时间：2022-08-19 12:45:32
导语：在紫藤萝瀑布教案的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
一、“学而时习之”的“学”――如何分析初中散文
《论语》开篇就有“子曰：‘学而时习之，不亦说乎？’”很多大学问家也用这句话来自勉或勉励学生。一般认为，“学”是学习的意思。笔者在参考了一些资料，加上自己的思考以后，认为这里“学”的意思应该再向前推进一步，理解为领悟、开悟的意思。中国古代对于学问往往追求不求甚解，只要个体能领悟，即便很难表达或者用模糊的方式表达出来，也是有益的。
散文不同于诗歌或者小说，它更倾向于表现或者叙述个人的情感。在教学过程中，笔者认为，合适的教学方式应该是教师引导，让学生自己去领悟其中所传递出的内容和情感。比如人教版七年级上册中的《散步》，作者的叙述是平实的，文字是简练的，对于七年级学生来说，阅读起来不会有丝毫障碍。那么，以“学”为指导，教师所要做的不是让学生齐读课文，然后概括这篇散文的主要内容。笔者认为，对于这篇散文，老师只需要让学生在课前预习，然后在课堂上谈谈阅读感受，激发学生对于散文中所表述的一家四口其乐融融的场面的回忆。散文中传递出的家庭之间的和睦气氛，上一代人对下一代人的影响，学生在日常生活中都能体会到。再进一步，教师可以让学生指出自己最喜欢文章中哪些叙述语言。从一般的感受，到对具体文字的具体感受，学生在这一过程中体会到的也许不是教案中所写的唯一的思想，但是通过领悟文字中的情感，学生会更加深切地了解到这篇散文所要表达的内容。
二、“学而时习之”的“习”――初中散文教学实践
“习”，一般的解释是温习、实习、演习。笔者认为，如果再向前走一步，“习”可以并且应该是实践的意思。《说文解字》中“习”，数飞也。是鸟儿练习飞翔，这就更能传递出“习”的实践意义。“学而时习之”就可以理解为，学习以达到开悟的境地，并在一定的时间内对自己所领悟的加以实践，强化自己的领悟。实践是检验真理的唯一标准，对于学习一样如此。《论语》中强调在领悟的基础上要去实践，是古人的经验，然而现在依然适用。这里的“习”不是简单意义上的实践，而是有针对性的，是对自己领悟的事情加以实践。
初中散文教学的目的之一就是使学生具备写作的能力。在领悟了散文的美以及各种写作手法和方式之后，实践就更加重要。由于散文更多地表现个体的情感，在实践中，学生若能更好地发挥个人情感于笔端，散文的写作能力必然能上一个台阶。那么，怎样在“习”的指导下，教学生进行散文写作呢？笔者认为，对于七年级的学生来说，教师没有必要整天抓住应试教育这根线不放，关键是培养学生写作和阅读的兴趣。比如在《紫藤萝瀑布》的学习之后，教师可以布置一个相对宽泛的写作范围，让学生进行散文练习。《紫藤萝瀑布》的文字表述方式可以在写作练习中用到，作者在文中传递出的豁达的态度，也可以为学生提供处理生活困难的参考。写作毕竟是一个累积的过程，语文教师应该在潜移默化中训练学生对于语言文字的敏感性，日常小规模的训练必不可少。
一、教学机智的培养
教学机智的形成，需要经过长期的知识积累、生活沉淀、思维优化等过程。一个教师要有良好的教学机智，就得从以下几个方面加强培养。
1．丰富的文化底蕴。当今世界新知识、新事物、新理念、新概念层出不穷。教师的文化素养不单指专业知识，更应包括人文精神、文化视野、精神理念、道德观念等内容。所以，教师在知识积累上要做到“精、新、博”。“精”就是对自己所教的学科要精通，善于融会贯通，运用自如；“新”就是要不断吸取新知识、新见解；“博”就是知识渊博。语文学科外延包罗万象，如天文地理、政治历史、经济文化等。厚实的文化功底为教学机智的产生准备了必要的基础条件。语文教师只有拥有丰富的专业知识、文理兼通的文化内涵、博闻强记的教学魅力，才可能在课堂上游刃有余。
2．不懈的实际操练。因为教学机智的运作是在课堂教学中进行的，所以其实践性非常鲜明。只有在实践中不断探索而取得的成果，又经实践检验是行之有效的，才可称得上为高超精湛的教学机智。离开了课堂教学，教学机智就成为无源之水、无本之木。可以说，真正意义上的教学机智，只有那些辛勤耕耘在讲坛上的教师才能创造出来。
3．独特的创新意识。教学机智的生命在于创新。素质教育课堂教学目标的多元化、教学方法的最优化、信息交流的多样化决定了教学机智的创新性。创新性的教学机智是创新人才培养的一个有效渠道。照本宣科、墨守成规的教师只能培养出死记硬背、人云亦云的学生。不囿于传统教育观念，乐于接受现代教育的新观念、新经验，敢于在教育改革中开拓创新，这才是教学艺术的最高境界。
4．很强的应变能力。在教学的过程中，尽管教师在课前做了充分的准备工作，但是课堂教学的每一个步骤不是能够精确预设的，毕竟教案是死的，学生却是有着自己个性和思想的。经验再丰富的教师，也无法完全预料或者偶况的发生。对一些课堂生成来说，教师有时是始料不及的，问题是突然出现的，因此，要想完美处理，教师必须具备敏锐的观察力、准确果敢的判断力和应变能力，善于在复杂情况和困难条件下对各种信息进行选择、加工、处理，这也是教师教学机智的折射。
二、教学机智在语文课堂中的妙用
教学机智具有点石成金、化腐朽为神奇的作用。尤其是在语文课堂，如果运用恰当，就能“吹皱一池春水”，收到妙不可言的效果。下面，笔者试举几例加以证明。
1．凸显主旨。我在教《孔乙己》一课分析“孔乙己”这一人物形象时，有学生质疑：“我觉得孔乙己是个呆子，既然去偷了，为什么不偷值钱的东西，而去偷书呢？”师生哑然。这一点是教师没有预料的，怎么办？我索性让全班学生展开讨论，最后得出这样的认识：“在他的生命中书是最重要的，他偷书是为了能看书，看书是为了能中举做官。”学生说得多好啊！于是，教师顺水推舟，启发学生领悟：“这不正说明科举制度对孔乙己的毒害之深吗？”接着又有学生提出：“我弄不明白他有了钱为何不去买饭吃，而专门买酒喝呢？”课堂中突然爆出一句：“借酒浇愁嘛！”顿时大家哗然。教师抓住这点，及时启发：“好，那你们说说他心里有什么愁啊？”一学生说道：“哎，我读了这么多年书，连半个秀才也没有捞到，真是枉活了啊！”其余学生点头赞同。教师此时接上一句：“真是乐而忘忧，那他喝酒也是必然的了。”这不是又一次切中了文章的主旨了吗？如果教师对这些看似与教学目标无关的问题不予理睬，或轻描淡写地一带而过的话，恐怕就享受不到学生们可贵的真知灼见了。
2．激趣救场。在《紫藤萝瀑布》公开课教学接近尾声时，教师说：“这篇散文作者借重见紫藤萝花盛开，抒发了对生命的感慨。如果以此给本文加一个尾记的话，应该怎么说呢？”本来这个问题并不难，因为文章主旨在这之前分析过了，但是出乎意料的是学生鸦雀无声，教学气氛沉闷。分析其原因，可能是后面有很多听课老师，学生怯场；也可能是学生没兴趣，答案太单调，无非是“要勇敢地面对生活中的不幸，要对生命保持长久的坚定的信念”。眼看下课铃声即将响起，老师灵机一动，这样说：“下面我给同学们讲一则寓言。”一听这话，学生马上坐直了身子，饶有兴趣地听起来。教师接着说：“有一天，蜜蜂看见油菜花在流泪，就问：‘你为什么哭啊？’油菜花说：‘明天我的花即将凋零，我的美丽也将失去。’同学们，如果你是小蜜蜂，你会怎么劝油菜花，让她开心起来？”有了这样一个情境作铺垫，学生的思维火花一下子被点燃了，他们七嘴八舌地说了许多。有位学生说道：“虽然这样，但是你孕育了饱满的果实，明年的春天你会更加灿烂美丽的。生命的长河是无止境的，永远不要泄气。”这堂课在热烈的掌声中结束了。教师的高明之处在于用故事激发了学生的兴趣，用教学机智活跃了课堂气氛。
关键词：课堂评价；关注学生；主体
中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）04-0069-02
这是一节《紫藤萝瀑布》的教学研讨课，教师抛出的问题是“作者的弟弟身患绝症，生命垂危，为什么一看到紫藤萝还会产生有违常理的‘喜悦’情绪呢？”，学生陷入疑惑沉思良久而不能给出答案，后经老师引导学生重回文体解读后才逐步找到答案。课堂上花了大半节课去探究这样的一个问题，值得吗？课堂氛围显得沉闷欠生动，教学环节显得“滞涩”欠流畅，评课老师各抒己见。
这是一节以“了解神话”为主题的语文综合实践活动成果展示课，老师退居幕后，由学生主持，学生以小组为单位展示活动成果。其中一位学生以调侃嬉皮的形式，唱独脚戏，占用了近10分钟时间天马行空般的谈开。有的老师认为，这样的课近似于舞台表演，课堂热闹一时，哗宠取众，流于表面形式，尤其是让一位学生游离了教学目标跑题而谈，这样的课堂，忽视了多数学生的存在，使教学处于失控状态。
这是一节《骆驼寻宝记》同课异构的教学目的指向明确的语文研讨课，执教者把“教材处理的着眼点设定在‘内容’上，教学重心放在探究‘骆驼如何寻宝’并迁移到‘学生如何寻宝’的问题上。”[1] 对这节教学课争议的焦点是:老师有意识的注入，刻意的渗透的人文教育，是真正让学生“在学习语文的同时学习生活并磨砺人生”或者是忽视了“语文就是语言，语文课就是语言课” [2]这一本质特点，把语文课上成政治思品课。
评课议课是一种教研、又是一种导向，既然是研讨，就得推崇畅所欲言，见仁见智。既然起导向作用，就得有一条放之四海而皆准的准绳，唯其如此，教师授课才能把准确舵向，否则就可能会给课堂教学带来的是误导性的灾难，同时也不利于教师尤其是年轻教师的专业成长。课改刚实施不久，那种为了一味追求新的课堂教学形式而“满堂问”，导致学生启而不发，在茫然中虚度课堂的现象不也是十分普遍吗？其危害性可想而知。针对课堂评价乱象，有的老师甚至发出了“我的课堂我做主”这样的感慨。当然“千人千面”，由于地域、学校、学情的不同，不同的教师尽可以让自己的教学个性飞扬，创造性地去实现课堂教学。但课堂教学评价必须要有原则可遵循，这一原则就是“学生是教学的主体”、“学生是课堂的主人”。“为了一切学生，为了学生的一切，一切为了学生”，这是教学的最高要义，也定是课堂评价的最高准则。
“素质教育的要义就是充分挖掘学生的内在潜能，使他们的素质全面和谐的发展。”[3] 传统的课堂评价关注的是教师，主要看教师的教学基本功，教师对课程的设计，对教材及教学重难点的处理，教师的教学智慧及对课堂的调控能力。认为只要课堂把每一个知识点讲清讲透，把每一个能力点都全面培养，每一节课都演练成每一出轰轰烈烈的舞台剧，便是成功的课。而对于学生学到什么，是否和谐快乐有效的学，语文素养是否真正地提高，个性特长是否得以发展，自主、合作、探究意识和能力是否在提高？这一切便成为课堂评价关注的茫点或辅助手段。
经常会听到这样的公开教学课，老师为了在一节课中既照顾到知识与能力目标又兼顾到情感、态度、价值观目标，而恨不得把几节课才能完成的教学任务挤在一起完成，以为只有这样才是一节完整的课，才经得起评课老师的评议。也难怪，多数老师也是喜欢这样相对完整的教学课，并且美其名曰“大容量的高效课堂”。于是，在教学中，就出现了与学情不相称的诸多弊端。学生对文本不了解或是初步了解，就急于解读文本；学生对文本的感悟还未达到一定的程度，教师就急于抛出一连串的问题；学生对问题的理解刚刚有了端倪，教师就催促学生举手回答；有的问题连听课老师一时间都难以领悟解透，就让学生回答，学生难以回答时，教师就把自己对文本的解读或参考书中现成的答案抛出代替学生对文本的领悟及解读。这种表面上看似启发式的教学，其实质是为了教而教，而不是为了学而教，忽视了学生是学习的主人，课堂上学生的主体性殆失。
1.课堂评价要关注学生，让学生成为课堂真正的主人
真正高效的课堂应把学习的主动权交给学生，充分发挥学生学习的积极性、主动性和创造性，让他们以自己喜欢的方式与文本对话，注重培养学生自主学习的意识和习惯。[4]
真正的语文课堂教学应是：教师在备课时，除了备教材，更应备学生，充分地关注学情，并结合学情设置教学目标及环节。授课时，老师要重视课堂“布白”，即“教师在课堂上要善于、敢于、乐于给学生留下一定的时间和空间，以提供学生独立体验与思考的机会。”[3]授课时，教师要善于做课堂“矛盾”生成的引领者，通过“设疑启发，引发并突出矛盾，使学生的思维发生'冲突'从而打破那种低级的平衡。学生的思维看似受到阻滞，其实是在‘愤愤悱悱’中进行思考和交锋，一旦有所突破，必然出现了一个高度的流畅的境界。”[5]
上面提到的《紫藤萝瀑布》教研课，由于教师关注学情，重视课堂“布白”，让课堂“矛盾”生成智慧，因此从教师的层面看，这节课上得确有些“滞涩”，不那么流畅与和谐。也难怪非议颇多。但如果从学生的层面看，学生在老师的引导下，不断地回归文本解读文本后，最后体会到触景生情、情景交融的写法。学生的这种获得不是老师强加给予的，而是经过对文本不断的整体感悟，重新解读，并在老师的引导下通过深层次的思考而获得的。这样的获得尽管表面上看学生学得艰难，学得被动，实质上学生通过课堂矛盾生成的智慧，学生通过顿挫的思维把能力内化，从而在课堂中体验到成就感和内心充满愉悦感。这才是学生真正需要的。这样的课，内容较为单薄，但学生从“感”入手，不断悟到“理”，这种悟，是深层次的“彻悟”，这样的获得比为追求大容量而硬加给学生的结论强似百倍，这才是真正的“高效课堂”。
2.课堂评价要为学生精诚的合作和出彩的个性喝采
真正高效的课堂应是：老师只是学习活动的组织者和引导者，要为学生创设良好的自主学习的情景，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习，培养学生“自主、合作、探究”的精神。在突显学生的主体地位的同时，教师要充分尊重学生的个性发展的需要，细心呵护学生个性的差异。让学生充分表达自己的看法，让学生充分展示自己的才能。
上面提到的语文综合实践活动成果展示课，尽管是一节表演课，但学生为了课堂上的表演--成果展示，在课前通过小组合作分工，借助图书馆、网络，民间走访等搜集了大量的神话资料，并对资料加以筛选归类整理分析，在课堂上与全班同学分享，这样的活动课既“让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语言实践中掌握运用语文规律” [6]，又与课标中倡导的“自主、合作、探究的学习方式”相纹合。当然，如果这节展示课只是按照老师的预设，布置一些搜集神话的任务，甚至是老师提供相关的资料，让学生在课堂上变些花样加以展示，对学生而言一无所得，这肯定是一节哗宠取众的作秀的语文课。
至于那位学生占用了大量课堂时间唱独脚戏。应该说，如果从“教什么”、“怎样教”这一角度来衡量这一节课，这样的课堂游离了教学目标，忽视了多数学生的存在，使教学处于无序状态，授课老师应及时地打断学生的发言，把教学导向引上目标教学这一正轨。这样的议教无可厚非。但授课教师在教学反思中说过这样的一席话，“我觉得为了公开教学课的完整性而打断了学生的发言，似乎不太尊重学生。”看似朴实的话却“一语道破了天机”，要实现“学生是语文学习的主人”的理念，真正落实学生的主体作用，语文教学应尊重学生的主体地位，尊重学生的主体个性。不忍心打断学生的发言，把课堂的话语权交给学生，这本身可看出这位授课教师切实贯彻“以学生的发展为本”的教育观，从这个角度来评课，或许你就会为授课者撬起了大拇指。
在福建省首届青年教师教学大赛中，在教学《孔乙己》这节课上，授课老师课前对课的预设是:通过初步解读文本，让学生谈阅读感受后再“深入解读文本”。没想到学生初步解读文本就大谈阅读感受，围绕孔乙己“善或恶”、“偷书是为了营生或好逸恶劳而为之”争议不休，当学生谈兴正起时，老师焦急地连连看手表后，不得不打断学生谈论的话题，而转入下一个教学环节。因为下一个环节通过深入解读文本后引出孔乙己是“半字之人”，这才是教学的重点及深化，才是教学中最为出彩的地方。事实也如此，在这一环节中，老师精彩的且推陈出新的教学设计让听者耳目一新。然而如果站在学生的角度评议这堂课，与上面提到的语文综合实践活动成果展示课相比，不难看出前者更注重按课的预计去完成教学任务，更注重课的完整性，后者则时刻把学生放在教与学的第一位，更突显学生的主体地位。因为，如果执教《孔乙己》的老师不囿于对课的预设（教案及教学目标），而更注重课堂的突发状态，更关注学生的话，不妨抛开第二个教学环节，而让学生对所获得的感想畅所欲言，这不就是教学民主的具体体现吗？
3.课堂评价要关注学生，让学生全面提高综合素质
真正高效的课堂应是：教学目标的三个维度--知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观--就像是三驾并驾齐驱的马车，共同推动下，让学生的综合素质全面提高。就语文课堂教学而言，“知识与技能”――语文的工具性，同“情感、态度与价值观”――语文的人文性密不可分，而课堂教学中的过程与方法，则必须把这两“性”揉为一体，至于在课堂教学处理上，工具性与人文性孰重孰轻的问题，只是基于老师对课设计的需要或者说基于教学目的的选择。重要的是，教师无论做出什么样的选择都必须考虑学生获得了什么，是自主获得或是教师灌注后获得，都必须考虑学生的素质是否提高。
然而在课堂评价上，评议的老师往往关注的是本节教学课是否兼顾到语文教学应遵循的工具性与人文性统一的特点。一旦教学的天平倾斜于知识的传授、能力的培养，或倾斜于感化教育，批评声就四起。这又是漠视学生的主体地位的典型体现。
首先“语文课上的思想品德教育（人文教育）因素，不是教师刻意‘渗透进去’，而是自然而然地从文本内部‘生长出来’的，是伴随着学生阅读过程（当然也包括写、听、说的过程）的进行，潜移默化地融入学生心灵的。”[7]也就是说工具性与人文性之间的关系是皮与毛的关系，难以截然割裂。学生无论是通过阅读与文本对话或与作者对话，还是通过品味语言均可获得情感的熏陶，达到人文教育的目的。
上述《骆驼寻宝记》的教学课例，学生学会了感受文本――“骆驼如何寻宝”，学会了思维的拓展迁移――“学生如何寻宝”，学生有了这样的获得又何必计较这一节课是上成语文课的“得”或是上成政治课的“失”呢？当然如果教师为了达到人文教育目的，而采用思想灌注的方法“绑架”了学生，而不是引导学生从文本中走出来，独自悟出了“寻宝”真谛，那就是教师忽视了学生的主体地位，强权霸道教学了。
其次，对课堂的评价，如果从学生主体的层面看，就不应只关注课堂教学的一个点――一节课，而忽视了关注课堂教学的一个整体层面――对一个阅读教材的整体解读的若干节连续的课，或整个教学单元、甚至是整个学期、学年的教学任务。上述《骆驼寻宝记》的教学课例，如果教师在相对完整的单元或学期教学中，只是注重人文教育，而把语言的工具训练抛诸脑后，那当然与课程标准给定的“工具性与人文性统一，是语文课程的基本特点”这一性质与地位背道而驰。固然，如果教学中，老师能做到“引导学生找出骆驼寻宝相关语句的同时，多下点功夫对这些语句进行必要性的赏析、推敲、品味、感悟。比如，学生找出了骆驼'忍饥耐渴'所传达出的骆驼的可贵品质，进而真正深入文本，这样学生在文本阅读中才能既得到情感的熏陶，又汲取语言的营养，全面提高语文素养。”[1]。这样做很好的解决了人文性与工具性这一“皮”与“毛”间的关系。但是，如果教师在另一课时，着眼点在于“语言”，通过语言训练的角度来解读文本，不也可行吗？（永春县《骆驼寻宝记》同课异构活动之一的黄秋香老师课堂教学）或者授课老师在教学另一课文，另一单元时，侧重点放在“语言”方面，不也可行吗？我们所谓的“教无定法”可就此见一斑。如此讲来，强性地要求本节课的教学一定要按照“《骆》的语言和衬托最有特色，应以此作'怎么写'这一环节的教学重点” [8]的思路走，不就违背“教是为了学生”这一教学原则了。
综上所述，为了让语文课堂教学走向良性发展，以“学生为主体”的评价准则不能丢。课堂评价要关注的是学生而不是教师，要关注学生是否成为课堂的真正主人，是否学有所得，是否全面提高了综合素质。
参考文献
[1]薛鹏：《福建教育》2009年第3期 《教学内容生活化--永春县〈骆驼寻宝记〉同课异构活动之二》的教学反思
[2]《语文月刊》 2010年7月 第七期 《语文就是语言》 陈建伟
[3]余文森、郑金洲 《课堂教学改革研究》 福建教育出版社
[4]陈建源 《语文课堂特征和教学策略》 《学生地位主体化》
[5]邓彤：《语文课堂矛盾生成的智慧》 《中学语文教学》2007年第2期。
[6]《九年义务教育语文课程标准）
一、“文本适度解读”的提出
《语文课程标准》中指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”
而当今的语文教学呢?特级教师沈江峰老师一针见血地指出,大量的“家常课”上,多的是人云亦云的浅阅读和贴标签式的教学。而一些公开课上,则又多了充满“文化味”“文学味”的深度阅读课堂。基于此,沈老师呼吁:“文本适度解读”是当今语文教学较为迫切需要进行的事情了。
二、对“文本适度解读”的一些粗浅看法
1.解读容量的适度。
怎样的一堂课才算好课呢?许多老师在考虑这个问题的时候,心中想的是“怎么教”的问题,先怎么教,再怎么教,后怎么教,其间又该采用哪些新颖而易引起热闹场面的教学手段。王荣生教授认为,一堂语文课,如果教学内容有问题,即使老师的教学再精致,再精彩,课堂的气氛再热烈,再活跃,价值都极为有限。而那些只关注教学手段的课堂,其教学内容往往是大容量的,教学环节则只有蜻蜓点水似的过程。一堂课下来,学生学了很多,可又不知道学到了什么。
有舍才能有所得,教师需要的是大胆地舍弃一部分所谓的中心内容。一堂课下来,让学生带着收获出来,这是课堂教学的主要任务。
郑桂华老师上《安塞腰鼓》,“看录像,感受安塞腰鼓的气势――带着同样的感受阅读全文,说说阅读感受――寻找能传递这种感受的句子――反复朗读相关句子,读出其中的气势,读出句子特点――感悟文章风格和作者的风格”。整堂课上,聪明的郑老师只选择了“气势”引导学生进行学习:录像的气势、文章的气势、句子的气势、作者的“气势”(风格)。浑然一体的课堂结构,读出了语文味,读出了作者,读出了读者自己。这样的课堂,带给学生的是记忆犹新的收获。
2.解读深读的适度。
(1)防止文本解读过浅。
新课标下,强调学生的“主体”作用,更提倡学生发表富有个性化的见解。但在肯定学生阅读过程中主体性地位的同时,也不能否定教师的“主导”作用。
记起了我对《好一朵木槿花》的试教过程。一堂试教课上,我让学生谈谈自己从文中读出了木槿花的哪些精神。在我心里,始终不断反复警告自己“让学生说,让学生谈”。结果,因为太注重学生的主体地位,造成了课堂的琐碎和缺乏深度。学生们你一句我一言地阅读交流,而我呢,我只在旁边不断地说“好”,不断地提示其他学生继续交流。教师的引导没有了,阅读的深度没有了,学习的整体性没有了。在这种情况下,教师就应充分发挥其“导向”作用。
如果说这文本是一粒种子,怎样才能让这粒种子扎根到学生的心灵中去成为足以荫庇他们一生的浓阴呢?
比如,《好一朵木槿花》中,当学生读到句子“见一朵紫色的花缀在不高的绿枝上”时,学生会说“‘缀’字说明了花的小”。那么,教师还可以发问“在这个荒草没膝的小园里能开出紫色的花很不简单,然而它却‘缀在不高的绿枝上’,这里面你能读出哪些感受呢?”当有学生读到“薄如蝉翼的娇嫩的紫花”时,可以引导学生“这样的句子出现了几次?句子中词语位置的不同能读出什么信息呢?”当学生读到句子“却丝毫不知道自己显得很奇特”时,激发学生思考“木槿花真的不奇特吗?木槿花自己感觉不奇特,你能从中读出哪些信息呢?”读到句子“一朵紫色的花正在颤颤地开放”,启发学生思考“‘颤颤’能用‘顽强’代替吗?你能感悟出哪些含义?”
适时、适度、富于技巧的提问,是激发学生的学习热情,使学生走进文本,发展学生思维,保证和提高教学质量的有效途径。
沈江峰老师说过:“先学后教,因学定教,能学缓教,观学思教。”教学就是要促使学生由自以为知到明白无知,再进而获得新知。所以,课堂上需要多问问学生读懂了什么,然后再在学生已知的基础上进行未知的教学,“懂――不懂――懂”,如此的学习过程是比较科学的。
(2)防止文本解读过深。
我们一些教师现在授课,喜欢一开始就站在一个很高的层面去思考,似乎那样就可以把文章阅读引领到一个更高的高度上去。通过这次研讨会,我知道了这是一种误解。因为,阅读始终是一个循序渐进的过程,在这个过程中,相对比较低的起点,不但容易活跃起课堂所需要的氛围,更有利于思维的层层推进。
教学这篇抒情散文《好一朵木槿花》,教学前我设计了十多个教案,其中的8份教案是截然不同的设计思路和教学环节。比如,遵循抒情散文的学习规律,“理清作者的情感变化”,让学生学会“从篇到类”的阅读方法;比如,遵循散文的特点,“美美地品读句子”;比如,紧紧抓住文本题目中的“好”和“一朵”,以此为学习的切入口展开学习;比如,根据老师的阅读发现,抓住“奇特”进行学习,感受木槿花精神;比如,“从《好一朵木槿花》读《论语》,看中国传统文化”的教学设想,努力想把自己的这堂课上成一堂文化课;比如,从“一花一世界”展开,用《华严经》中的理论来学习此文,让学生感悟“花的世界,就是真善美的世界,就是梦幻的世界”,同时告诉同学们“人,该有梦想”……但是,最后的教案,还是化“复杂为简单”:“温故而知新,你从《紫藤萝瀑布》中学到了什么”“你从《好一朵木槿花》中读懂了什么”。在耐心地倾听学生最初的阅读感受后,顺着学生的思维锁定一个“关于木槿花”的话题,再次让学生细读,并说说“你又具体地读出了哪些信息”。如此的学习环节,没想到大大地促发了学生的思考。课堂上,从孩子们声情并茂的朗读和争先恐后的回答中我感受到了教学的乐趣。
新课标虽提倡我们教师个性化教学,但无论哪一种个性的凸显,哪一种角度的侧重,尊重学生、尊重文本,都应该是教师进行教学首要考虑的问题。
(3)防止文本解读过偏。
我看到过这样一个案例:上《鲁提辖拳打镇关西》一课时,有位老师设计了一个“鲁提辖是英雄吗?”的教学活动主题,意在引导学生进行创造性阅读。让我们仔细咀嚼一下:首先,老师设计“鲁提辖是英雄吗?”这样的主题教学活动,是不是教学的主要问题和实质问题?是不是拉动解决课文所有问题的关键所在?如果说是训练学生的思维,语文课的语文味又何在?其次,“鲁提辖是英雄吗?”这个话题,究竟是对阅读的深层挖掘,还是对文本的背离?鲁提辖这个人物在小说中就是以除强扶弱、劫富济贫、忠肝义胆的形象出现的。在我们民族文化中,他就是一个英雄。解读文本可从现代的角度切入,但这并不意味着可以无限制地超越文本。
“我很反感那种在阅读教学中有意识地放弃文本的本初意义,而仅仅抓住皮毛来发挥,甚至是故意颠覆的做法。我以为,有意地撇开作者的生存环境和思想认知水准,而只用现代人的某种眼光来品评古代作品,实在是对古人和古代经典作品的亵渎。”江苏刘祥老师的观点值得我们三思。
3.解读节奏的适度。
课堂上,需要教师耐心倾听,需要给学生真正的阅读思考时间,有些环节需要精雕细琢,需要放慢节奏。
让我们看看宁鸿彬老师执教的《七根火柴》。让学生自己拟标题,学生踊跃发言,畅谈自己拟定的标题,教师积极评价。随后宁老师是如此耐心地引导的:“既然你们拟的标题都不错,为什么作者却用‘七根火柴’做标题呢?请研究一下谈谈自己的看法。”果然,接下来学生很快发现七根火柴是作者写作的线索,于是教学流程顺势转向对文本的深度解读。在这里,宁老师不急于抛出自己所设计的思考问题,他耐心倾听学生的发言,然后机智地引导学生用学生所想的与作者所想的作对比。通过对比,学生们自然地加深对文本的理解。这样的教学引导,学生的主体意识就体现得更强一些,他们的学习劲头也更足一些。
学习前辈们在教学节奏上的处理艺术,我们可以发现,教学节奏的快或慢,都应该与具体的学情紧密相连。教师在课堂上的教学行为,如果离开了对学情的关注,教学就失去了它的合理性和存在性。
不要轻易把答案送给学生――希望这话也能时刻提醒作为语文教师的我。
4.解读序位的适度。
比如:对作者介绍的灵活处理。
江苏施老师执教杏林子的《奖》时,对作者的介绍可谓独具匠心。施老师在课堂导入时选择了第1～4节,即截取了作者在遭遇挫折后对生活丧失目标、绝望无助的段落进行配乐朗读,并设计问题“你听懂了小女孩怎样的心情”,让学生猜想小女孩的命运。当学生感伤世界又多了一个可怜的残疾人时,教师却适时得出结论:在病魔面前这世界不是多了一个可怜的残疾人,而是诞生了一个创造生命奇迹的作家。这样对比鲜明的结论,使得学生在巨大的反差与震撼中,迫切希望了解作者的传奇一生和文本的具体内容。运用如此灵活的教学次序来介绍作者,提高了教学的有效性。
比如:幻灯片的适时播放。
谈谈研讨课《好一朵木槿花》中多媒体的使用。尽管木槿花十分坚强,但此文中的木槿花精神似乎被夸大了很多。读完此文,会明白:作者的主观心态已经控制着这朵花的一切。此时作者的情感已浑然化为了外在的木槿花。花中有人,人已忘我。正如王国维所说,“有我之境,以我观物,故物皆著我之色彩”。“重精神”,这才是宗璞此作品的核心!考虑于此,决定当学生仔细地阅读了文本,感受了木槿花的精神,有了欣赏木槿花图片的欲望后再插入木槿花的图片,从而让学生兴趣盎然地探究出“重精神”的可贵性,也明白平时的生活中不是缺少美而是缺少发现美的眼睛。学生最后的学习情况证明了以上这样的思考是正确的。
5.拓展阅读的适度。
拓展教学是帮助学生理解文本的,教师更不能将拓展环节当作一个“卖点”来展示自己的才学,卖弄才思。
北京特级教师李卫东执教《背影》。李老师对朱自清先生家庭琐屑的拓展延伸运用十分巧妙,展示了教师深厚的教学功底。教师在引导学生感受父亲买橘子的经典动作,理解祸不单行的家庭状况,体会父亲的外貌描写,感受父亲深爱儿子的真挚情感后,似乎教学环节已经很完整。李老师没有满足于自己的预设,而是对“家庭琐屑――父子之间关系不和,作者离家北上”进行拓展,让学生更为深刻地理解“父亲是在跟儿子关系不太融洽的情况下送我北上,不顾体胖,艰难地翻越栅栏为我买橘子”的。在学生积聚一定的理解感悟后,教师的拓展延伸似乎更能让学生体会作者对父亲的愧疚、自责,然后再让学生用文中的具体语句描述作者的愧疚,深化了学生对父亲舐犊之情的理解。
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