时间：2023-05-19 16:05:03
导语：在教师教育理论的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
蒙台梭利十分强调特殊教育教师在对特殊学生的教育过程中，教师对待儿童的态度，他认为这是全部问题的关键。正是教师身上所存在的那些不好的脾气和内心障碍，使儿童胆怯害怕，不能以真实的一面在教师面前展现，致使教师缺乏对特殊儿童的体会和深入了解。为了全面透彻地了解特殊儿童行为特点，教师必须要有思想准备，教师首先从了解自身开始，总结发现自己身上的优缺点。例如，傲慢、发怒、偏见等。总之，“教师必须变得谦和友善和慈爱，这是教师应该具备的美德。这种精神预备将给予他所需要的平衡”。③要在精神上为幼儿营造舒适、温馨、安全、宽松愉悦的社会环境，特别是要将心理学知识寓于教育教学领域之中去，以促进幼儿心理的健康发展。我国在特教的师资培训方面由于国家的重视，有了显著的发展和提高，但是也存在着很多不足。在我国的一些特殊学校和康复机构里，由于师资匮乏，很多特教师资没有接受过正规培训，缺乏作为特殊教育教师所必备的知识素养和教育理念。因此，面对特殊儿童的外在表现形式，不知该如何应对，有的教师甚至采取简单粗暴的行为，缺乏爱心和耐心，这会给孩子的发展带来不可估量的不良影响。因此，为了更有利于特殊儿童的教育与发展，特殊教育教师不仅要关注为特殊儿童创设良好的物质环境，而应更重视自身素质的提高，特教工作尤其强调特殊教育教师的人道主义服务精神，为特殊儿童提供良好的精神环境，这样才能保证环境创设的质量，而不仅仅停留在物质环境的创设上。特殊教育教师要加强专业伦理、专业素养、专业行为的培养与提高，从而服务和奉献于特教事业。
二、幼儿特教教师感官训练的原则与方法
感官训练是蒙台梭利的精华所在。蒙台梭利指出特殊儿童的某些障碍和缺陷，只要在敏感期之前进行教育，就能得到很大的改善。而儿童敏感期大多主要集中在出生后到六岁前这一阶段，即学龄前阶段。所以，在这一阶段是幼儿特殊教育教师对特殊儿童进行早期干预的最佳时期，教学效果也最好。感觉发展敏感期是对特殊儿童进行感官训练的关键时期。在这一关键时期特殊儿童接受训练，有利于纠正智障儿童的感官缺陷，如果错过了这段最佳时期，对于有缺陷儿童来说更是勤苦而难成。
蒙台梭利把智障儿童的感官教育划分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉、听觉、味觉和嗅觉教育，在这些感官训练中以触觉训练为主要练习方式。智障儿童常常通过触觉来认识周围的事物，双手成为他们理解事物的直接器官。由此可见，特教教师只要掌握了智障特殊儿童感官敏感期的发展规律，充分地加以利用，不仅可以提高智障儿童的学习能力和效率，而且可以把握住智障儿童感觉器官逐渐从不成熟到完善的发展机会。同时蒙台梭利也指出，如果儿童感官敏感期已经过去，再加以练习，不仅增加了训练困难度，而且也不可能达到完善的地步。在智障儿童的各种感官训练中，蒙台梭利主张把“教师”改称为“指导者”。幼儿特殊教育教师根据智障儿童思维发展的特点，如思维发展迟缓、缺乏学习动机和兴趣、判断分析能力、情感发展滞后等心理特点，对弱智儿童进行感官训练的指导，使儿童自由自在地发展。幼儿特教教师在缺陷儿童感官教育实验中，充分运用了分解训练原则训练缺陷儿童，取得了良好的效果。分解智障儿童的感官训练程序和步骤，既符合智障儿童感官发展水平，又能够适应智障儿童的心理和生理发展水平。正如蒙台梭利所说：“如果不把感官教育作为某种含有智慧和动作的整体活动的一部分，那么就永远也不可能有什么感官教育。”
④最后，蒙台梭利关于智障儿童的感官教育必须借助智障儿童的感觉器官和直观的感官教具进行。幼儿特教教师利用能够刺激智障儿童感觉器官的教具为媒介，通过不断训练和强化，提高智障儿童的注意力，使他们的感受性在不断的探寻和发现的过程中提高和完善。纵观新时期幼儿特教改革的发展进程，我们一直都在提倡教师应成为儿童学习的支持者、指导者，教师“教”的最终目的是为了“不教”。这些观点在蒙台梭利的著作里随处可见，蒙台梭利在幼儿特教方面的真知灼见，值得我们吸收和借鉴。
三、蒙台梭利幼儿特殊教育教师理论的现代价值
蒙台梭利是以一个教育改革家的身份出现，尽可能试图打破以往传统智障学校的教学方法。客观、公正地从儿童家庭教育的视角对儿童的行为习惯和特点等进行细致入微地观察和体验。蒙台梭利对特殊儿童开展早期的教育实践活动为后期乃至今日的缺陷儿童做出了不可磨灭的贡献。她实地观察低能儿童，努力寻找并在实践中不断运用自己的教学方法对低能儿童进行训练，并在训练中不断摸索新的经验进而使自己的教学方法不断改进和完善，她的这种勇于探索未知领域的态度值得我们教育工作者学习和借鉴。关于特教教师的师资培养方面，提出了自己的很多真知灼见，她提出特殊教育教师要根据特殊儿童发展的敏感期进行感官训练，对特殊儿童进行早期干预和尊重特殊儿童心理特点和个性差异，对后世影响很大。在教学中，幼儿特教教师如何为智障儿童提供良好的物质环境和精神环境，如何利用各种教具刺激弱智儿童的感官，以及生活技能训练，至今为我们现今早期特殊儿童教育的改革与发展提供了可资借鉴之处。
关键词: 教师教育; 一体化; 理论; 实践
A b s tra c t: In re ce n t ye a rs， w ith the inc re a s ing ly de ep e n ing o f te a che rspeduca tio nre fo rm ， in teg ra tio n o f te a che rspe duca tio n ha s be com e the sub je c t o f m any scho la rs e x2p lo ra tio n. Th is a rtic le inc lude s th re e p a rts: the co nno ta tio n o f in teg ra tio n o f te a che rspedu2ca tio n and the theo re tica l ba s is fo r in teg ra tio n， p ra c tice a nd p ro b lem a na lys is， a nd sug2ge s tio n s o n p romo ting in te g ra tio n o f te a che rspeduca tio n.
Ke y w o rd s : te a che rspeduca tio n; in te g ra tio n; theo ry; p ra c tice
教师教育是世界各国对教师培养和教师培训的统称。目前， 教师教育一体化己成为世界主要国家教师教育的理念并转化为实践。在我国， 2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”的概念。为了改变教师职前培养与职后培训相分离的局面， 为教师提供终身化的教育， 我国教师教育改革在一体化路径上做了积极的尝试， 在取得一定成绩的同时， 也存在着一些问题。因此， 有必要对我国教师教育一体化改革从理论到实践做进一步的分析与探讨。
一 教师教育一体化的内涵及其理论基础
教师教育一体化是时代的呼唤和教师专业发展的需要， 更是当今和以后高质量教育的要求。对教师教育一体化内涵的深入挖掘有利于全面地认识和把握当前教师教育一体化， 并为一体化改革的深入提供一个更为全面的思路。
学者们从不同的角度对教师教育一体化进行过分析和讨论。有学者将教师教育一体化的含义分为两个部分: 内部一体化和外部一体化。内部一体化包括三个维度。即纵向一体化， 教师教育要成为一个内部各阶段各具特点又相互连接的结构体。这是我们通常所提到的较为狭义的教师教育一体化， 也是目前我们所关注最多的。第二个维度即横向的， 主要体现了对教师专业发展的促进和协助作用。包括丰富的学习资源和多样化的学习方式。第三个维度即深度的， 侧重于教师的情意发展， 涉及教师的职业理想、职业责任、职业态度等。达到知识、技能和情感的统一。外部一体化指教师教育和学校发展的一体化， 强调了教师教育与基础教育紧密联系以及学校教师间的相互合作。[ 1 ]
另外有学者从师资队伍建设的角度提出，教师教育的一体化应把中学、小学、幼儿教师的培养纳入高等教育体系， 趋于学历一体化，实现教师教育层次上的一体化。[ 2 ] 也有学者认为， 教师教育一体化的核心在于将教师的成长和发展视为一个连续的过程， 并在此过程中为教师提供持续的培养和培训， 使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段发展特点的教育。[ 3 ]
教育改革离不开教育思想的影响和指导以及相关理论的应用与支持。教师教育一体化改革也不例外。自20世纪90年代中期提出并实践教师教育一体化改革目标， 各学者、专家便展开了对教师教育一体化多视角、多层次、多方面的理论分析与实践指导。其理论基础主要涉及终身教育思想、教师专业发展理论、教师职业生涯理论、系统论等。
终身教育理论认为， 教育应该能够在每个人需要的任何时候以最好的方式提供必需的知识和技能。它包括了教育的各个方面， 从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断发展， 也包括了在教育发展过程中各个阶段之间紧密而有机的在联系。《学会生存》在定义终身教育时指出: “终身教育就变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”由此看来， 终身教育强调了教育的整体性特点， 它要求原来相分离的教师的培养和培训要相互衔接起来。包括教师教育的培养机构、培养目标、内容、方式、时间等在纵向的维度上要做出统一规划和安排。而贯彻终身教育思想的关键还在于要提供横向的、宽度的一体化环境， 给予教师不断学习、创新和发展的一切机会， 充分满足教师专业发展的需要。
根据教师专业发展理论， 教师教育的阶段划分主要有以下几种: 从教师成长的角度看，教师教育的阶段划为准教师培养—新(试用)教师培养—合格教师培养—优秀(骨干) 教师培养四个阶段。[ 4 ]
教师专业发展的每个阶段都有着不同的发展目标和任务。一体化的教师教育要根据教师不同阶段的发展需要来设置培养目标， 安排课程内容， 开展教师培养与培训。教师专业发展要求教师具有“双专业性”即学科专业性和教育专业性。教育专业性更多地体现了教育教学的实践能力， 因此在教师培养阶段要加强理论与实践的一体化。在教师教育体系中， 要加大大学与中小学的密切合作， 使中小学参与到师范生的培养中来， 充分发挥中小学在实习生教学指导方面的作用。
从教师职业生涯角度看， 主要有: ( 1) 费斯勒的职业生涯关注理论， 包括教学前关注阶段， 早期生存关注阶段， 教学情景关注阶段，关注学生阶段。( 2) 费斯勒的生涯发展理论，包括职前教育阶段， 实习导入阶段， 能力建立阶段， 热心成长阶段， 生涯挫折阶段， 稳定停滞阶段， 生涯低落阶段， 生涯引退阶段。( 3)沃尔夫的生涯发展理论， 包括新手， 学徒， 职业， 专家， 卓越的， 名誉退休。[ 5 ]多样化的阶段划分体现了不同角度下教师职业不同的阶段特征， 目标更加具体， 对实践具有更多的指导意义。教师的情意发展在其职业生涯中起到至关重要的作用， 它是教师学习和发展的情感支撑，是保证教师教育一体化动态持续发展的动力源泉。因此， 在教师教育一体化改革中， 外在的政策制度和法律法规要与提升教师的内在动机相吻合， 在教师个人身上要做到知识、技能和情感相融合。
一个系统是由无数的子系统构成的， 只有各系统的契合， 才能实现大系统的整体效能。美国著名学者彼得·圣吉博士在他的名著《第五项修炼———学习型组织的艺术与实务》中提出， 第五项修炼———系统思考是“看见整体”的一项修炼。圣吉博士认为， 它是一个架构，能让我们看见相互关联而非单一的事件。从系统论的观点出发， “一体化”研究就是要在教师教育的大系统中去找寻教师职前职后教育的衔接与融合， 探讨出教师成长的有效模式。因此，必须以系统论的思想、观点、方法指导“一体化”研究， 无论是研究者还是师范生或中小学教师。教师教育一体化涉及政府、高校、中小学和教师主体。教师教育一体化包括体制上和机制上的一体化。不仅要建立起职前与在职教育、本科教育与研究生教育相互沟通的教师培养培训机构， 更应该在运行机制上实现职前培养和职后培训的一体化。
通过以上分析我们将教师教育一体化的特征归结如下: 整体性， 即用全面的眼光来审视教育机构、课程安排、师资建设、教育资源等，并使各方面得到合理优化， 统筹安排。阶段性，主要体现在职前、入职和在职三阶段各自的特点的认识， 目标的设立和实现。连续性和可持续性， 突出表现在教师专业和职业发展各阶段相互衔接的连贯性、一致性和动态性。从实践层面来看， 教师教育一体化应包括: 教师教育机构的一体化(指师范院校与教师培训机构的合并) ; 中小学和大学的紧密联系; 课程实施的一体化(教学内容、方法、手段的一体化) ; 师资队伍建设的整合与优化; 教师教育层次的一体化; 教师个人知识与情感的一体化等等。
总的来说， 教师教育一体化涉及了教师教育方方面面的改革， 它主要是在终身教育思想的指导下， 依据教师专业发展理论和职业生涯发展理论， 遵循资源优化配置原则， 构建一个体系完备、机构合理、内容科学、管理得当、培养培训衔接连贯、与外界协调一致、运行有序的组织系统。
二 教师教育一体化的实施及问题分析
(一) 体制建设初见成效， 有效机制急需建构。
纵向的教师教育一体化首先得到了较多的关注， 主要表现在管理体制上， 通过合并逐步理顺了隶属关系与领导关系， 建立起了一体化的教师教育机构， 使其同时具有教师培养与培训的功能， 并逐步取消了教师进修学校的建制，建立起高校与教育学院的两级格局。
20世纪90 年代中期至今已有上海、河北、天津、内蒙古、山西、云南、宁夏、海南、甘肃、青海、湖南、辽宁等12 个省市的高师院校， 与当地教育学院或教师进修机构进行了合并， 并仍有一些地方准备合并， 这使教师教育一体化建设迈出了至关重要的第一步。但结果却并未能令人完全满意， 除极少数经济发达地区如上海做了真正意义的“一体化”探索外，大部分参与结构调整的各级培养培训院校， 对调整的目标和意义认识不足， 对双轨并存体制的问题认识不清， 还缺乏对教师教育进行整体研究的意识， 思维仍定向在职前培养模式中，出现培养培训合并后统一机构下的相分离。[ 9 ]由此看来转变教育观念， 尽快建立一套健全的教师教育一体化运行机制就显得尤为重要。
(二) 培养模式多样化， 问题呈现复杂化。
分阶段培养是当今教师教育中一个较大的改革。在师范生非定向培养下， 职前培养模式主要有以下三种: 3 + 1， 4 + 1， 4 + 2， 即首先进行学科知识的学习和研究， 然后集中进行教育理论和能力的专业性培养， 从理论上看， 分阶段培养有诸多的灵活性和协调性， 但在我国还存在着可行性的问题。如在3 + 1 模式培养下， 学生在最后一年迫于就业压力纷纷外出找工作无法安心学习。而全部改成4 + 1和4 + 2的研究生层次的培养模式， 从我国基础教育的现实需求和财力状况来看， 也不具备可行性。[ 10 ]另外我国的教育硕士学位自1997 年设立以来， 不仅为广大在职教师提供了学习的发展空间， 在一定程度上还提高了教师教育培养的层次。但随着人数的扩大， 质量问题也难以保证。
(三) 课程结构设置不尽合理， 理论与实践融合性不高。
我国现阶段师范教育课程设置中， 公共基础课占21% ～25% ， 教育专业课程占教学总时数的6% ～11% ， 教育见习/实习4～6周， 学科专业课程占教学总数的65% ～70%。相比美国教师教育课程所占的比重30% 和英国的25% ， [ 11 ]可见我国教育课程结构的不合理。教师的“教育专业性”与“学科专业性”比例失调， 这既影响了教师个人的整体发展， 也不利于基础教育的改革。另外， 在澳大利亚， 4年的教师教育计划中至少有80 天的教育实习时间。[ 12 ]苏格兰的教师教育在时间安排上， 理论课程与实践性课程交叉进行， 其中， 实践体验的时间至少40 周。[ 13 ]而我国的教师教育课程， 理论性课程与实践性课程在时间上、内容上的关联性都不高。实践性课程主要在毕业前安排一次教育实习， 时间一般为6～8周。
三 推进教师教育一体化的路径及对策建议
(一) 增强一体化建设的观念， 构建合理有效的培养培训一体化机制。
由于一体化建设的规模宏大， 而我国起步较晚， 因此， 这项改革必定要全方位地， 大刀阔斧地持续进行。随着教师教育一体化机构的调整与合并， 体制的建设初见成效， 尽快转变重职前轻职后的旧的思想观念， 建立一套全新的教师教育一体化运行机制就显得尤为必要，这既是对新的“同一机构下的分离”的有效预防， 对一体化体制改革成果的加强与完善， 也是教师教育一体化深入、持续、健康进行的有力保障。
高校领导层要从根本上革除固有的思维定势的障碍， 从职前职后协调统一的大局观念出发， 考虑教师教育一体化的改革和发展。一个健全的教师教育一体化运行机制应该包括管理系统、监督系统、评估系统、反馈系统。管理系统主要对一体化教育的质量保障系统进行具体策划、组织和执行， 是整个保障系统的核心。它应包括三个重要的组成部分， 即行政管理系统、职前职后管理系统和研究系统。监督系统、评估系统及反馈系统自成一体。监督系统负责对一体化建设的各项漏洞及不合格行为进行披露和有效整治。评估系统则定期对参加培训的中小学教师进行评估， 比较职前与职后的差距，发现问题、解决问题， 推动和促进工作的改进。反馈系统将来自教师和学员或社会的情况及问题及时反馈给有关部门， 这些信息便可以作为教师教育一体化管理政策调整的依据， 从而有效保障教师教育一体化建设的高效率运转。
(二) 借鉴外国， 依据国情， 立足现实， 有的放矢地进行改革。
教师教育改革必须遵循教育自身的规律并充分考虑中国社会经济发展的阶段性和非均衡性， 体现地区差别和城乡差别， 总体规划、分类指导、分区规划、分步实施。在总体战略上我们要大刀阔斧地推进教师教育体系的调整和改革， 积极推进培养培训一体化， 逐步把教师教育纳入高等教育体系， 实现三级师范向二级师范的过渡， 具备条件的地方向一级过渡， “旧三级”向“新三级”过渡(专科生、本科生、研究生) ， 但在技术路径上， 要严格遵守教育规律， 区分小学、初中和高中教师培养模式的差别。在推进策略上必须充分考虑中国社会经济教育非均衡发展的特点。[ 14 ]
(三) 创新模式、依托制度， 加强与中小学校的紧密合作， 提高师范生的实践能力。
高校与中小学的合作应体现“双赢”态势，即既要提高高校师范生的教育教学能力， 又要服务于中小学校， 促进在职教师的专业发展。高校与中小学的合作在于模式的不断创新。如在有条件的地区成立教师专业发展学校， 切实加强师范生的实习。通过“顶岗实习， 置换培训”的方式实现师范生和在职教师的互换和调动， 即师范生到中小学实习， 顶替准备来高校接受培训教师的岗位。然而制度的保障是教师教育中理论与实践整合的前提条件。
制度更具有根本性。在市场经济条件下，教师教育若要实现一体化建设， 必须从制度的创新入手。从宏观上来说， 国家要制定和完善教师教育政策， 改革和调整师范学院和实习学校的关系， 切实保障师范生的实习条件和实习质量。从微观层面来说， 大学要与中小学之间建立合作伙伴关系制度。在此背景下制定出更为详尽的实习指导制度、实习生评价制度、指导教师培训制度、奖罚制度等等。建立和完善教师准入制度， 实行定期认证的教师资格制度，完善教师继续教育制度， 建立有利于教师终身学习和专业发展的教师培训机制， 建立教师教育机构的资质认证制度、课程标准鉴定制度、质量评估制度以及教育经费投入保障制度。
综上所述， 我国教师教育一体化正在从理论的探讨转向实践的运行。教师教育一体化改革从体制上来说， 已基本实现了整合， 而机制上， 如何有效运行需要进一步地研究和总结。从政策上来说， 在当今市场经济条件下， 应积极推进教师教育的制度创新， 切实保障教师教育优先发展的战略地位。最后， 教师教育一体化的大趋势已经形成， 政府、高校以及中小学如何在这一系统工程中找准自己的位置， 扮演好自己的角色是当今乃至较长时期我们所面临的任务。
参考文献
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[ 12 ] 戴小春. 澳大利亚中小学教师职业门槛[ J ]. 教师教育研究， 2008 (4).
【关键词】教师期望效应；自我实现预言；早期教育
一、教师期望效应理论的早期研究
（一）教师期望效应的产生
古希腊神话中，塞浦路斯国王皮格马利翁是一位著名雕塑家。他在自己的一件雕刻作品――一尊少女雕像上倾注了自己全部心血与才智，甚至对其产生了爱慕之情。此事感动了爱神阿芙逻狄蒂，最终赋予了雕像生命。这则美丽的神话在西方广为流传，它的引申意义多指迷恋自己作品的人。在心理学上，这种通过真诚的期望感动别人，在不断的鼓励下被感动者的行为结果逐渐趋向于期望者的心理预期的现象被称作皮格马利翁效应。
1968年美国哈弗大学著名心理学家罗森塔尔（R.Rosenthal）和雅各布森（L.Jacobson）发表了他们在加州旧金山布奥克学校进行的课堂实验研究结果――《课堂中的皮格马利翁效应》，对小学各年级的儿童进行“预测未来发展的测验”，然后向教师提供信息，说：“这些儿童有发展的可能性”。实际上这些孩子完全是随机抽取的。几个月后，这些孩子的智力得到了明显的提高。研究者根据研究数据指出从实验中引发的教师对学生成就的期待最终使这种期待与学生学业成就的真实水平有关，那些教师对其期待高的学生（即使这种期待没有现实的基础）一般能够做得更好。因此这种现象也被称作罗森塔尔效应或教师期望效应。
（二）教师期望效应理论的内涵
教师期望是教师在了解学生现状的基础上，对学生未来的行为或学业成绩，甚至未来发展状况的期望得到证实的现象。罗森塔尔教授将此现象解释为：学校和教师收到实验者的暗示，不仅对名单上的学生抱有期望，而且通过态度、表情、言行等方式将这种暗含的期望微妙的传递给学生，当这些学生获得教师期望的信息后，便会产生积极反应，进而更加努力，导致学习结果的快速变化。即教师期望并不能使学生自动产生自我实现的愿望，只有当教师用行为表达出这种期望，并且学生能感知到教师的期望行为时，教师期望效应才能产生。这种效应又表现为两种效应，正效应与负效应。其正效应是学生的智力、情感、个性等方面在教师真诚的关怀下顺利的朝着健康积极的方向成长发展，而负效应则正好相反。
自罗森塔尔和雅各布森发表了他们的实验结果以来，教育界已经进行了一百多次有关教师期望的研究。研究者们根据教师期望对学生造成的实际影响不同，区分出两种教师期望效应类型，即自我实现预言效应和维持期望效应。自我实现预言效应是指原先错误的期望会引起人们把这个错误期望变为现实的现象。罗森塔尔在奥克学校的实验就是这种基于诱导的期望实验，属于自我实现语言效应的研究。维持性期望效应是指教师在与学生互动过程中，对学生有所了解的基础上，形成对学生的期望，并且在学生的行为已经发生改变的情况下，依然按照自己已有的期望对待学生，而忽略了学生的实际变化与发展潜力。一般情况下，自我实现预言效应发生的频率较小些，但其实现的可能性一直存在于教育教学过程之中，且其发生时作用更大。而维持性期望效应实际发生的频率更为频繁，但其作用效果相对较弱。
二、教师期望效应的影响因素
教师期望效应的形成和发挥作用依赖于一定的因素。大致可以归纳为教师因素和学生因素两大方面：
（一）教师方面
首先，教师的性格特点不同。不同的教师在运用教师期望的，会因为个性的差异而产生不同的结果。
其次，教师的教学观点不同。由于受到自身教学经验、人生观、价值观等因素的影响，教师的教学观点也不尽相同，在对待学生的各不相同的实际情况与表现时，会造成期望效应产生不同的结果。
（二）学生方面
学生的自然状况。主要包括学生的身体特征、家庭情况等一系列与学生个人相关的、客观存在的内容。这些内容是学生无法改变的，却在教师形成期望过程中起着直接作用。
三、教师期望效应理论对早期教育的启示
以上有关教师期望效应的早期研究、理论模型及影响因素等信息对当前教育实践具有很大影响，特别是对于早期教育有很大启示作用。
因为在罗森塔尔和雅各布森的实验中，其结果显示一二年级学生的教师期待效应尤为显著。社会心理学家库利认为：儿童早期的自我主要是“镜像自我”，即把别人的脸色当做一面镜子来了解自己的形象，来形成和改变自我形象。当儿童从教师的言行中体验到教师的积极评价是，他们对自己的评价就会相应地提高。自我概念的改变会导致自信心的提高和自尊心的增强。教师期望效应对处于早期阶段的儿童的作用更为显著。因此在儿童早期教育过程中，应当更加注重教师期望效应的运用和影响。
（一）教师应该尽量以开放、灵活的态度看待儿童的发展
教师期望效应的两种类型自我实现的预言效应和维持性期望效应暗含着一种共同的趋势，即一旦教师在形成了对儿童的看法或期望，总会倾向于注意儿童所表现出来的与其期望相吻合的行为，而忽视与期望相悖的儿童行为表现。尤其是对于处在尚未表现出发展潜力的早期儿童而言，这种稳定的期望可能会限制儿童各方面潜能的发挥。库伯的理论模型中也突出强调了教师的高控制感对学生发展的束缚。因此，教师在儿童的早期教育阶段，应该相信学生具有发展的潜力，尽量以开放的态度看待儿童的发展变化，灵活地调整自己对儿童原有的看法与期望，以达到促进儿童全面健康发展的目的。
（二）教师应对所有儿童持积极期望
以往的研究成果已经表明，教师对儿童持有积极的期望可以促进其发展，相反教师的消极期望则会对儿童产生阻碍，特别是对于处于弱势地位的儿童。因此，在儿童早期教育阶段，教师更应尽量避免对儿童进行优差等级的区分，避免减少区别对待行为，而应对所有儿童持符合其个人实际的积极期望，创设公平合理的学习环境。可以利用罗森塔尔的四因素理论模型，创设一个温和的社会情感氛围，帮助儿童解决更多问题，给其更多帮助。
【参考文献】
[1]刘闽阳.教师的评价和教师期望效应.龙岩师专学报[J].2004，22（2）.
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论文关键词：中职教师，课堂教学，职业倦怠
一、中职学校 “课堂教学”现状
（一）学生现状
经调查显示，教师中认可“现在中职学校‘差生多’”的占80.70%，只有19.30%的教师表示“不同意”。教师认为学生“差”的理由，排在第1位的是“学习习惯差”、“行为习惯差”， 第2位是“自主学习意识差”。
1、学习习惯及行为习惯差
中职学校学生基础较弱，习惯较差，问题行为比较集中，相当一部分学生上课不愿听讲，他们的注意力很难集中，课堂教学出现以下问题行为：不带课本、不记笔记、讲废话、思想开小差、烦躁不安、做小动作、看课外书籍、听音乐、玩手机、吃东西、睡觉、发呆、擅离座位、喧哗、起哄、迟到早退或随意离开课堂等等。
2、自主学习意识差
一部分中职学生依赖于传统的教学方法，处在被动的学习状态中，学习缺乏主动性，对学习产生了厌恶感，缺乏兴趣，对前途渺茫教育管理论文教育管理论文，无任何理想，对什么都不感兴趣，久而久之，他们便对学习没有任何信心，产生厌学心理，根本没有意识到自主学习对今后自我发展的重要性，绝大多数学生都觉得学习是家长逼来的，老师硬要教的事，学习好与坏是家长和老师关心的事，与自己无关。
（二）教师现状
面对综合素质明显下降的中职学生，使不少中职教师深感“课堂教学”过程的艰辛与无奈。“现在的学生越来越难教了！”成了教师们不约而同的心声。时间一长，教师就会产生“职业倦怠”心理。成功的体验甚少，迫使自己体验平庸感，感觉苦海无边，没有激情，缺乏创造欲望，仅仅满足于完成教学任务。长期下去就会与学生的厌学形成恶性循环，制约着中职学校”课堂教学”的健康发展。
二、改进现代中职“课堂教学”，消除“职业倦怠”
作为老师，谁都想有十八般武艺，假如你有小品大师赵本山的两下子，有魔术师刘谦的功夫，都可以来一段精彩的表演，这样的“课堂教学”不仅仅让学生们饱了眼福，看了热闹，也让学生们通过老师的表演，获得了更开阔的知识。事实上大多数教师没有那样的细胞，面对中职学校“课堂教学”现状，使得教师对现代”课堂教学”显得束手无策，甚至对职业教育产生厌倦。因此，中职教师必须自我调整，以适应现代中职学校“课堂教学”论文的格式中国。
（一）教师自身心理的调适 作为中职学校的教师，我们要熟悉教学对象教育管理论文教育管理论文，针对目前的学生现状来因材施教，及时调整自身的心理并不断提高心理素质，以积极乐观、向上、努力进取的心态来面对学生，以快乐的、平静的心境与学生相处。只有这样，我们才能适应中职教育教学的挑战，心里健康的教师才能培养心里健康的学生。
1、努力调适自己的心态与情绪
作为中职学校教师，要善于调整自身情绪和心态，掌握调节和控制自己消极情绪，适时调节好自己的心态。因材施教，不断进取，才能适者生存，适者坦然；不断提高自身的综合素质，与时俱进，才能找到解决问题的正确思路和方法，也才能真正拥有心理上的舒适感。并通过自身健康的心态和良好的心理素质去感染和影响学生，这样才能更好地了解和认识学生，从而找到切合实际的教学方法，帮助学生解决成长过程中的问题。对待学生应该“一见你就笑”，而不是“一见你就恼”、
2、注意提高自我认知的能力
教学过程中不仅要了解学生，还要认识自我。有不少教师不与学生沟通，对自己缺乏了解，教学工作不能从学生的实际需要出发，目标定得过高，导致付出与回报不相符，从而心理也就失衡了。因此，教师应勇于面对现实，注重学生的情感，不断提高自己的认知能力，达到维护和增进师生心理健康的目的，实现教与学的和谐统一，形成自己的教学风格。 3、善于增强自身的心理承受能力
凡事都不可能是一帆风顺，压力、挫折对每个人来说也是难免的。作为中职学校教师在目前生源素质普遍降低的情况下，教育教学问题、学生的行为问题无疑会给我们带来巨大的心理压力。如果我们没有足够的心理承受能力教育管理论文教育管理论文，就很难经得住这种压力的考验，就有可能因此而情绪消极，从而影响我们的教育教学工作，重者影响我们的身心健康。因此，我们应该以宽容、接纳、愉悦和积极的心态去看待并适应眼下的学生问题，善于通过营造良好的心境来增强自身的心理承受能力。要以宽广的态度看待所面临的压力，把负面的情绪变成生命礼物，以良好的精神风貌来展示中等职业教育教学的风采。
（二）中职教师转变教育教学理念
作为中职学校教师首先要了解中国职业教育改革发展趋势和动态，掌握最新职业教育理论，了解行业、企业一线实际。转变教学理念，改革课堂教学。教学质量能否提高,教学任务能否顺利完成,主要取决于“课堂教学”。“课堂教学”是教师驾驭教学的主要载体,是教师工作、成长的主要阵地，是不断创新实现自我价值的舞台。
1、教师教育教学观念的转变
教师是教育的核心和精髓，教育已不单是“传道、授业、解惑”。要确立“职业教育是大众教育，不是淘汰教育；是成功教育，不是精英教育”的教育观念。要充分尊重学生主体，当然包括尊重学生基础差和习惯差的现实。“差生”也是人才，某方面差，不等于各方面都差，今天不行不等于将来不行。每个人都有自己的智能优势，而现实教育往往只注重数理逻辑智能与语言智能，通常把这两项智能弱的学生误认为是差生，而忽视了这些所谓差生在其他智能方面的优势。作为我们的教育应尽量开发学生的各种智能。人无全才、人人有才，扬长避短，人人成才。教师根据学生的兴趣、爱好、特长，因材施教，努力为社会培养各类人才。
2、教学内容和教学方法的转变
在教学摘要由教师的“单向灌输”向“师生交往与互动”转变论文的格式中国。运用灵活机动的教学方法，现在“课堂教学”的过程管理。掌握“课堂教学”控制艺术。学生都希望自己的老师能眉飞色舞，能手舞足蹈。假如教师能活灵活现的将“课堂教学”与“表演艺术”相结合；将“理论知识”与“实践技能”相结合；将“课本知识”与“生活实际”相结合，那当然是再好不过的事情了。
3、教学评价方式的转变
开展以学生为中心的”课堂教学”评价是促进学生发展、提高“课堂教学”质量的有效措施。不仅要有老师对学生的评价，还要有学生自我评价与学生之间的评价。面向学生全体，针对学生现状，制定出能激发学生积极性，让大部分学生取得较好成绩的多元评价方法教育管理论文教育管理论文，注重过程评价，激发学生的生命热情，养成积极向上的兴趣爱好。
（三）学校应为教师的发展创造条件
学校发展要以教师为本，学校要设置更多的平台，从物质、精神、情感，心理各个方面激发广大教师工作的积极性和创造性，体现人文关怀，建立激励机制，公平、公正地对待每一位教师；使教师身心健康，专业得到提高。开展丰富多彩的文体活动，为教师的身心健康创造安全、宽松、团结、和谐的工作和生活环境。建立以学校为一体的团队意识。让教师远离“职业倦怠”。
“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”，面对当前职业教育面临着前所未有的发展机遇，我们中等职业学校的教师一定会坚持以学生为本，转变教育教学观念，改革教育教学方法，调适好心理状态，以满腔的工作热情投身到职业教育教学中去。为我中职教育事业的发展贡献自己的一切。
⑴王珂 浅析中等职业学校建设的职业倦怠［J］职业教育研究，2007（6）
⑵王利 教师职业倦怠与应对［K］中国文联出版社，2009.6
遗憾的是，他不能给出明确和正确的答案。我语重心长地告诉他，搞不清这几个问题，不能说懂教育理论。我建议他回去好好地读读教育经典，这样有利于现在和未来的发展。
事有凑巧，近日有单位考核优秀青年教师教育基本理论，让我命一道题。我出了这么一道题：请列举出中外经典的教学方法。你在课堂教学中最常用哪种方法？请你从学理上分析它的优点和缺陷。
考试结束，我看了看答题情况，教师们专业知识题答得很好，只是这道教育理论题答得很不理想。优秀教师尚且如此，其他教师可想而知。
作为教育理论工作者，我们首先应该知道教育是源于社会发展需要和个体发展需要，教育需要为社会发展和个体发展服务，这样，我们的教育才会有明确的目标和方向定位。此外，我们还应该知道，教育是为了培养人才和社会教化。正如《学记》中说的，“建国君民，教学为先”，“化民成俗，其必由学”。还有，要知道教育受着社会政治、经济、文化、科技等的制约和影响，是在不断变革之中的。我们的教育应该与时俱进，应该不断创新。对这些问题进行思考，我们的教育教学行为才会更有理性、更有智慧。这是教育工作者应有的教育理论素养。
一、加强教师教育教学理论学习
与普通高等教育、九年制义务教育相比，职业教育是目前中国整个教育中比较薄弱的环节，适合中国职业教育教学的理论很少。当欧洲一些国家的职业教育如火如茶进行着的时候，我们的职业教育却在艰难起步状态下摸爬滚打。在西方的职业学校，母语文化教学非常受重视，因为它是传承民族灵魂的途经。而我国职业教育的语文课却没有得到应有的待遇，它长期幽闭冷宫，学生不重视，学校不重视，社会也不重视，几乎查不到相关的理论书籍，这让从事职校语文教学的教育工作者十分苦恼。好在无论哪种教育都有共同的规律可以遵循，好在还有许多教育学、心理学、社会学、哲学、语文教育学、教育心理学等理论书籍可以参考借鉴。另外，职校语文教师也可以把自己的一些实践经验升华为自己的教育指导思想和教育理论，这个过程可能需要教师付出更多，它是另一种意义上的备课，这种备课能促使教师树立教育抖研的意识。
1、心理学研究成果是职校语文教育思想的先导
职校学生的特殊性表现在自卑感强，一部分职校学生来自离异的家庭，几乎没有得到父母的悉心照顾，疑心重，感情脆弱，行为偏激。还有一部分学生在初中时是班里差生，有受到老师、同学歧视的经历，自我效能感差。从学生心理发展特点看，认知心理学，发展心理学，人格心理学等心理科学理论与职校语文教学实践的关系更密切些。如何正确认识学生心理发展特点来开展有效教学是教师备课时应特别关注的问题。在这方面葫芦岛市第一职业中专的做法相对要好一些，汶川地震之后，一职专拟成立心理咨询室，许多教师也意识到在职校教书对学生进行心理辅导有利于组织课堂教学，因此在教师队伍中掀起了一股考心理咨询师的热潮，他们积极参加心理学辅导，佟小晶等老师通过考试成为国家二级心理咨询师，这些老师在做班主任或组织课堂教学方面显得更游刃有余一些，这是很值得其他职校老师借鉴的地方。
2、教育学研究成果是职校语文教育理念的本源
职校语文教育与普通高等教育、义务教育、成人教育相比，有自身特点，它必须为满足学生未来职业发展服务。尽管如此，教育学、语文教育学、教育心理学等相关教育科学理论依然是职校语文教育理念形成的源泉。在本地，教师进修学院几年前曾经邀请国家级教育名家到各职校学校做演讲，那次活动对许多老师触动很大，老师们普遍觉得参加工作以后疏忽了教育理论的学习，固步自封，几乎不了解其他国家、地区先进的职教理念，这或多或少也影响了教师的教学水平提高。其实，以讲座的方式定期对语文老师进行教育理论的辅导或邀请当地著名企业家到各职业院校现身说法，讲授自己成长的经历和企业得失的案例，都可以在不同程度上对语文教师的备课、上课产生有益影响。
3、社会学研究成果是职校语文教育教学的参照
职校语文课有特殊的服务功能，它要求教师在备课时要把视野拓展到整个社会，社会与企业的需要间接地影响着语文教师备课的方向。笔者亲历过一次企业招聘会，学生（计算机专业）要经过五关初试，才有资格到企业去接受面试和实习锻炼。在即兴问答环节，许多学生败下阵来，他们的社会经验、人际交往、沟通能力等都受到严峻考验。
活生生的事例再次告诉我们，职校语文教师在备课时还要关注有关社会学知识，并把它渗透到课堂教学中去。面对新世纪、新的教育使命，职校语文教师更需要以前瞻的眼光，涵容历史与现实的博怀，去重新审视的教育观念，开拓新的理论研究领域。只有这样，才能对自身的语文教学实践和经验进行梳理整合，进而促进教学活动科学有效完成。
那么如何汲取社会学的研究成果呢？笔者认为最好的方法就是教师和学生一起顶岗实习，把备课的地点转移到企业当中去，通过实践加深理论认识。以葫芦岛一职专为例，它的校办幼儿园不仅给学生提供了实习实训基地，同时也给语文老师提供了一个深入了解幼教专业学生语文应用能力培养的平台。
二、加强教师基本功训练
职校语文教师在几十年的职业生涯中，不论在专业知识、技能、态度上的需求或实际表现，均呈现阶段性变化和发展，而这个发展过程是教师备课的过程。其中教师的基本功是教师应具备的最基本的教学能力之一。加强职校语文教师的基本功训练，有助于语文教学的优化进行。
传统意义上的基本功包括听、说、读、写四项。随着职业教育改革的深入开展，教师基本功的内涵也在不断扩展。目前，本地各职业学校对语文教师的基本功要求主要是以下这几项：
1、说课说课可以改变教师抄教案、照本宣科的状况，强化教师备课意识，促进教师深入钻研教材、学生、教法，提高备课质量。
2、教研教师能随时、及时进行教学反思，并从中梳理、整合出教研课题，这是教师提高自身专业水平的一种有效手段。
3、辩论与演讲辩论和演讲在很大程度上反映为教师的一种教育机智，时常还能迸射出创新的火花。
4、即兴作文教师的语言美有时能影响几代学生，即兴作文不仅体现了教师的语言修养，同时也展现了教师的思想魅力。
5、课件制作能够制作教学课件是当前职校语文教师应掌握的一种现代教育技术。
6、写作能够教写作的老师未必自己写的出好文章，所以教师有必要平时加强写作强化训练。
7、三笔字科技的发展使我们离传统越来越远，但写一手流利的粉笔字、钢笔字、毛笔字依然是教师的独门功夫。
8、教学反思真正会备课的老师都会把撰写教学反思作为一项基本功勤加训练，不断写教学随笔的过程，就是教师备课能力提升的过程。
笔者认为，这些基本功其实是任何一所学校的语文教师都应该具备的，作为职业学校的语文教师，他特殊的职业需求，要求语文老师还要具备另外一项基本功，即社会调查。以葫芦岛市一职专为例，目前该校基本为教师搭建了展示个人基本功的平台。每学期学校都会安排每位教师到多媒体教室运用现代教育技术上一节公开课；每学期都组织语文教师指导学生参加全国职校学生"文明风采"作文大赛；每学期都组织语文教师开展"五个一"竞赛（说一节课、讲一节课、写一份教案、做一个课件、做一次演讲）；语文教师参与校园网建设，与专业课教师在切磋交流中提高现代化教学水平；语文教师还参与以建设"和谐校园"为主题的课题研究；最重要的是，学校要求教师每个寒暑假都要做社会调查，深入社会去了解导游业、家电行业、幼儿园、装演公司、电脑公司等不同市场对学生的要求，并撰写调查报告。这非常有利于语文老师在撰写教案时针对不同专业制定不同的教学目标，使自己的备课针对性、差异性得以清晰体现。
【关键词】体验教育；体验学习；学习；知识
生活中我们常看见辛苦的父母们追赶着孩子一勺一勺地把饭菜塞进他们的嘴里，这种状况也正如高校教师们含辛茹苦地把理论知识不停地“塞”进学生们的脑海里。传统的教育就如东西的堆放，教师是堆放者，学生则是收纳者。越来越多的高校大学生对这种被动的接受大量抽象知识，以考试为导向的教育模式产生反感，从而逐渐失去了学习的兴趣。作为教育工作者，我们不应该把原因归咎为是学生们的素质逐渐变差，而是应该去反思：我们到底要教会学生什么。近年来，国外高校都纷纷将一种新的教育模式“体验教育”融入传统的教学中，这种主张在主动学习中“自我产出”知识的教育模式在国外高校得到广泛应用并收到了良好的效果。我国高校也应该将“体验教育”的精髓结合我国高校教育的实情作为对传统教育的有效补充和调整，从而有效地转变上述所描述的知识的堆放和收纳的师生关系。
一、“体验教育”的概念和特征
“体验教育”来自于“体验学习”，是指将“体验学习”这种学习知识的方式和过程用于指导学生学习知识的教育方式。体验学习的思想最初来自美国著名教育家约翰·杜威（John Dewey）的“经验学习”。认为要获得真知，学习者必须借助真实的实践活动，这就是他所提倡的“做中学”理论。杜威主张将各种经验融入传统的教育形态中，并提出一套系统的经验学习方法，奠定了体验学习的里程碑。随之，勒温、皮亚杰等人分别提出了自己的观点，将体验学习的内涵进行了深化。1984年完整地提出体验学习理论的是美国凯斯西储大学的组织行为学教授大卫·库伯（David kolb），他从哲学、心理学、生理学等多学科对体验学习做了系统的研究，提出体验学习是由具体体验、反思内省、归纳及应用并再回到体验所组成的“体验学习圈”（Experiential
Learning Cycle），同时库伯还天才地发现和论证了体验学习的四种基本方式，即辐合式、发散式、同化式和顺应式的学习方式。并提出教师应该根据学生的学习方式变化自己的教学方法，以达到因材施教的效果。体验学习在库伯完整的体验学习理论指导下，现代许多体验学习的拥护者纷纷探索体验学习的意义以及在学校中的应用。体验教育目前被美国许多大中小学推广和应用，尤其在一些学校成立了体验学习中心。总体而言，体验教育是一种有别于传统教育的教育方法，它具有以下几个方面的鲜明特征：
1.强调学习并不仅仅是理论知识的学习，而是不断适应社会的全方位的综合学习。库伯认为，学习是一个宽泛的概念，它不仅仅是发生在课堂中，还会发生在所有的人类环境中，从学校到工厂，从研究实验室到管理会议室，也存在于私人关系和某个杂货店的过道中。学习是一个适应社会的过程，教育并不是只培养学生们的智商，还应该培养他们适应社会的情商以及良好的人际关系能力。
2.给学生创造真实的体验环境，让学生用身心去感受知识。构建主义理论是体验学习的理论基础之一。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。也就是体验学习要求给学习者提供生动、丰富的实际情境，让学生在实际情境中进行知识的自我重新构建，而不是来自于外部的传输。
3.组织学生在体验知识的过程中不断地反思，不断地修正以前的经验和认识。注重学习者的反思环节是体验教育区别于其他教育的最大特征。学习者不仅要在情境中去感受学习，还应在学习中进行不断的反思，通过反思对学习进行感悟，不断地更正以前的经验和认识，并把这种认识概念化，用于以后的体验之中。当然，这种反思不是个人的独立思考，体验学习强调的是在群体交流中反思，通过群体交流，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享。
4.尊重学习者类型，强调学生学习方式与学习情境相统一。体验教育认为，人是具有个体差异的，不同的个体差异会产生不同的学习方式，库伯把人的学习方式归纳为四种类型，即辐合式、发散式、同化式和顺应式。不同的学习方式适合在不同的学习情境中学习，只有当学习方式和学习情境完全匹配时，学习就能产生最佳效果。体验学习强调教师应尊重不同学生者类型，发展学生学习方式中的弱势，激励学生从不同的学习角度来发展学习能力。
二、“体验教育”下我国高校、教师、学生角色的重新构建
在目前的高校教育中，专业能力的培养成为了教育的主要目标，而往往忽视了学生情感和社会能力的发展，在高校所主导的专业能力的培养过程中，很多教师感到困惑，无法理解为什么如此简单的书本知识学生都不愿去记忆。而对于学生而言，曾经对大学的梦想渐渐在枯燥的书本中渐渐退去，同时对即将踏入的社会产生了不安和畏惧。不知道自己是否被社会接受，也不能确定自己所学的知识是否被社会所认可。“体验教育”理论无疑赋予了高校教育具有创见性的教育思路。这些理论强调学习的主动性、社会性和情境性；强调将学习任务置于接近生活真实的、复杂的任务或问题中，倡导以问题为核心进行学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾；强调以学生为中心，构建支持学生自主、协作学习，激发学生积极思维和反思的学习环境等；这些主张有效的改善了目前高校存在的种种矛盾和问题。体验教育作为对传统教育的冲击和批判，需要高校从根本上改变原有的教育目标和教育思路，尤其是对高校、教师以及学生角色的重新构建，从而满足体验教育的实施和发展。
（一）高校角色的重新构建——体验环境的构建者
库伯认为，从体验学习理论角度看，教育机构就是社会知识的博物馆，而这所博物馆管理责任的核心就是创造条件让学生更好的自我发展并获得社会知识。尤其对于高校而言，学生马上面临跨入竞争的社会，因此高校教育不仅承担者传授学生专业知识的任务，更多的应该创造机会让学生了解社会，体验社会，填补学校和社会的差异。在体检教育的整体打造中，仅靠教师的力量是远远不够的，学校应该制定出整体的体验方案并积极构建科学的体验环境。这种体验环境包括安排服务体验、户外训练、国际交流、学生实习、企业观摩、校园活动等体验项目以及组织教师培训、开设体验课程等等。高校应根据学校的自身特点，在传统教育的基础上为教师和学生多创造体验学习的环境和条件。
（二）教师角色的重新构建——体验教育的指导者
体验学习的倡导者认为，教育的一个主要功能是确立学生的学习态度和学习目标，使学生树立正确的学习态度，激发他们的求知欲，提高他们有效的学习技巧。因此，在体验教育下教师的角色应该从知识的传授者转变为学习技巧的指导者。尤其对于高校教育，在校大学生已经开始了专业化领域研究，很多教师认为这些专业知识的掌握决定将来学生们所从事的职业方向。其实教育工作者忽视了学生的学习往往受其情感或兴趣的制约。抽象的理论和喋喋不休的传授，很容易使学生失去对专业学习兴趣。因此，教师在传授知识的同时，应该更加注意学习兴趣的培养，这种学习兴趣是包括理论学习在内的广泛的学习兴趣，应该是对生活、社会、朋友之间学习的兴趣。教师在教学中应该加入多元化的教学方式，引导学生在体验中学会思考，在思考中尝试创造，在创造中产生兴趣。体验教育对教师素质和能力提出了新的要求，教师应该在以下几个方面进行自我重新构建：
1.积极主动地去了解学生的爱好和情感需求。生物学博士詹姆士Zull说：人的情感与学习和记忆的影响因素是密不可分的。的确，人的情感决定我们是否要学习以及要学什么。消极的情感比如恐惧和焦虑会阻碍学生的学习，只有积极的情感和产生了兴趣才会吸引学生去努力学习。教师应该多运用心理学的知识去了解学生，消除教师和学生之间的距离感，引导学生大胆表达自己的情感需求，并引导学生构建积极乐观的情感世界。
2.为学生创造一个交流的环境和空间。学习就像呼吸，它不仅需要吸收经验，还需要表达出所学习到的内容。体验教育的特征之一就是在体验中反思，而反思的表达途径就是语言交流或者书写交流。然而传统的教育课程主要重视对信息的接受和记忆，而却有很少的机会让学生去表达或者在环境中检验他们所学到的知识。因此，教师应多安排学生进行学习体验的交流和反思，尤其注重创建团队或小组交流活动，使学生能充分的表达自己也同时从其他同学的表达中获得灵感和新的感悟。
3.尊重学生和学生的经验。学生在老师构造的教学环境下往往会形成不同的对问题理解的方法。这是由于学生在学习当前知识前已产生了各不相同的经验，此时教师应该尊重学生们的理解差异，鼓励学生的学习过程，而不要以死板的标准来判定对错。
4.提高学生“自我指导”的学习能力。也就是提高学生自我构建知识的能力，而不是被动地从老师那里得到传授。在库伯的体验学习理论里，学习是一个终身学习的过程，它包含在所有生命的阶段，从童年到成年，中年和老年。高校教育并不是学生学习的终点，而恰恰是职业学习的起点。教会学生探索知识的方法比简单的传授对学生的终身学习更为有效。在知识的探索过程中教师应该扮演指引人的角色，告诉学生应该去探索什么，让学生自己去探索和体验，比如告诉学生一个概念，让学生用自己的方式（查找资料、实地考察等）去探索这个概念的真实面貌等等。
（三）学生角色的重新构建——学习的主动构建者
体验教育主张学生不再是知识的接受者和储存者，倡导学生主动地去体验知识，认识事物并获得感悟，并将感悟进行归纳和概括，并将其运用到另一个环境和体验中。体验教育的有效实施，必须是高校、教师和学生的有效匹配。学生在学校环境的构建和教师的指导下，改变以前应试教育下被动学习的思维模式，开阔思路，积极主动地养成从社会中学习，生活中学习，同学中学习的思维习惯。大量查阅学习资料、积极配合学校和教师的体验学习情境设计和任务安排，在学习中反思，并能主动去探寻知识的原貌，在理解的基础上实现自己的创造。
三、结语
当然，在目前我国现有教育体制下，完全废弃传统的教学模式采用全新的体验教育模式是不具有现实意义的，我国高校应该根据实际情况，汲取体验教育理念的精髓，将其有效地融入到传统的教学中，充分弥补传统教育所存在的缺陷和不足，并不断地将体验教育模式进行完善和改进，使之当代教育不可缺少的发展源泉和推动力。
参 考 文 献
[1]Norma Hedin.Experiential learning：theory and challenges[J].Chris
-tian Education Journal.2010：7（1）：107～118
[2]Kim Hawtrey.Using experiential learning techniques[J].The Journal
of Economic Education.2007：38（2）：143～153
关键词：教育生态理论；高校教师；课堂教学评价体系
中图分类号：G420 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2013.05.014
课堂教学是高校教学工作的基本形式和主要环节，构建科学有效的评价体系对高校教师的课堂教学进行评价，不仅能提高教学质量，而且对促进教师专业发展意义重大。目前，国内外高校教师教学评价制度就其评价目的和评价结果可分为奖惩性教师教学评价制度和发展性教师教学评价制度。奖惩性教师教学评价制度主要用于管理的目的，有其值得肯定的激励作用，但是由于存在评价观念的偏差等诸多问题，并不能最大限度地发挥教师工作的主动性和创造性；发展性教师教学评价制度以促进教师发展为目标，但由于没有统一的评价标准，缺少适当的激励机制，与奖惩无关，会淡化教师自身的职业角色， 从而偏离高校教育目标[1]。上述两种评价制度均存在诸多弊端，不能充分发挥教师课堂教学评价的积极作用。教育生态理论为高校教师课堂教学评价工作的完善提供了新的研究视角。
1 教育生态学解析
1976年，美国著名教育学家劳伦斯·克雷明在其著作《公共教育》一书正式提出“教育生态学”概念，克雷明把教育看作是一个有机的、复杂的、统一的生态系统，这个系统呈现一致与矛盾、平衡与不平衡的状态。也就是说，教育生态学是运用生态学的方法来研究教育，从影响教育的物质环境、精神环境的相互关系中，综合性地研究教育发展的规律，以不断提高教育的效益[2]。根据教育生态理论，高校教师课堂教学评价是一种生态现象，是以促进教师专业的、学术的、人格的发展为目的的生态过程。教师与其由自然、社会、规范和生理心理四种环境相互交叉渗透形成的复杂生态环境构成一个有机的生态系统[3]。教育生态理论中的耐度定律、花盆效应、生态位原理等对高校教师课堂教学评价工作具有较强的现实指导意义。
1.1 耐度定律解析
1911年，谢尔福德提出了耐度定律，认为：“一个生物能够出现并且能生存下来，必须依赖于一种复杂条件的全盘存在，如果要使一种生物消灭或绝种，任何一项因子加以改变，或将其含量予以增减，使其量达到生物耐力的界限之外，就可出现上述结果”[4]。在教育生态系统中，影响高校教师课堂教学评价的各种因子对教师也存在耐受性的问题。当一个或多个因子超过教师对课堂教学评价环境的耐受范围时，会导致教育生态系统的失衡，使教师对环境产生适应，影响教师的可持续发展。如果高校一味只顾追求学校发展的目标、速度和规模，而忽视教师专业发展的成长规律和实际身心需要，就会导致教师专业发展生态的失衡和整体功能的失调。
1.2 花盆效应解析
花盆效应是指花盆是一个半人工半自然的小生境，需要人为创造适合其生存的环境，在花盆的内的个体或群体若离开此生态环境，就难以维持其生存与发展。与高校教师课堂教学评价最为密切的教育生态环境是由教师、学生、规章制度等诸多因子构成的是“小系统”，该系统的活动和事件比任何其他生态系统对人的行为影响更大，也更受人的行为的影响[5]。因此，尊重高校教师课堂教学的“原生”生态，构建基于学校的、多元开放的评价体系，注重教师专业素质的综合考察，尊重教师个体发展的差异和独特性价值，以适应社会和学校发展对教师的多样化需求和教师的自身发展需要，这对于破解教师专业发展的“花盆效应”是十分重要的[3]。因此，要让学生、同行、管理干部、教师自身等作为评价主体共同参与评价活动，帮助教师接纳和认同评价结果，最终提高教师的工作积极性和主动性，促进教师的发展。
1.3 生态位原理解析
英国动物学家埃尔顿（C.Ehon）在《动物生态学》（1927）中提出了“生态位”的概念，他认为，在生物社群中，每一个物种在生物社群中处于特定的地位，即生态位[6]。高校教师的生态位主要是指教师在学校所处的位置和所发挥的作用。传统的教师评价因过于强调管理功能，导致教师的生态位重叠，即导致教师之间激烈的竞争，最终对教师的发展产生非常不利的影响。每个教师都有着各自不同的教学风格、经验、特长，在质量、数量的特征和发展阶段上各不相同，即他们都有适合自己生存的生态位。这些生态位差异应该成为教师课堂教学评价的基本依据，并据此建立有助于实现教师生态位分化的高校教师课堂教学评价体系。
2 基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系的构建
2.1 评价指标体系设计的原则
构建基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系，除遵循目标一致性原则、方向性原则、系统性原则、独立性原则、可比性原则等构建评价指标体系的一般性原则外[7]，还应遵循以下原则[8]：（1）生态性原则：设计评价指标时，不仅要考虑影响教师课堂教学的静态因素，还要充分考虑到教师课堂教学的生态环境的特点，将影响课堂教学的的生态环境因子作为评价的内容；（2）普遍性原则：即普遍适应性，评价指标体系不仅对高校教师的课堂教学有价值判断功能，而且具有预测功能，能够预示教师课堂教学的未来变化。
2.2 选择评价指标时应注意的问题
首先，在评价指标体系的设计思想上，评价指标体系过于全面必定给统计工作带来诸多困难，并且稀释了课堂教学各因素之间的有机联系，也不利于从总体上把握评价对象的认识规律，因此抓几个主要方面反而可以起到全面的评价效果；其次，在评价指标体系的效用方面，为使评价指标具有可操作性和可比性，评价指标的设计要求具有通用性，即适合评价讲授各类学科和各种课程类型的教师；最后，在评价指标体系项目的要求上，因教育现象本身具有模糊性的一面，同时又要满足评价指标可操作性的要求，因此在设计评价指标时应采取定性与定量相结合的方式，即采用模糊性指标和精确性指标相结合的方式。
2.3 评价指标体系的设立
根据教育生态理论和设计评价指标体系的基本原则，采用文献研究法、德尔菲法等研究方法，通过专家咨询，并结合其他研究者的相关研究成果建立高校教师课堂教学评价指标体系。
2.3.1 评价主体
评价主体除学生、同行、管理干部外，让教师对自己的课堂教学进行评价，即自我评价有利于教师参与到学校的管理工作中，建立平等、友好、民主的评价关系，帮助教师认同和接受评价结果，提高教师的工作主动性和积极性，从而促进教师的发展。
2.3.2 评价方法
采用形成性评价和终结性评价有机结合的评价方法，形成性评价、终结性评价分值分别占教师课堂教学评价总分值30%、70%。形成性评价是以学生班级为单位，根据教师课堂教学的平时表现填写《班级教学日志》，并将重要信息通过教学信息员每周反馈给教务处教学质量管理科，作为教师课堂教学评价的一项重要内容；终结性评价是在学期末，按照教师业务归属关系，由所在学院统一组织开展学生评教、同行教师评教、管理干部评教和教师自评。学生采取网上评教，同行教师、管理干部及教师自身填写专用的“教师课堂教学评价表”。评价教师以百分制计算所得分值，学生、同行、管理干部、教师自身评分占评价总分值比重分别为0.5、0.2、0.2、0.1。然后，将教师课堂教学形成性评价和终结性的综合评价分值进行标准化处理，即将原始分转化成可比值。
2.3.3 评价指标
在查阅文献的基础上结合教育生态理论进行综合分析，遵循教育评价的一般规律，依照国家对高等院校的培养要求、教师应掌握的现代教育教学理论、现代课堂教学的特点和基本要求，构建了评价指标体系草案。通过问卷形式对专家进行了多轮咨询，依据专家意见对草案进行了修改，形成了如下基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价指标。
2.3.4 评价标准
二级评价指标的评价标准均采用A、B、C、D个等级，分别明确A、C等级的评价标准，则A、C等级之间标准为B级，低于C级标准为D级。学生、同行、管理干部、教师自身等评价主体评价教师时采用的评价标准的具体内容统一制订。
本文以教育生态理论为指导构建高校教师课堂教学评价体系，利于将高校的管理目标与教师个人的发展结合起来，形成科学合理的评价机制，创新性地提出了将教学环境因素作为一项重要的评价指标。同时对进一步丰富高等教育理论，拓宽高等教育研究领域，延展高等教育适用范围，具有重要的理论价值。
参考文献：
[1]任珂.教师评价制度及其教育生态学思考. 煤炭高等教育，2008（5）.
[2]吴鼎福.教育生态学刍议[J].南京师范大学学报（社会科学版），1983（3）.
[3]任珂.教育生态学原理对教师评价的启示[J].内肛科技，2008（10）.
[4]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].江苏教育出版社，2000.
[5]钟启泉，李其龙.教育科学的新进展[M].陕西人民教育出版社，1993.
[6]郑师章.普通生态学———原理、方法和应用[M].复旦大学出版社，1994.
关键词：发展性评价技术;自身个性与专业背景;多元化评价;开放动态理念
作者简介：袁翠松（1978-）女，江西分宜人，江西广播电视大学网络学院副教授，研究方向为公共事业管理;王瑞（1965-）男，江西南昌人，江西广播电视大学网络学院中级工程师，研究方向为信息管理;杨湘弘（1991-）女，湖南醴县人，景德镇陶瓷学院研究生，研究方向为高校思政教育与管理。
基金项目：江西省高校人文社会科学研究项目“现代远程教育背景下教师评价体系的构建与发展”（编号：JY1340），主持人：袁翠松。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）20-0088-03
随着信息技术的飞速发展，社会对高等教育不断提升的需求，我国成人网络教育发展突飞猛进，这迫切需要从事成人网络教育的高校尽快打造出一批适应成人网络教育发展的师资队伍。要达到这个目标，成人网络教育高校需要采取切实有效措施，为教师创造一个和谐宽松、合作与信任的用人环境。笔者以发展性评价理论为基础，结合成人网络教育办学实际，对教师激励机制与评价指标体系进行价值判断，从而为进一步健全和完善教师评价标准与体系，使教师从中获得足够的信息与有用的建议，及时发现自己教学工作中的问题，不断促进自身专业化发展，高效地开展成人网络教育教学活动。
一、发展性评价理论概述
（一）发展性评价理论内涵
上世纪80年代，英国开放大学学者纳托尔（Latoner）等人提出发展性评价理论，纳托尔认为教育评价应以建构主义哲学观为基础，依据发展目标和发展价值观，制定主评者与被评者认可的发展目标，由双方共同承担实现发展目标的职责，综合运用发展性评价技术和方法和双方座谈，对被评者的教育教学过程、专业发展和绩效进行价值判断[1]。在发展性评价理论中，评价对象被赋予了解自我、发展自我、完善自我三位一体，逐步实现不同层次的发展目标，优化自我素质结构，自觉地发自内心地改进缺点，发扬优点，不断实现发展目标的过程[2]。它注重评价对象自身发展需求，目的在于促进被评价者的不断发展，不以奖惩为目的，而是面向未来，面向发展为目的。它把评价看成是一个独立和有规律发展的整体系统，每一个评价对象都是系统中的一个组成部分。因此，它给出的评价结果能够充分考虑到被评价者即教师内在专业及素质等发展的需求，强调个体发展、学校发展与社会发展需求紧密结合，三者合一，由此引导教师持续进行自我诊断、自我调整、自我激励的良性过程，最终实现自我专业发展与成人教育发展相一致的目标。
（二）发展性评价理论主要特征
发展性评价是以“发展为本”的评价制度，发展的核心特征包涵两层意思：一指评价以促进评价对象超越自我为价值取向，促进自身发展为目的;二指评价理念和评价指标体系的不断发展。发展性评价的核心是关注被评价者自身个性与专业背景，它并不排斥奖惩方式，而是采取适度奖惩的前提下，激励评价对象对自我进行反思和总结，寻求问题存在的根源，从而认识到自己发展的潜力和方向，找到不断发展的措施和方法，追求发展进步[3]。
二、发展性评价理论对成人网络教育教师评价的启示与思考
（一）发展性评价理论符合成人网络教育教师的多重角色身份
成人网络教育从业教师的角色是多重的，它不仅是学科专业知识的提供者，还是成人网络教育的研究者与探索者，同时也是学习内容与资源的开发者和利用者，所以，在成人网络教育高校，要科学、合理地进行教师评价。首先在于要从评价对象即教师多重角色身份做好定位，明确教师未来发展的方向，进而确立以教师发展为本的动态评价观。现今，成人网络教育在为教师创造一个开放、动态和多元发展空间的同时，也为教师专业素质与教育教学实践能力提出了新的挑战。成人网络教育的教师们不权要努力转变传统教书匠的角色，持续不断对自身角色进行体验、反思和完善，同时成人网络教育教师评价机制应顺应时代的发展及其成人教育对教师提出的新要求，着眼于教师学术与信息化多向素质的发展。同时，坚持“立足现在、兼顾过去、面向未来、全程评价、注重发展”的评价指导思想，摒弃依据传统高校单纯的考核结果对教师优劣进行区分的静态评价，实行对教师的发展性评价，使教师评价真正成为教师构建与实践成人网络教育新型教学模式的定标导向[4]。
（二）以多元化评价方式促进成人网络教育评价主体持续健康的发展
成人网络教育评价主体包括教师、学生、学校和专家。发展性评价鼓励采用多元化的评价方式以获得对教师全面的评价，使得成人网络教育教师评价成为一个具有动态与连续意义整体的评价过程。评价结果重要组成部分在于是否能在科学视域下对其进行相应理解、解释与运用。一是，它是否有效帮助被评价者即教师及时改善自身信息化职业建设能力，推动教师向发展目标奋斗努力;二是，通过对教师评价结果进行相应分析，学校可以从教师个别现象以及一些共性问题中寻找评价体系和评价方式的偏差与不足之处，为探寻更加完善的评价指标体系与科学合理的评价办法提供参考建议[5];三是，系统深入地了解成人教育高校师资队伍基本情况与态势，为成人网络教育师资队伍未来规划的制定与持续建设，提供了客观真实的科学依据。所以，整个教师绩效考核体系能否成功实施的关键因素就在于是否以科学、多元化评价方式解释和运用教师评价结果。同时，为确保评价结果的公允，可运用等级解释、数量化解释、描述性解释与归因分析等多种形式呈现结果[6]。作为最原始和最常用的测评报告模式，它的信息详细和准确性显而易见。
（三）以开放动态的理念促进成人网络教育教师不断发展创新
“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。创新性是发展性评价理论的重要原则之一。尤其是现阶段，成人网络教育正向开放大学转型，开放大学的开放性在于教育观念、办学方式、管理方式和教育资源等的开放，所以开放与创新更应该成为开放大学教师应该具有的最基本素质，也是衡量他们职业的本质标准之一。发展性评价要解决的一个重要问题在于如何促进教师的创新性与开放性。它强调学校要追求个人与整体的持续发展，就必须用开放动态的理念引领行动。现阶段，开放大学在我国正处于初步发展时期，它把学校与社会，课内与课外、理论与实践融合为一个有机整体，在开放、动态、主动和多元的教学环境中，发展性评价理论所提倡的理念与之相协调，它为教师教学创新思维提供更广阔的空间和更多的灵感，激发教师潜能，提升自尊和自信;另外，丰富多样和信息化的教学环境还可为学校教师提供流畅与便捷的导学平台。这里所述“开放”，是不以固定的标准去衡量被评价者即教师的评价，允许教师在相对一致的目标领域内，可以有不同的发展方向，促进个性化成长。在这种动态开放的环境中，每一位教师都能得到相应的发展，可以寻找到自己的努力方向，教师教学设计不必拘泥于某一种形式，在成人教育发展事业中尽情施展才华，实现发展创新与自身价值。发展性评价方式强调激励独创的理念，教师工作的创造性体现在两个方面：一是在教学实践的各个环节中要有创新的工作理念和方法，二是能够促进成人网络教育环境下成人学生的个性学习，在这两个层面及理论基础上，对教师教学独创工作进行的评价，既要关注教师的动态过程工作，又能及时发现并恰当的把握住教师独具创造性的工作思路，以促进创新性教学，培养创新型教师。实际上，成人教育领域下教师的创新不仅是对新型教师角色的提升，更多的是在生活和工作中不断追求教育内在品质、追求内涵发展，不断超越自我，突破自我，实现自我价值的最大化。
三、发展性评价理论在成人网络教育教师评价体系中的实施与发展前景
（一）构建科学合理的发展性教师评价基本框架
目前的成人网络教育教师评价体系正处于实践探索时期，有些指标考核方法与方案的设计与成人网络教育发展理念、教师对自身专业素质的需求、社会终身教育飞速发展的状况及并不相适应。依据发展性评价理论，参考现阶段成人网络教育教师指标体系的设计，对教师考核与评价标准作出了一些改进与创新。
教师考核评价指标体系，帮助教师不断挖掘自身潜力，必须针对成人网络教育教学与科研的特殊性，针对教师各个岗位层次的不同要求和条件，根据成人教育专业与学科的不同特点与类别，制定以教师实绩和发展为核心，着眼于加强师德、拓展信息技术能力和数字化知识等要素的教师考核标准和评价指标体系。
对于成人网络教育教师来说，教育对象是在职成人，他们的工作重点不是面授课，而应该是成人学生的网络教学工作。因此，要完善教师评价指标体系，应当以网络数字化教学和网络信息化资源建设为主、科研为辅。与此同时，对成人网络教育高校教师的评价，应当偏重于以在职、成人为特点的学生群体对网络学习资源和教学效果的评价为主，而不能仅限于传统教学技能等的评价。
针对成人网络教育的特殊教学模式，要强调的是，成人网络教育教师的专业素质、教学业绩和教研成果，不能以普通研究型高校制定的教师考核评价体系来衡量。而是依据成人网络教育教师职业角色规范与工作特点来设计科学合理的考核和评价结果，同时吸纳传统意义上奖惩性评价机制的有效优点，构建适应虚拟化教学环境中导学合一的新型教师评价模式，以达到教师自身角色适应、加强教师对网络技术的敏感性与信息资源的预测发展性，突出能力和绩效“多元”结构的激励型评价模式。
（二）实施多元化评价主体的评价机制
要保证教师评价顺利进行的关键在于建立规范、高效的评价运行机制。成人网络教育教师评价体系的构建应包括以下四种机制：
1.教师自我评价机制。要实施科学的评价机制，离不开教师的自我认识与自我分析。依照成人网络教育教师的评价标准，教师对自身教学实践与效果进行自我评价与反思，有助于摆脱低水平的教学反复;这种注重评价对象主体精神的评价机制也有助于教师认识自身的优势与不足，不断改进教学方式方法，通过自我规划、自我反思和自我更新，以最大限度地促进教师自我发展。
2.学生评价机制。基于成人网络教育“一切为了学习者，为了一切学习者”的理念，教师评价标准中，学生对教师教学评价最有发言权，学生评价机制应包含以下两方面：（1）在教学反馈意见中，大多数学生对教师的多层面教学信息技术与网络资源感到满意，能得到教师及时激励，自主自愿对本专业或者本课程进行深度与多样化学习;（2）在成人网络教育过程中，学习方法与手段，积极参与在线教学，进而拥有对学到知识的应用拓展能力。对此部分进行评价时，不能仅依靠调查问卷或学业成绩，还应该对学生进行访谈，以获得对教师全面的评价。[7]
3.学校组织管理者评价机制。学校组织管理队伍与教师评价体系有着密切联系，只有学校组织管理者积极作为，教师评价体系才能真正发挥作用，才能促进在职学生全面发展、教师自身专业发展以及学校可持续发展。成人网络教育高校管理者通过查阅教师个人专业成长档案、审阅在线教学平台资源情况和调查在职学生对网络教学满意度等方式，掌握教师在线教学工作情况。因此，评价结果更具真实性与可操作性。
4.专家评价机制，它是吸收专家参评，根据被评对象的教科研方面的表现进行评定的机制。在专业理论上造诣较深，且掌握一定的评价成人网络教育的教科研经验的同行专家，可以从专业的角度，采取定量与定性分析方法客观地评价教师教学内容、教学方法和教学效果等。
四种评价机制中，第一种教师自评是强调教师个人内部动机，着重教师专业自主发展的内在机制，后三种是利用外在环境的压力、要求来刺激和规范教师的行为，以推进教师职业素质发展的外部机制，属于他评机制。从以上四种评价机制我们可以看到，无论是学校组织管理者的评价，还是在职学生的评价，都只有经过教师自我评价，才能对教师的行为与能力产生作用;后三种评价机制只有通过教师个体内在认同，才能真正促进教师职业素质的提高。
（三）实施成人网络教育发展性教师评价的发展前景
发展性教师评价作为一种科学、系统的评价体系，它在成人网络教育高校教师评价中的推广和应用还处于初步发展阶段，相关指标体系及评价方法在运用过程中会受到各种因素的干扰。所以，科学构建教师评价体系，其客观性、可行性和准确性怎样，还必须经过长期反复的实践检验。要形成一个科学可行的成人网络教育发展性教师评价机制，需注意在成人网络教育评价过程中重视与思考教师发展的主体要素，不断创新评价方法，不断充实评价内容、调整评价过程、完善评价内容，对考核评价体系的各个方面同时进行调查、分析和修改，最后形成一个开放动态发展的教师评价指标体系，以保证其可靠性和有效性，使发展性教师评价体系成为不断促进成人网络教育教师自身发展与学校有序持续发展的有效手段和重要措施。
参考文献：
[1]危力军，等.改革教师评价制度 建立发展性教师评价体系[J].国家教育行政学院学报，2006（4）：58-62.
[2]黄宇.现代远程高等教育教学质量评价指标体系研究[D].湖南大学，2006.
[3]陈守强.基于网络的多元化教师评价系统研究与实践[D].陕西师范大学，2006.
[4][7]陈红云.远程教育教师评价体系建设构想[J].安徽广播电视大学学报，2008（4）：45-47.
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