据反馈信息与活动目标相比较，以保持或调整自己的行为，从而达到预期的目标。“认识”则来源于希腊语Epis-teme（知识）和logos（逻辑）的结合，意即关于知识的学说，在哲学中就是指人们对客观世界及其规律的认识。黑格尔认为，主体的思维或理念在不断的正―反―合的否定之否定的辩证运动中，最终通过不断的扬弃自身实现了自身的回归，于是认识本就是一种回归的过程，自己回归到自己，认识也就成为了可能，而人就是认识和把握绝对精神的主体。正确的意识和认识是成功的关键，所以，全面提高初任教师自身的意识和认识能力是预防倦怠的根本所在。
初任教师更需要自己对教师这个职业建立一个合理的角色期望。期望从某种意义上说是一种自身价值的体现，期望的合理与否相应表现为价值的冲突与失范。价值的冲突导源于人的意识和多元性，价值冲突的出现是人类思想丰富的具体表现。马克思曾经指出：“价值”这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的，是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性。价值是一个多元化、多维度、多层次的庞大体系，不同的初任教师拥有着自己内部不同的价值观念与价值准则，而不同的价值观念和价值准则各自内部和相互之间又存在着不同的矛盾，这也就是初任教师价值的冲突。其别是在多项角色中的价值不可协调或不可统一，就势必会出现初任教师价值观念的冲突。而初任教师一旦出现这种冲突，就会在经常遇到的坚持制度原则与追求正义公平之间出现思想或行为上的犹豫、仿徨与困惑。由此，初任教师自身要对自身的职业角色有比较正确的认识，尽管教师担负着历史的重任，但是教师也仅仅是一个平凡的人，而并非是所谓的圣贤。
2.教学档案：初任教师专业成长的心理之镜
近年来，“档案”已成为促进教师专业发展的重要议题。“教学档案”系教师对其教学知能、成长与成就，进行实际资料的搜集，并将之组织化、系统化呈现之文件档案，包含教师的省思及与他人对话的记录。在教师专业发展上，教学档案可以发挥相当多的功能。一个良好的教学档案能够有效呈现教师专业成长的过程与教学的成果，教师可在教学过程中，就自己的专业成长和教学知能表现，做有组织、有系统、目标导向的搜集资料和记录。而此种教学专业表现记录由于是教师自我选择、自我搜集、自我省思的，所以不但能够反映教师的个别性和自，也能促进教师在不断反省实践中自我专业成长，进而达成教师专业发展的目标。这对于处于教师生涯发展的初任阶段的初任教师来说，其应用的价值不言而喻。
3.教学省思：初任教师专业成长的心理之径
教学省思则是教师在教学过程中的内在思考过程，它强调教师运用本身内省能力，于教学时对当时情境检视判断，判断策略的优劣得失，决定采用的教学方式及策略。刚刚步入工作岗位的新教师，要想成为一名合格的教师，在角色扮演的过程中承担着相应的责任和义务。初任教师要想得到学生、家长、学校和同行的肯定，首先应该加强对教材的研究与探讨，把握教材的精神和实质。但由于教师长久浸润在职业文化中，容易造成失去敏感性，将一切视为理所当然，没有去感受，没有去知觉，所以，还需在职业活动、社会活动和新的情境中亲身体验，还需针对教学实践中存在的问题不断地进行省思。只有不断地省思，才会强化专业的自主性、建构起个人风格的教学专业、增加敏锐度与视野的开阔以达到解决教学中的根本问题。
参考文献
[1] 戴锐.新教师职业适应不良及其防范.教育探索，2002（4）．
[2] 叶澜.教师角色与教师发展新探.北京:教育科学出版社，2001．
[3] 赵昌木.教师成长：实践知识和智慧的形成及发展.教育研究，2004（5）．
[4] 章立早.了解“角色理论”，调定自我角色.心理与健康，2001（8）．
[5] 马剑虹，张廷文.角色认知、控制感及工作压力的关系分析.人类工效学，1999（4）．
关键词：企业兼职教师；胜任力；现状；反思
近些年来，职业院校双师型团队建设得到了显著成效，尤其是企业兼职教师的踊跃参与，对优化师资团队结构、提高人才培养质量等起到了关键性作用。但随着职业教育的不断发展，企业兼职师资团队日益扩大，因兼职教师并未受过专业培训，其教学胜任力还存在许多不足，特别是在教学认知、组织力、社交力等方面，严重阻碍了职业教育的深入发展。对此，有必要对职业院校企业兼职教师教学胜任力现状展开全面调查，探究具体问题，以便及时采取针对性措施，这是当前职业院校所面临的重要课题[1]。
一职业院校企业兼职教师教学胜任力现状调查研究
（一）调查内容本研究通过调查某一固定区域（常州科教城高职教育园区）企业兼职教师的教学胜任力情况，以期找出影响兼职教师教学胜任力不是很理想的主要因素。为了了解企业兼职教师真实的教学胜任力情况，掌握他们教学胜任力的具体影响因素，本文结合职业教育的特点，精心设计了“职业院校对企业兼职教师教学胜任力评价调查表”和“高职院校兼职教师教学情况自评表”。首先按照已有的文献探究，架构出企业兼职教师教学胜任力的结构框架，在调查表当中，依照企业兼职教师教学胜任力整体结构来明确调查维度，编写了有关企业兼职教师基础教学胜任力以及专业教学胜任力两方面内容，共设置了二十三个问题。其次，成立以职业院校督导为首的企业兼职教师教学效果综合评估小组，通过他们的审核与评价来彻底了解企业兼职教师教学胜任力现状。
（二）调查实践职业教育有着显著的地域性特征，它的专业设定、教育模式、教学内容以及院校规模等诸多方面都和当地经济建设有着紧密关系。各地院校应努力顺应当地的经济发展趋势，并以其为导向，根据当地经济以及产业的实际发展需求，及时或定期优化与完善专业结构，为当地经济发展提供大量高素养、强技能的现代化应用型人才。因此，该次调查选取了常州科教城五所高职院校，共发放207份调查表，收回180份，有效回收率91.6%[2]。
（三）调查结果在“职业院校对企业兼职教师教学胜任力评价调查表”中，首先在基础教学胜任力上共设计了认知力、设计力、组织力、反思力四种能力项目、十四个小问题。其次在专业教学胜任力上共设计了专业知识认知力、专业设计力、专业技术传授力与专业素质传授力四种能力项目、九个小问题。并针对体现企业兼职教师教学胜任力的诸多小问题，通过职业院校督导小组勾选差、中等、优秀来切实了解企业兼职教师教学胜任力的实际状况。1.企业兼职教师基础教学胜任力调查结果。从企业兼职教师认知力的调查数据上看，约一半的院校督导表示兼职教师对职业教育的基本特征、生源水平现状与总体结构、课本内容这几方面的认知力属于中等水平。特别是对学生当下知识能力与专业教材认知力上更加薄弱，有30%的督导表示企业兼职教师在这方面的认知力水平稍差，相对于在校专业教师来说还存在较大差距。从企业兼职教师教学设计力的调查数据上看，院校督导对广大兼职教师的个人教学设计力整体认可程度偏低，大部分督导认为基本教学目标的设定水平中等，企业兼职教师目前最需要强化的是自身的教学方法以及路径的设计力，59.3%的督导勾选了“中等”，而25%的督导则选择了“差”。从企业兼职教师教学组织力的调查数据上看，标准普通话的日常表达力并未得到督导们的充分肯定，仅有15.6%的督导表示兼职教师课堂教学语言不够标准。若是从突出重点难点、教学板书与现代多媒体技术应用力上看，企业兼职教师在这些方面的能力无法得到督导的肯定，其所占比重分别是38.4%、28.7%、37.9%。有60%的督导认为企业兼职教师维持课堂秩序的能力偏弱。从企业兼职教师教学反思力的调查数据上看，现阶段职业院校兼职教师反思力整体处中等水平，其中，有43%的督导表示兼职教师积极向学生和其他教师问课的能力偏弱，而31.5%的督导认为参与专业教育研究活动听取教学意见与合理建议的能力较差[3]。2.企业兼职教师专业教学胜任力调查结果。从企业兼职教师专业认知力的调查数据上看，当前职业院校兼职教师整体专业认知力水平比较优秀，有70.8%的院校督对兼职教师的行业发展形势掌握力给予了充分认可。从企业兼职教师专业知识设计力的调查数据上看，有55.3%的督导表示兼职教师在教学任务设计上的水平相对较高，督导对其认可程度也是最高的。但让人意想不到的是，教学场地安排、教学用具以及设备等方面的设计力却并未得到督导的肯定，有超过70%的督导认为企业兼职教师这方面的能力较差。从企业兼职教师专业技术传授力的调查数据上看，督导对他们专业技术传授力的认可程度比较高，其所占比重分别是56.3%、63.6%、67.2%。从企业兼职教师专业素质传授力的调查数据上看，目前职业院校兼职教师传授职业观念与道德的能力没有得到督导的高度认可，相对于专业技术传授力来说偏弱，有30.6%的督导表示兼职教师在职业观念与道德方面的传授力普遍较差，仅有不到三分之一的督导勾选了“中等”，这一调查结果也出人意料。
（四）调查分析从调查结果上看，职业院校企业兼职教师现阶段专业教学胜任力明显高于基础教学胜任力。在基础教学认知力与专业认知力上，整体来看企业兼职教师对职业教育的特点已大致掌握，行业发展形势与发展动态信息的认知力最高，得到院校督导高度认可，但对于学生、专业课本的认知力还有待进一步提升。在基础教学设计力与专业知识设计力上，企业兼职教师能够设计出科学合理的教学任务，可教学场地、教学用具及设施的设计力教学任务设计力相比存在一定距离，教学方法、教学路径设计力普遍较差，有很大的提升空间。在教学组织力上，普通话表达力处于中等水平，突出重点难点、教学板书以及现代多媒体技术应用力，日常课堂监管力与反思力需要努力提升。而在专业技术传授力方面，企业兼职教师当前整体水平较高，但他们的专业素质传授力却相对较低，兼职教师应针对自身存在的不足及时做出调整和完善。
二基于职业院校企业兼职教师教学胜任力现状的反思
首先，应采取多种形式和途径来培养企业兼职教师。由于我国职业院校中，许多企业兼职教师从未参加过任何专业培训活动，通常直接进入课堂，根据个人经验来充当兼职教师这样的角色。因此，为了推动企业兼职教师的长足发展，提高他们的教学能力，院校和企业应积极开展培训工作。在培训路途经和形式上，可以让兼职教师自主参与，也可由院校统一组织安排企业兼职教师进行培训，还可由企业建设专业针对兼职教师的培训平台，利用丰富的微学习资源，帮助广大兼职教师提高胜任力。校企双方应协同培训兼职教师，因为职业教育需要企业的帮助与支持，对于企业来说，要意识到内部员工进入院校负责教学工作对企业发展的重要性，不仅能够有利于员工自身发展，也有助于增强企业的影响力，为企业吸纳更多宝贵人才，提高企业的综合实力[4]。其次，应制定合理有效的考核机制。由政府部门带头，职业院校和企业协同参加职业教育。校企针对兼职教师制定特色化的评价与监管机制。比如院校从任用标准、流程、测试、培训等等方面来构建全面且针对性较强，有助于规范兼职教师监管的规章制度。而企业则要提供充足的费用，为员工到职业院校就职提供良好的物质保障。同时，还要为院校提供先进的设备和场地，构建考核机制，并将员工在校期间的胜任力考核纳入到企业考核中。最后，应创造良好的政策氛围。我国政府部门虽然制定推行了许多关于企业兼职教师的政策体制，但并未取得显著的成效，特别在支持鼓励企业参加职业教育方面，更不理想。对此，政府部门应高度重视企业兼职教师对职业教育教学事业发展的重要意义，提高其地位并提供充足的物质保障，以此来促使企业积极主动的加入到职业教育中。此外，还要在企业兼职教师总数、教学实效性和质量等方面出台针对性地政策体制，同时要对政策落实和费用使用的情况进行全方位监管，真正为广大兼职教师创造一个良好的政策环境。
教师专业发展规划是将个人的需求、理想、愿望与个人实际能力等相结合做出规划并付诸实施的过程，是对教师职业生涯进行规划与经营的过程，也是教师自身发展的过程。
1.了解教师成长的阶段与关注重点
一般来说教师成长可分为经验欠缺型教师阶段、合格教师阶段、专家型教师阶段三个阶段。不同成长阶段，其关注重点是不同的。
（1）经验欠缺型教师阶段合格教师阶段。一是关注生存状况。如学生是否喜欢我，同事如何看待我，领导怎么评价我等。二是关注情境问题。如关注时间、备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。三是关注学生成长。如考虑学生的个别差异、不同发展水平的不同需要，因材施教。
（2）合格教师阶段专家型教师阶段。一是关注组织化的专门知识。如内容、教学法以及实践相关知识。二是关注解决教学领域内问题的效率。如自动化、执行控制（计划、监测、评价）、认知资源的高投入等。三是关注创造性地解决问题的策略。如怎样选择性编码、联合、比较等。
2.明确教师专业发展的结构框架
教师专业发展主要指教师的专业情意和专业认知两大方面：专业情意包括专业理想和专业态度；专业认知则包括专业知识和专业能力。专业理想是教师在对教育工作产生感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念，是教师对成为一个成熟的教育教学工作者的向往与追求。专业态度是教师对教育教学工作带有理智型的价值评价的情感体验，它构成教师价值的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。专业知识是教育教学中相对稳定的系统化知识。美国学者L・舒尔曼提出，教学需要七类教育知识的支撑，即学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境的知识、有关教育宗旨和目的的知识。舒尔曼认为，学科教学知识是学科教师专业知识中最核心、最重要的知识，对有效教学具有支配作用。舒尔曼强调教师的知识转化作用，主张教师把学科知识具体化、场景化，把概念知识改造成具有可教性的具体知识。
专业能力是从事教育教学所需的多种能力的综合，包括一般能力、发展能力、创新能力、实践能力等。
3.做好个人现状分析与评估
制订个人专业发展规划的先决条件是个人的现状分析与评估。其常用的方法有主观感觉法、征询意见法、标准对照法、榜样对照法四种。主观感觉法就是凭主观感觉或反思，找出在教育教学中面临的问题和困难，这是认识自我最常用的方法；征询意见法即通过谈 话、问卷调查等形式征求家长、同事、领导对自己的看法，这是客观认识自己的重要方法；标准对照法即对照专业标准或要求，发现自己的优势与不足，这是进行自我分析的有效方法；榜样对照法即对照高水平的教师，发现自己的优势与不足，这是进行自我分析的必要手段和方法。教师应先自我思考，找最信赖的人了解、征求意见，多角度地发现自我，明确自己的主攻方向。
4.确定行动策略
常用的行动策略有参与学力提升研修，自主阅读经典的教育专著，做好课题研究，进行叙事研究，撰写教育教学反思，积极参加教育科研活动，建立富有自己个性的资源库等。行动策略一要明确、具体，二要针对性强。
5.把握专业发展规划的基本框架
一个比较完整的专业发展规划，主体内容应包括如下四个方面：
（1）外部环境的分析。包括分析社会与教育事业环境、社区与学校环境、家庭环境，结论（有利方面、不利方面）。
（2）自身成长历程和要素分析。包括成长历程和现在所处的阶段以及专业知识方面的分析、教育教学能力方面的分析、职业道德及个性特征的分析、身体及其他方面的分析和结论（优势、不足、类型和风格）。
（3）个人专业发展目标。包括总目标和具体目标（教学方面、教育和班级管理、教育科研、学习和其他）。
（4）措施和条件。包括自身素质的改进、客观条件的改善、专业发展的模式和途径、专业发展的策略、时间与经费预算、预期的结果及评价等。
教师个人专业发展规划一般以中期规划居多，周期为3～5年，其文本在体现主体内容的情况下，可有个性化地展现，也可加前言与说明。
总之，教师的专业发展必须经过学习、思考、感悟、实践等阶段，只有通过科学规划，才能实现教师个人专业的有效发展。
参考文献：
购物车(0)