时间：2023-05-24 15:53:01
导语：在高阶思维课堂的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
1教师思路教学的形成
1.1备课要理清讲授思路。
第一步要求是教师课前必须潜心钻研教材，充分揭示新旧知识的联系，建立起知识体系，精心设计教学过程。第二步要求教师吃透教材的知识结构，合理地组编知识专题，适当取舍：（1）按知识的有序性调整章节顺序，如将第三册第六单元第四节调到第一课时；（2）按知识的网络性组编知识专题，如在第二轮复习中将知识分为十八个专题。
1.2授课要讲清听课思路。
思路教学的关键是将教师的思路转变为受众听课的思路。课堂上先出示目标和学法指导。在高三复习中，用一分钟时间让学生了解复习思路，紧扣"三点"——考点、热点、难点。
1.3阅读要分析编写思路。
教学活动是一项系统工程，它是由教材、教师、学生三元素组成的。其中，教材是向学生传授知识的蓝本，它限定了知识的范围，控制了教学的标高，是教学大纲的具体体现。阅读教材是学生学习化学的一种基本方法。对于教师来说，在阅读时，不仅要让学生学到知识，更重要的是让学生掌握学习、分析、思考问题的方法，让他们掌握获取知识的本领。对学生来说，在阅读时不仅要知道学习哪些知识，学会哪些技能，更重要的是要了解如何掌握这些知识和技能，即材料的编写思路。教师首先把一堂课所要讲的知识点一一列出，然后提出问题让学生在教师的指导下去自学、去进行讨论，从中让学生潜意识地去领悟教材的编写思路。如《化学平衡》教学中，我首先列出：两个基本概念（化学平衡状态和化学平衡移动），三个影响条件（浓度、压强、温度），一个平衡移动原理（勒沙特列原理）。然后提出："教材中是怎样讨论和分析这些问题的？"这样在教师的引导下，学生有意识地领会到本节内容主要是研究可逆反应进行的程度和改变条件对化学平衡的影响，认识到教材编写方法是：以化学可逆反应CO+H2O CO2+H2为例，分析v正=v逆时，达到平衡状态，进而揭示出化学平衡状态"逆"、"等"、"动"、"定"、"变"、"同"的六特征；通过几个演示实验，理解外界三个因素对化学的影响。这样使得学生将知识进行深化，有利于形成良好的研究化学的方法。
1.4解题要注重启迪思路
1.4.1精选例题，示范讲解。例题教学不仅有助于学生理顺解题思路、复习巩固知识和明确解题规范，更重要的是培养学生多方面的能力。但课堂时空有限，题海浩渺，不能面面俱到。为此，教师必须对例题进行筛选，精选典型的、具有普遍指导意义的习题作范例，从方法步骤着眼，从解题思路入手，注意引导学生认真分析题意，弄清要求和条件，找出正确的解题思路和方案，并适当列出解题格式、要求和注意事项，使学生从思路、方法、层次和规范要求等方面受启发，收到举一反三、习一题会一类的效果。
1.4.2设计阶梯，多级思维。具体做法是：①逐步提问，打开学生思路；②一题多解，拓宽学生思路；③一题多变，活跃学生思路。当学生做一道题时，指导他们从五个不同的能力层次进行讨论、探究。这五个层次是：（a）此题怎么做？（b）为什么这么做？（c）怎样想到这样做？（d）还有哪些方法能做？（e）还可以怎样变式？又能出现什么新题型？是容易了还是更难了？
1.5实验要培养探究思路。
化学是一门以实验为基础的学科，教师在搞好化学实验教学的同时，还应注重培养学生观察问题、研究问题的思路。用对实验的观察来推动学生进行积极思维，用有目的的思维去指导学生观察，促进学生形成一个正确思路去研究化学实验。随着实验的进程和问题的不断提出，学生边观察、边思索，促发了对实验研究的兴趣，使学生形成从"实际操作、观察现象"到"解释现象、得出结论"的一条研究化学实验的思路。
2学生思维能力的培养
2.1方法思维。
在有机化学教学中，教完甲烷、乙烯、乙炔之后，我就总结出了有机化学学习的一般规律与方法：结构性质（物性、化性）用途制法（工业制法、实验室制法）一类物质。到了讲烃的衍生物，我请学生自己站起来阐述这样的研究方法，很清晰。学生容易掌握课本内容，复习时也感觉有规律可循、有方法可用。学生对有机化学难学的恐惧感一下子没了，更重要的是培养学生学习思维方法，为以后进高一级学校深造激发了兴趣，奠定了学法基础。
2.2记忆思维。
人类没有记忆就没有智力活动可言，"不记则思不起"，没有记忆，思维、想象、创造就失去了基础。化学是半记忆性学科，同样的教、同样的学，有的同学就学得好，其中一个主要原因就是记得牢。因此，在教学与复习中，我特别重视记忆方法、记忆能力的培养。如：银镜反应生成物的配平，我就教学生"一二三"记忆法，即一水二银三氨；卤代烃的水解反应和消去反应，用歌诀"有醇则无醇，无醇则有醇"记忆其不同条件下不同的反应产物；电化学部分用"阴正得还，阳负失氧"记忆电解池、原电池电极上的反应类型等等。
2.3观察思维。
化学是一门以实验为基础的学科。实验过程中，对现象的观察，要强调细致、全面，而且要有逻辑思维。如实验室制乙烯时，加药品的过程，温度计的摆放，实验中烧瓶、集气瓶内的变化，为什么要石棉网、碎瓷片等，既要知其然，又要知其所以然，不仅要看，更要想。
2.4自学思维。
如"乙醛"一节教学时，我通过让学生阅读20分钟，让同学们自己列出提纲，然后复述，重点围绕"乙醛的组成和结构是什么，有哪些物理性质、化学性质，有何主要用途，工业上如何制取，这类物质（如HCHO）有哪些性质"进行科学实验，不仅强化了方法，更培养了学生的自学思维。
2.5创造思维。
在习题教学中，应采用"多变、多析、多问、多解"的导向法组织学生练习，鼓励多角度、多层次分析问题。发散、创造性思维克服了思维定势，锻炼了逆向思维，提高了创新能力。
2.6综合思维。
综合是一种实践活动，有了理性认识，就要解决一个新的化学实际问题，即实现思维到实践中的第二次飞跃。并非有了理论知识就可一蹴而就，必须经过研究、思考设计方案，然后才能转入解答问题的实践过程。综合思维的培养在化学实验方案中尤显重要，如：验证汽油中含苯的同系物的实验设计，要考虑物理性质差异、实验原理、实验仪器、实验操作和注意事项等。只有在实际问题的解决中，应用知识的能力才会提高。
参考文献
[1] 王志高：培养创造性思维 引导研究性学习，中学化学教学参考，2005，（11）
[2]中华人民共和国教育部：普通高中化学课程标准（实验），北京：人民教育出版社，2003
[3]袁贵仁：全面落实以人为本的科学发展观 努力建设高素质的教师队伍，中国高等教育，2005，（9）
1.重视教学内容的整合与重构
高阶思维教学要求突破陈旧落后的模式化解读，消除教师和教材对课程教学的绝对控制，强调学生主动地、经常地参与思维实践，发展思维能力。
学校在课程改革中研究推进“穿越学科间边界的综合课程”，将各学科内容进行整合，形成一门全新的综合课程，培养学生综合运用各学科知识解决实际问题的能力。主要采用的是主题教学模式，各学科教师围绕同一主题共同设计教学单元，主题通常具有一定的普遍性和概括性。例如，以“铭记”为主题的综合课程，围绕中国人民纪念馆的基地资源，结合品德与社会、音乐、美术、语文、数学五个学科的内容，开发并实施了跨学科的主题学习。各学科教师走进纪念馆，共同设计主题课程；学生通过观看微课激发兴趣，结成不同的研究小组，制定研究方案；学生走进纪念馆，通过实地参观、观察分析、调查采访等方式解决问题，设计本组的展示活动方案。在这个过程中，学生综合运用了多个学科的知识与方法，质疑、分析、比较、概括、创造等思维能力得到进一步提升。
2.重视问题的设计与生成
高A思维教学需要教师提出开放性的、挑战性的、没有现成答案的、具有穿透力的、需要学生运用聪明才智才能够回答的问题；强调学生有问题意识，能够针对文本，描述、解释、推测、提出问题，做出判断，善于在反思中生成问题，并进行探究批判，寻找解决问题的方法。
3.重视教学评估
重视管理者对教师课堂评价的导向作用。在评价教师课堂时，要观察教学主体从教师到学生是否恰当转换；教学重心从关注知识传递到关注学习过程、思维培养是否恰当转换；教学内容以开放性问题替代封闭性的课堂是否恰当重构，是停留在学习相关科目，还是通过科目进行学习。
【摘 要】本文通过在七年级学生中开展课程——《文字处理》的教育实践活动，探索在Moodle环境下开展开放型主题教学活动培养中学生的高阶能力。
关键词 Moodle ；开放型课堂；高阶能力
【中图分类号】G443 【文献标识码】B
【论文编号】1671-7384（2014）06-0094-03
笔者一直认为，信息技术课堂应该以培养学生能力为主。能力主要指的是学生能根据问题要求，分析问题，提出解决问题的方案，根据方案内容运用技术的手段解决问题。在这个活动的过程中能体现学生独立思考的能力、团队协作的能力、自我管理的能力；通过主题活动培养学生的信息素养。这个观点与钟志贤教授在《高阶能力意味着什么》（2005）一文中提出的高阶能力是一致的，他提出的高阶能力包括创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。
要培养学生的高阶能力，采用传统的教学模式是很难实现的——即注重操作与知识技能的课堂。相对于传统教学模式，开放型的课堂指的是——注重活动体验与能力培养的课堂。主题选择是自由的，课堂学习的操作技能是开放的，获取素材的方式是开放的，评价是多样的，学习时间可以延展到课堂外；总的来说，学生高度自主的课堂。
教学平台的选择
课程开展依赖于教学环境的架设，Moodle是基于“建构主义理论” 开发的开源教学平台，包括了各类型课堂活动模块，对于课程开展有足够的支撑。钟志贤教授在《促进学习者高阶思维发展的教学设计假设》（2004）中提出：“高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。在教学模式属性上，属于建构主义学习模式。”
开放型的课堂模式
1．开放型的主题开启课堂美国建构主义教育思想的代表人物布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。技术的发展本源就是服务于生活的。信息技术课堂应以学生感兴趣的主题入手，由教师引领对其感兴趣的主题进行探究，在这个探究的过程中引导其运用相关的知识与技能。在教学的开展初期建立小组，小组的成员一般有3～5人，每一个小组通过讨论设定小组主题，填写主题表，并在同一主题下分好版面（栏目）。
在主题的设定过程中，学生小组之间有可能讨论甚至争论，每一位学生都有可能经历提出自己的想法，说服别的同学，或者被说服的过程；甚至有可能经历从每位学生都有一个主题到一个小组统一一个主题的过程。
讨论主题下如何分板块的过程，其实就是将一个大的问题如何细化的过程，或者学生会把一个问题分几个方面进行考虑，每位学生对这个主题都有自己的看法，在讨论与冲突中最终完成主题的确定。
学生选择其学习与生活中感兴趣的主题，带着对主题的浓厚兴趣进入学习，最大限度地激发学生对课堂的期待。
2．多样性资源支撑课堂
《2012年度北京市中小学生网络生活方式蓝皮书》（下文简称《蓝皮书》）中调查了中学生的学习方式，其中初中二年级中有32.9%的学生喜欢在教室听讲， 38.7%的学生喜欢小组讨论，8.6%的学生喜欢自学，19.8%的学生喜欢一对一的辅导。学生的学习风格不同，可能造成其学习效果各异。学生现在需要的可能是版面设置信息，可能排版布局技能，或者文字处理技能等信息。有的学生喜欢先操作，有问题再寻求帮助；也有的学生喜欢先了解操作再进行自己操作……开放的主题，意味着学生的选择是自主而多样的，其需求是多方面、多层次的。建构主义认为，教师的教学是“为了每位学生的发展”，采用多样的资源可以为每一位学生的需求提供帮助。
利用Moodle平台中的图书功能形成文字资源
【知识链接】——在这里详细地描述操作并且很好解析相关操作或理念；利用其中的文件功能形成【操作帮助】——教师把相关的操作制作成微视频；学生可以像查阅字典般寻找操作技能信息——通过书本、知识链接、操作帮助等（如图1）。利用论坛功能形成【讨论区】——学生在讨论区中相互解决疑惑（如图2）。
学生在多种资源中寻求适合自己的资料进行学习，在这个过程中学生将需要根据其自身或小组的需要进行资源的判断、选择，自主地学习相关的操作技巧。在运用网络搜索、下载的过程中，需要学生具有非常好的自我管理能力，筛选素材的过程考验着学生对主题的整体把握能力。多样性的资源配置能很好地支撑开放型课堂。
3．信息获取过程激发学生活力
在传统的课堂中往往忽略了对学生获取信息的“质”的关注，很多一线教师或许留意过，学生获取素材只会运用网络，致使素材单一，内容乏味。信息获取的过程应该是多样的，教师引导学生对身边的信息关注，引起学生探究的兴趣，指引其评估素材“质量”，为其探究提供支持。
例如， 某个小组完成的主题是“ 硬件知多少。”这个主题除了可以在网络上获得最新的硬件信息，也可以在身边的计算机中直接获取信息——硬件的认知、理解其功能、拆装硬件等。运用照相机、录像机等设备直接获取学生探究该主题的照片，让学生在相应的照片中添加文字。
学生在信息获取的过程不仅仅限于网络，或许他们愿意将其班上的照片、活动介绍、学科知识等运用到信息技术课堂上。多样的信息获取过程能激发学生的活力，让学生更深层次地体验技术与学习、生活的关系。
4．多样的评价引领学生发展在《蓝皮书》中有一项调查是关于“学生的网络参与意识、参与程度与网络表达”，其中，“是否参与网络热点事件讨论”一题的调查数据显示，参与讨论、表达自己意见的学生仅为16.2%。课堂上应创设情境让学生得以表达自己，养成善于、乐于、敢于表达自己的习惯。
课堂中通过Moodle平台上的互评环节，根据教师设定的量规进行评价，每个学生评价4～5位学生，这样的评价方式会让学生学会客观地评价作品，反过来促进学生反思。
互评环节过后，请学生推荐其评价的最优秀的作品，并说出该作品的优点与改进点。学生在互评环节过后，可以选择修改自己的作品，然后提交给教师重新修改（师评）。
学生通过对单个作品的修改并与小组内的作品整合。每一个小组需要在班上进行作品的推荐会，每一位学生必须说明该处理部分的优点（自评）；并采用投票的形式，选取班内的优秀作品（他评）；最后将优秀作品贴在布告栏上进行展示。
根据马斯洛的需求满足论——自我实现的需求，学生通过一系列的评价活动，能感觉到作品的价值，促使其反思与优化自身的操作技能。学生通过对照量规进行自评，知不足而改正；对别人的作品进行评价，可以看到他人的学习成果，激发学习激情。引入评价量规，学生评判作品时就减少由于主观意识随意评判的争论；学生树立了客观、量化、公平的意识，提升学生客观评判作品的能力。评价的最终结果是为了让学生得到肯定，以评促学。在开放型的课堂中，学生不仅仅是学的主体，还是评的主体，真正让学生主导课堂。
5．课外延伸满足不同学生的需求
开放型的课堂不仅仅关注课内或校内的学习。
根据不同的学习需求，学生应能在校外自由地选择时间进行自学，重新提交作业，或者补充评论等，利用Moodle构建的课堂让学生在运用网络的时间都能获取课程信息，都能登录到教学平台进行学习。
从课堂开展模式中可以看出，教师的主要活动在于组织课堂、引导学生在课堂上展现各方面的能力，获取各方面的信息。
学生获取知识是多方面的，得到能力是多方面的，开放型的课堂模式更有利于学生高阶能力的培养。让学生在各种真实、有意义的活动中学习，这是建构主义理论所提倡的，也是开放型课堂模式的核心所在。通过Moodle教学平台，利用网络环境支撑，开展各项教学活动，是构建开放型课堂的重要条件。
笔者在实施过程中发现，构建开放型课堂对学生自主探究、自我管理、批判性评价、问题解决以及创新能力的培养都有较好效果，学生作品从数量到质量都有很大的提高。
参考文献
谢幼如，尹睿.网络教学设计与评价[M].北京：北京师范大学出版社,2010.
俞显. 国内外高阶思维能力研究综述——基于期刊数据库论文的分析[J].中小学电教, 2012(7).
钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究,2004(12).
关键词：信息化；教学模式；改革；教学方法；评价
一、信息化教学模式建构的宗旨
信息化教学模式建构的宗旨是通过支持学习者的高阶学习，以促进学习者高阶能力的发展。所谓高阶能力是指适应信息时展需求所偏重的能力，主要包括创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展等十大能力。所谓高阶学习，是指运用高阶能力，特别是高阶思维进行的有意义的学习。这种学习的基本特征是主动的、意图的、建构的、真实的和合作的。高阶学习是发展高阶能力、高阶思维和高阶知识平台或路径。这十大高阶能力是信息化教学模式建构与实践的宗旨。
信息化教学模式可以分成“个体DD接受、群体DD接受、个体DD探究、群体DD探究”四大基本类型。个体DD接受和群体DD接受的模式类型，其理论倾向是客观主义的；个体DD探究和群体DD探究的模式类型，其理论倾向是建构主义的。我们可以将现有的各种信息化教学模式，根据其学习活动和组织形式的特点，集合在相应的模式类型中：
个体--接受的学习模式类型：个别授导、操作与练习、教学测试、智能导师、模拟与游戏。
群体--接受的学习模式类型：电子讲稿、情景演示、课堂作业、小组讨论、课堂信息处理。
个体--探究的学习模式类型：任务驱动、问题求解、微世界、案例研习、基于资源的学习、模拟与游戏、认识工具、电子学档、概念地图。
群体--探究的学习模式类型：基于项目的学习、基于问题的学习、协同实验室、虚拟学习社区、小组学习、知识论坛、头脑风暴。
针对当前职业教育教学实际，我提倡探索建构主义倾向的信息化教学模式。这类模式能提供信息技术丰富的学习环境，它有助于学习者与信息技术形成智能伙伴关系，利用充裕的学习资源和学习工具，支持学习者高阶学习，发展高阶能力。
二、信息化教学模式改革
目前，教学模式改革的基调是从接受型向探究型（建构型）模式转变。被动的接受和以占有为目的学习，无益于开发人的创造性潜能。在一种失去自我体验、主体迷失和权威主宰的教学模式中，学习者的自主性和生产性思维阻断或摒弃，创新思维能力的培养无所归依。然而，开发创新潜能，培育创新人才，促进学习者发展却是今日教育改革面临的核心目标。
1.教师角色的改革
由控制者转变为帮促者：教师为学习者创设和提供丰富的环境、经验和活动，为学习者的协作性学习、问题求解活动、真实的任务学习、知识共享和责任共担等方面提供各种机会。在这一过程中，教师参与协商，激励、监控讨论和专题学习的进展，而不是控制。
由知识传授者转变为课程开发者：教师运用信息技术手段，开发课堂教学目标、内容、结构、资源和作业。与其他教师通力协作，改变传统课程中的部分内容和方法，或开发新课程，如校本课程。
合作学习者和合作研究者：在一个终身学习的社会，教师要不断地学习新知识和新技能，做一个终身的学习者，善于与其他教师协作，敢于探究自身专业之外的领域，提升专业水平。还应善于和学生共同参与研究活动，探索新知。
2.学生角色的改革
由被控制者转变为学习的管理者：学生能有效地计划、监控、调节和反思自己的学习进程与结果，有效地管理自己的学习时间、学习环境、情绪意志、努力程度和寻求他人的支持，有高度的主人翁感。
由被动接受者转变为主动探究者：有充裕的机会探索观点和形成研究。通过与自然界、材料、技术和其他人的互动，学习者探究概念、概念之间的相互联系以及运用相关的技能。这种具有发现倾向性质的探究活动，使学习者必须认真思考事件、对象、人物或概念的构成部分或属性，从而为学习者训练决策能力提供了机会。
3.教学方法的改革
模式的改革特别要求教学方式朝如下两个方面发展：
交互的：教学应能充分激发学习者的主动参与，要求教师或信息技术内容与学习者需要相匹配，并且为学习者创设互动的学习机会。
生成的：教学要创设有利于促进学习者深度的、投入的学习经验和学习环境，重视意义的建构。提供有意义的活动和经验，以激励学习者以有意义的方式去建构和生产知识。生成性的教学同时鼓励学习者主动地解决问题、从事有意义的探究、积极地反思，以及在不同的社会情境下构建和实施有效的学习策略。
4.评价方式的改革
模式的改革将强调以下评价策略：
基于绩效的评价：通过建构知识和创造人工制品来展现学习过程与结果。严格意义上来说，学习者还要参与制定学习绩效标准，并在设计、评价和评估报告中有相应的体现。
生成性的评价：评价的最重要目标是改善学习。因此，评价应当紧扣课程目标，体现重要的知识、能力、内容和主题，并且为学习绩效的产生创设真实的情境。绩效的标准应当清晰明了，并且作为学习者学习经验的构成部分，置于学习活动之前。
作为职业教育的一线教师，我们所能做的就是探索新型教学模式和教学方法，以适应社会需要，培养合格人才。
信息化教学模式主要在于通过现代教学媒体构成理想的教学环境，研究如何充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。改变学生在课堂上的地位，能够真正积极主动地探索知识，成为知识信息的主动建构者。我们要改革中等职业学校计算机教学中传统的教学模式，大力发展信息化教学，发挥信息技术的优势，培养符合社会需要的技能型人才。
参考文献：
教师提问是课堂教学的重要手段之一，要达成有效性的课堂教学，有效性的课堂提问必不可少。古人云：“学起于思，思源于疑。”在英语课堂上，教师巧抛优质问题，引发学生新思维，启动学生学习的内驱力，让学生把“问题”转化成“话题”，激起学生思维的浪花，开拓学生的思维的深度，将有利于学生落实学习目标，开展有效课堂对话，形成优质学习成果。那么，如何将问题改造成适合“思维碰撞”的优质问题呢？
一、优质问题的界定
什么是“优质问题”？优质问题是指具有思维价值，能引发学生认知冲突，有挑战性的具有明确目的性和方法支持度的问题。
教师在设计问题前，首先要问自己：“在这个步骤我问这个问题，我的目的究竟是什么？”问题没有明确的目的取向，盲人骑瞎马，误打误撞，教学效果难以保障。问题的目的取向过于单一、低浅，教学效果打了折扣，事倍功半。问题的目的取向过于多样、高深，学生又力不能及，忙得不轻，却收效甚微。
有效的问题设计要基于课堂结构和学生的认知水平做整体的安排，并把各种教法和学法有机结合起来，发挥问题的调节控制作用，从而提出形式多样、富有启发性、系统性、创新性的问题。
二、优质问题的设计与实施
优质问题是教学目标的转化，是教学内容的提炼，是学习评价的依据。要根据学生的年龄特点、知识基础、思维水平、能力结构等，明确问题的目的取向，以问题恰切的目的取向度，确保问题教学的有效性。
（一）优质问题的分层设计
从新课程三维目标的要求来看，按照学生的认知维度要求，教师课堂的问题安排可分三步走：
1.设计记忆、理解性的问题。问题最基础的层面是对基本技能的记忆和理解，根据教学目标有针对性地提出问题。如人教新版九年级英语Unit 5 What are the shirts made of？ 阅读Beauty in Common Things教学时，在读后设计问题： What were sky lanterns used for before and what are they used for now？学生要用本单元的知识目标被动语态来回答这个问题。同时，这个问题也是对课文理解的一个教学反馈。
2.涉及应用分析能力提升的问题。在基本技能具备的情况下，可能有一部分同学会感觉吃不饱，那么针对这种层次的同学要设计一些能体现感知、想象和思维、推理等技能的问题。
3.有创新评价方面的问题。引导学生主动地发现问题，大胆创新，老师对学习结果、反应要作出积极的评价，激活和迸发学生创新思维的火花。
（二）优质问题的梯度设计
新课程三维目标中二维“过程与方法”要求学生不仅知道简单的结论，更要知道一些过程。过去重教法，现在要重学法。通过或问题探究的方法，或问题的观察方法，或思维发散的方法，或合作交流的方法让学生在学习过程中采用或学会。
以人教新版九年级英语（Go for it！）第六单元When was it invented？ Section B阅读文章Do you know when basketball was invented？为例。在阅读策略mind-mapping的支持下，学生完成了思维图的构建，教师就要根据班上学生能力，设计一些具有梯度性的问题：
1. Who invented basketball and how is it played？
2. How popular is basketball？
3. Why is basketball so popular today？
4. What are the good and difficult things about being a famous basketball player？
上面第一个问题是低阶聚合性问题。内容是关于阅读文本的细节，重点掌握篮球的起源和基本规则，设计的意图是引导学生回忆和识别短文的重要信息，培养学生提取信息的能力、记忆能力和观察能力，学生可以通过回忆、查读、辨析等从文中找到相关答案。
第二个问题是高阶聚合性问题。要求学生抽取并归纳信息流，设计的意图是帮助学生超越信息理解、记忆水平来组织、整合文章信息以检查学生对阅读文本的理解，培养了学生比较、对照、联系、概括等能力。
第三个问题为低阶发散性问题，要求学生分析篮球受欢迎的原因，设计的意图是让学生通过分析文章所给信息进行概括得出结论，这涉及到多角度较高水平的思考，学生需要对文章信息进行分析、概括、推断等才能得出相关结论。
第四个问题是高阶发散性问题，要求学生分析作为一名篮球明星有哪些好的、困难的事，学生需要通过推测、假定、创造等思维过程进行独立的思考和评价，高阶发散性问题代表了最高水平的多角度思考。
【关键词】微课 辅助作用
2015年地平线报告指出：基础教育技术的六大趋势之一就是：越来越多的使用混合式学习，在线学习也越来越受欢迎；混合式学习是指在线学习和课堂教学相结合的学习方式，学习者在学习时间、空间、途径方面有更多体验。借鉴线上学习和面授课程的成功经验，混合式学习正在中小学课堂兴起，大量研究也证实了这种趋势的有利影响。
采用混合式学习模式的学校认为，在线学习环境为学生提供不同的、互补的机构功能支持，有利于他们突破有限的课堂时间，最大程度地实现互动。此外，混合学习模式更加支持个性化的学习，有利于培养更加积极、自主的学生。
布鲁姆认为，影响学生学业成绩有五大变量。其中，他认为时间是影响学生学习效果的重要因素之一。学生在课堂中用于主动学习的时间是一种较易改变的教学变量。在课堂上每个学生所拥有的可用时间是相同的，但用于主动学习的时间却往往有很大的差别。例如，两个学生坐在同一教室里学习，一个学生用了一节课的90%的时间主动学习，而另一个学生只用了30%的时间主动学习，那么，这两个学生同一节课的学习质量肯定有较大的差异。班级之间、学生之间学习上的差异，往往是由于学生们所拥有的“主动学习时间”的差异造成的。对于基础较差的学生，可以通过微课，自我调整学习的速度和次数，有利于学生成绩的提高和学习兴趣的养成。
我校在高一年级下学期的时候分了文理科班级。由于学生历史基础知识及能力上存在差异，个别学生学习历史有困难，为了弥补学生知识点的不足，提高学生学习历史能力，学生可以通过课后观看微课，弥补自己知识的欠缺。我在日常教学中，尝试使用微课辅助教学的时候，感受颇多。
一、通过微课的使用，不仅可以强化学生基础知识的掌握，而且可以提高课堂效率，有利于课堂实效性的实现。
我在讲授《中国经济体制改革》一课的时候，提前做好相关知识点的微课。为了对比使用效果，在2班上课之前，让学生利用晚课时间统一观看视频，上课直接利用微课的知识点做题；在1班上课之前，没有组织学生观看视频，而是在课堂上依据教材进行讲解。
通过对两个班级的对比发现，在2班上课，节省了课堂时间，由于学生提前观看视频的内容，提高了课堂效率；相比之下，由于1班没有提前观看视频，在课堂上，我大约花了将近10分钟的时间讲解该知识点，由于学生的基础不一样，在同样的时间内，有的学生掌握的就不好，在随后做的练习题中就可以看出来差距。
二、使用微课教学有助于历史基础薄弱的学生准确掌握知识点，提高历史成绩。
在高一年级期末考试中，正好有一道题考查的知识点就是。通过必由学提供的试卷分析，我们一起来进行总结。2班与1班相比较，对于知识点的掌握程度，2班好于1班。
三、问卷调查，了解学生对微课的认识与认可程度
在学生观看视频后，我组织学生填写调查问卷，下发40份问卷，收取40份问卷。
从表1可见，大多数学生认为，微课对学习是有帮助的，但是对课程学习帮助一般；从表2可见，大多数叙述认为微课适合新课学习以及突破重点和难点，说明它很适合学生预习和自主学习使用。
从表3可见，历史是高考学科，学生更加注重的是学习内容，通过微课可以准确掌握知识点，并且有扩展，可以掌握更多的知识。因此，教师在制作微课时，不能是教材内容简单的重复，要有扩展和拔高。
四、在微课制作和使用中，我有很大的触动
1.在制作脚本的过程中，教师要考虑制作的微课不仅要讲清楚知识点，而且必须要吸引学生的眼球，让学生喜欢看你的微课，是发自内心的被你吸引，而不是迫于任务的完成。这对教师来说这是个挑战，也可以说是一次提高。比如背景，教材中没有介绍多少，通过教材的几句话，学生难以理解的，为什么日本式蓄谋已久的。因此教师必须阅读大量的历史文献，找出真正原因，学生不自觉的被视频吸引，有豁然开朗的感觉，这才是真正的效果。
2.微课比较适合历史学科中低阶层次历史思维的培养，难以满足高阶层次历史思维的培养。学生使用微课资源，能够知道和理解教学内容，仅仅符合布鲁姆教育目标分类法中认知领域的知道、理解和运用前三个层次，并没有涉及后三个高阶层次，即分析、综合和评价。过分注重低阶层次思维的培养，忽视高阶层次的培养，不利于学生历史学科能力和学科素养的提升。
一、要培养学会学习、学会思考的思维模式
1. 芦苇：外强中干。
（1）外强：指的就是在课堂学习中首先要具备扎实的基础知识。精英班或实验班的学生，之所以要比普通班学习成绩好的一个重要原因，是得益于个人的学习习惯和学科素养相对较好，基础知识能够掌握扎实到位。如果我们观察芦苇的茎干，就会发现坚硬无比，是其生命力强大的保证。学习也一样，没有牢靠的基础知识作为根基，提升发展必然会受到限制。因此，在每一节课结束之后安排专门的基础知识梳理和总结是十分有必要的。
（2）中干：大家都知道芦苇内部是空的，那么为什么帕斯卡尔还要把人比喻成芦苇呢？原因在于他用的修饰语太强大了，是用思想去填充。事实上，在学习中，我们不但要努力去夯实基础知识，更重要的是还要培养学会思考问题的方式，学会思维，做一个思想的人，否则，也仅仅是具有坚硬外壳的脆弱蜗牛而已，一到关键时刻就会退缩。缺乏思考、不会思考是我们经常见到的，一些同学在平时学习表现尚可，但是一到大考的时候就掉链子。
2. 学会思考。既然我们提到了要学会思考，那么我们究竟要学会思考什么呢？一种说法是要重视培养大家的高阶思维能力。美国教育家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体分为由低到高六个行为表现：记忆、理解、应用、分析、综合、评价。记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维，主要是针对基础知识本身，比如一个知识点首先你记没记住，也就是前面提到的要夯实基础，然后是你能不能理解知识本身是什么意思，再接着是对知识理解基础上的一个运用；而分析、综合和评价，通常被称为高阶思维，之所以把这三项归为高阶就在于它们是在基础知识的基础上，把情境材料、假设条件加入，让你根据所学去对材料加以分析，或对你所学知识进行一个综合归纳整理，以后是运用所学评价一个事情，进行一个验证，得出一个结论。而后面这三个高阶思维，都需要我们具有一定的思维能力。
学会思考的另外一种说法，就是和目前高考提出的要求――我们必须具备的四种能力目标有关，即获取和解读材料的能力，调动和运用知识的能力，描述和阐述问题的能力，论证和探讨问题的能力。像在高一高二的日常学习中，我觉得在夯实基础知识的基础上，首先要训练和培养的就是第一个能力：获取和解读信息的能力。客观地讲，现在的一些学生存在着读不懂题、不知所云、答非所问等状况皆来源于此能力的欠缺。因此，我们在日常学习中要格外重视学生对教材信息、题干信息的获取训练。为什么先从这做起，因为它既是高考考查的首要能力，更是其他三项能力得以表现的前提。你读不懂题，不明白命题者的意图，你怎么会答好题、得高分呢，那只是空中楼阁罢了，但是我们不排除很多同学还生活在这样的幻想中。
在这方面，下列具体做法可以尝试：一是在训练中培养。比如，在新课自主学习中，学会检索关键信息，再如在习题课上，主动画出关键词，提高获取和解读信息的能力。实际上，从文科类课程的角度讲，这项工作类似于在小学、初中我们做的概括段落大意或中心思想的活动，只是难度加深了而已。二是要重视夯实基础知识。文科生扎实的知识功底是获取和解读试题信息的基础。基础知识愈深厚，对信息的感受愈敏锐，对事物的判断则愈准确。三是亲自去获取和解读信息。在知晓了方法、思路之后，要大胆去尝试，从而形成习惯。举个例子，在做题时，有意识地按老师讲题时的“抑扬顿挫”默读题干，题干中的有用信息、干扰信息、隐含条件都会在“抑扬顿挫”中体现出来，进而找到答案。
二、要学会合作、学会分享的学习模式
帕斯卡尔的这句话还为我们证明了这样一个道理：得高分、提升能力不能靠单打独斗，要合作。芦苇的这个例子形象地给我们打了一个比方，强调了导学课堂中小组学习的重要性。大家都知道，一棵芦苇无论外观多么强硬，但一阵强风就会刮倒，生命力再旺盛也成不了什么气候，很脆弱。但是如果是一片芦苇，在强风面前彼此借力泄力，互相依靠，彼此合作承担责任，即使贴到了水面上也不会折断，可见，小组合作的重要性。
但是一些同学可能曾经或正在质疑一个事情，就是小组合作学习，表面热闹活跃，是否代表着自己真正进入了小组合作学习的状态。事实上，高效的小组合作学习都在践行着我国古代哲学家王夫之的一句话：静即含动，动不舍静，动静结合这样一句哲理。换一句话就是遵循“静――动――静”这样一个逻辑线索。如果小组合作讨论探究之前你没有对问题材料、假设条件进行静心思考，开篇就开始讨论那是伪讨论、伪合作学习，就是走过场。只有首先大家静下来大致知晓了要讨论的问题是什么，有了自己的初步见解之后再进行讨论，才会真正触及思维的深度，培养和锻炼高阶思维的能力。还有一个环节我个人觉得很重要，在小组学习成果展示完，教师也进行了点评更正之后，一定还要有个环节，那就是内省阶段。每道题不会都是有原因的，但是每个人的原因可能又是不一样的，究竟是什么原因，只有自己最清楚，所以在问题解决之后，一定要给自己一个反思的空间，想一想理想和现实，正确与错误，为什么距离总是那么近，但结果总是那么气人。
关键词：高职院校；翻转课堂；教学改革
G434；TP3-4
翻转课堂是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的一种教学形态。翻转教学让学生在课前自主学习，课堂中教师因材施教，或开展活动帮助学生掌握和运用在课前学到的新知识与技能。这种教学模式不仅能提高教师的信息技术水平也能提升教师的教学设计能力及课堂掌握能力。同时能促进学生自主学习，自定步调的学习。
一、高职院校学生学情分析
（一）计算机水平良莠不齐
根据国家招生制度规定，高职高专院校是在本科院校之后进行录取，加之本科扩招，高职高专院校为生存不得不降低录取分数争取生源，直接导致了学生整体素质有所下降。尽管我国从小学开始已经开展了信息技术课程，但不同地域由于硬件条件和师资水平不同，信息技术课程的落实情况不一。来自城市城镇的学生计算机水平较之来自农村的学生水平稍高。
（二）学习动机不足
高职高专院校的学生由于在应试教育中屡次受挫，久而久之对自己的能力持否定态度。把中学阶段的一些不良的学习习惯和学习方式带到大学里中，普遍在学习方面比较懒散，学习内驱力不足。把中学阶段“老师要我学”的思想带到了大学课堂中来，未能转变成“我要学”主动学习的动机。并且计算机课程一般在大一时开设，多数学生还没有养成自主学习的习惯，不了解计算机课程与考证之间的联系，以及计算机课程对今后的职业生涯的意义和作用。
（三）偏向实践学习
高职高专院校学生对理论知识不太感兴趣，注意力难以集中，偏向于动手操作的实践学习，并希望在学习过程中能够获得能直接运用于未来职业中的技能技巧。脱离实际运用的案例会大大削弱学生的学习兴趣。
二、翻转课堂在计算机课程中应用的几个问题
根据高职院校学生的学习特点，将计算机课程按知识点录制为若干个10分钟左右的教学视频，并选取与学生、专业、职业紧密相关的任务，到班级的QQ群里。要求学生在课前进行自定步调的学习，并按要求完成前测练习，记录自己在学习过程中遇到的困难和疑惑。课上教师对学生在学习过程中遇到的困难和疑惑进行解答，并组织学生进行讨论，进行高阶水平或综合练习。经过一段时期的实践，翻转课堂解决了一些传统课堂存在的弊端。但经过实践发现翻转课堂在计算机基础课程中的应用存在几个问题。
（一）课前学习情况不够理想
根据对学生课前学习情况进行抽查以及对学生进行访谈，发现学生课前自主学习的情况并不理想。一部分学生在课余时间热衷于参加各类学生组织如社团、学生会，或参加丰富多彩的校园活动，以期全面锻炼自身的素质。因此这类学生没有充足的时间完成课前自主学习，学习往往是一瞥而过，前测练习难以完成。另一部分学生自我控制能力不足，独立学习过程中感到没有学习气氛，而且在电脑前容易被韩剧、购物、游戏等分散注意力。因此这类学生的学习不够系统深入。课堂上的时间有限，教师只能抽查学生课前的学习情况而无法逐一检查学生课前学习情况，故而有少数学生抱着侥幸的心理，课前完全没有开展自主学习。
（二）课上讨论无法做到全员参与
大学班级大概在30-50人左右，班级人数较多，教师在课堂上组织学生对课前自主学习时存在的困难和疑惑进行讨论解答时，并不能引起全员的参与。尤其是课前学习不充分的同学很容易被边缘化，不仅没有夯实基础知识，而且难以完成后续高阶水平或综合性的练习。
（三）练习情况无法得到及时反馈
计算机课程的练习多数是采用总结性评价。学生在课前对照教学视频进行学习，学习情况无法得到及时的反馈与指导。
三、翻转课堂与极域电子教室结合使用
为提高翻转课堂的学习效果，教师将课前自主学习阶段放在课上的前半段，课中将学生分成小组讨论解答疑惑，课的后半段完成基础练习和高阶练习。并使用极域电子教室软件对学生的学习情况进行实时的监管与指导。
（一）使用极域电子教室监控学生自主学习
通过极域电子教室教师将事先准备好的教学视频及学习材料发放到每个学生的电脑端。学生根据自身基础水平开展自定步调的学习，教师通过极域电子教室监控可以看到每位同学的显示器画面，如果学生出现与学习无关的行为，教师可通过发消息或是走到其身边进行督促。
（二）分组讨论全员过关
通过极域电子教室的分组管理将班级成员按异质水平分成3-5人一组的若干小组，选举出小组长，小组成T在学习过程中遇到了问题可进行小组讨论解决，小组长组织学习，成员之间互相帮助，所有小组成员必须完成自主学习和练习，达到全员掌握的效果。
（三）即时提问即时指导
小组成员经过讨论还是未能解决的问题，可以即时通过极域电子教室向其他小组成员或教师寻求帮助。完成了练习的成员可即时提交作业，教师通过查看学生的作业对学生的学习情况进行及时的评价与指导。尤其是高阶水平的练习和综合练习，学生通过提问教师，教师及时指导帮助学生完成练习，可增强学生的学习成就感，提升学生对计算机课程的兴趣。
通过改良翻转课堂教学模式与极域电子教室软件的结合使用，学生在课堂上获得了学习的成就感，对计算机课程的学习更加感兴趣。从最初的靠教师监督学习已逐渐形成了自我主动的学习，小组成员间相互帮助，课堂学习氛围浓厚且学生思维活跃创新能力增强。教师更加注重启发学生，真正实现了以教师为主导学生为主体的学习。
参考文献：
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【关键词】思辨能力培养 初中英语阅读 活动设计
一、几点思考
纵观当下的初中英语阅读课堂，以任务型阅读教学为载体，借助多样的活动设计，摆脱了传统阅读教学沉闷的模式，激发了新的生命活力。然而在热闹表象的背后往往容易造成学生有效思维活动的缺失，学生对课堂仅仅停留在教师所展示的内容上，而缺少自主的思考，更缺乏质疑的思维品质。这样的课堂看似热闹，实则肤浅，学生的收获也是浅显的。透过这种热闹的课堂表象，进一步观察和思考，就能发现：
1.把阅读文本看成是单词、短语、句型等语言点的集合体。把阅读目标定位于Reading for information，Reading for language points。把阅读过程理解为学生获取细节信息、掌握语言知识的浅表性阅读和应考式阅读的过程。由于对课堂教学的定位缺乏对思辨能力有意识的培养和练习，教学过程主要围绕语言知识和技能，从而造成了学生英语学习只注重机械记忆，思维逐渐确实。
2.阅读活动的设计思维含量低。教师所设计的阅读任务质量不高，通常停留在单纯的知识呈现，从文本查找信息来解答问题，复述文本内容等。对文本解读的高度决定了课堂的高度，对文本解读的深度决定了课堂的深度。长期在这样的课堂浸润下，学生的思辨能力得不到培养。因缺乏分析、综合、判断、推理、思考和辨析能力所造成的现象，被黄源深（1998）称为“思辨的缺席”。缺少思辨能力的人，其创造力，想象力和研究解决问题的能力都将受到影响。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，义务教育阶段的英语课程承担着发展学生创新思维能力的任务。而创新思维能力是核心素养的一个重要组成部分。为了让课堂从浅层迈入深层，突破现有模式的束缚，我们迫切需要在阅读活动设计上重新思索，寻找新的方法，设计思辨性的活动，探索思辨型的阅读课堂道路。
二、理论依据
什么是思辨能力？多年来，国内外学者对思辨能力的内涵进行了探索，定义繁多，其核心要素可概括为分析、综合、判断、推理和评价能力。思辨能力是学生思维能力的重要部分，也是高阶思维能力的一个重要组成部分。
布鲁姆教育目标分类理论认为，人的认知思维过程从低级到高级分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。而思辨能力集中体现在认知能力阶梯的应用、分析和评价等高层级；创造能力可以视为思辨能力的最高表现，也可以视为建立在思辨能力之上的最高层级别的认知能力。
阅读的过程就是培养思辨能力的过程。思辨性的阅读活动要求学生在阅读过程中要运用分析、质疑、创造、评价等技能来对文本进行深层次的“思”和“辨”。这种分析和推理赋予了学生独立思考的权利，极大的培养了学生思维的开放性和灵活性。在阅读过程中，学生需将文本内容、语言知识、思维发展、阅读策略和语用能力处理得恰到好处。所以，阅读是提高学生思辨能力的有效途径之一。
三、思辨能力培养视角下的阅读教学活动设计应注意的问题
思辨能力的训练效果与教师教什么和怎么教都具有重要的关联。思辨能力培养视角下的阅读活动设计应注意以下几个问题：
1.活动设计要遵循学生思维过程的渐进性。教学活动设计必须有利于学生的认知思维过程，从低到高，层层递进。如果课堂活动只停留于理解、记忆和运用阶段，那么学生的思维能力就难以得到更高一层的发展。反之，如果课堂一味为了追求思辨能力而忽视了记忆、理解、背诵等方面的活动设计，教学效果则会适得其反。就阅读教学而言，活动的设计应体现学生思维逐级爬坡的梯度，可以从提取细节信息、概括段落大意来着手，逐步提升到推断作者写作目的、分析评价文本内涵等高阶思维层次。要培养学生的思辨能力，还须从蹲下来看学生，遵循学生的语言发展认知规律，拾级而上，由浅入深，分步骤、有先后地进行引导。
2.活幽谌菀有助于鼓励学生提问和质疑。阅读的过程是一种综合的心理活动过程，不同层次和梯度的阅读方式，对学生的思辨能力需求也会不同，学生所需带入的思维视角也不同。在活动设计上，针对文章标题或图片可以鼓励学生作探究式提问；针对文章中的具体细节可以鼓励学生作质疑性追问或审问，让学生敢于质疑和批判，进行反复的思辨。
3.活动方式要动静结合，不能只图表面热闹。日常教学中，很多教师希望通过热闹的教学手段来激发学生的生命活力，然而我们也须思考，在热闹表象的背后，学生的思维活动是否只停留在了感知。如果学生在阅读课堂上只需接受，无需思考，那么学生思维的碰撞并没有形成。如何设法通过活动调动学生发自内心的学习动机将比追求课堂上表面的热烈情绪要可靠得多。因为学生在主动思考、处理文本信息、寻疑解惑的过程中通常是沉静的，从外表上根本看不出其热闹的情绪。但这并不意味着学生的思维也处于停滞状态。恰恰相反，在阅读过程中，深刻的思维往往发生在学生安静思考的时候。教师既要习惯于享受课堂的热情洋溢，还应该学会欣赏学生深入思维时的“静”界。
思辨能力培养视角下的初中英语阅读教学，不仅要传授知识，也要激发思维，活动的设计，问题的提出均要有助于开阔思维，激活思辨能力，引导学生且“思”且“辩”。
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