时间：2023-06-01 11:33:10
导语：在道德行为的培养方法的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
我觉得这当中有着很强的社会因素。学生的心灵是一方净土，我们教给了他们很多美好美丽的东西，他们也在愉快地接受着。可当所学所思跟当下复杂的社会现象如拜金主义、享乐主义、功利主义等发生冲突时，学生的职业道德信念会极大地动摇，行为也会发生变化。在心理学的概念中，行为区别于一般的动作，是受意识或潜意识支配的动作，其特点为目的性和意志性。而职业道德行为是人类的高级行为，其目的性尤为明显。引起职业道德行为的外在条件是诱因，常和目的紧密相连。而引起行为的内在条件是职业道德认识、情感和意志，其过程带有个人的意志。如果我们把外界的种种现象看做是诱因，即外因的话，那我们的内在条件———认识、情感、意志就是内因。认为，我们的内因是主因。这对教育者的启示是：学生面对外部诱因中的不良影响，需要靠内因去约束和抑制。要让其在职场中坚守其形成的固有的正确职业道德信念，就要让其拥有基本的道德认识和对行为的规则，即是非善恶的理智判断，也即良知。
二、良知的可塑性和职业道德行为
孟子言“不学而能谓之良能，不学而知谓之良知”，以“不学而知”来定义“良知”。“良心”、“良知”在孟子那里不仅是道德之知，而且是天赋之知。但随着心理学和行为学的发展，我们知道，所谓良知的天赋性，只是为了强调其理所当然，即前人所说的天理。良知的真正起源，在于社会、家庭、学校等对受教育者在道德（主要是在人性善恶是非等）方面持久的本质的影响。中国历史上的思想家大都强调良知的综合性、直觉性和自觉性，把良知看作一个包括理性、情感、意志、信念等种种道德意识成分的整体。我们知道，良知中“知”意味着认识、知识，而对这个“知”的诠释则多解为“理性”，即理性的认识。由此可见，良知的构建对学生树立正确的认识情感，坚定其意志，最终形成正确的职业道德行为，具有决定性的一面。
三、树立良知信念的意义
1.培养良知是当前社会发展的需要
我们的时代在各方面都进步了：经济借助于科技得到了高速发展，人民变得较为富庶。古人说“仓廪实而后知礼节”，我们的时代由此也应是一个道德的时代。但不幸的是，我们时代最引人注目的问题却正好是道德的危机。道德的沦丧，是教育的失败。而良知的沦丧，就是人性的泯灭。因此，古往今来，在道德出现危机时，都强调良知的重要性，把它作为道德的底线。
2.培养良知是个人成长的需要
郭沫若说过这样的一句话：“一个人最伤心的事情无过于良心的死灭，一个社会最伤心的现象无过于正义的沦亡。”没错，如果良知在一个人的内心中死亡，那么他和普通的动物有什么区别？良知的形成与发展在个人的道德行为中有着重要作用。良知是一种巨大的力量，它能推动个人的道德从认知发展为习惯。如果缺乏相应的良知，即使天天在喊着道德口号，也只停留在口头上。正如卢梭所说的“良心，你是善与恶的评判者”，人的道德行为是一种高度自觉的动作，很多情况是在没有外在直接监督的情况下进行的。一个缺乏良知的人，会丧失做人的基本准则，他的行为将会只以自身为评判准则，无视法律和道德的约束，对社会产生危害。唤醒学生坚守良知，培育学生良知信念，是学生健康成长的需要，也是培养良好道德行为的根本。
3.坚守良知是培养良好职业道德行为的基本要求
作为职业道德行为来说，更需要良知的约束。在当前的市场经济大潮中，在物质利益的诱惑下，很多人的思想发生着巨变，物质至上主义，庸俗的功利主义甚嚣尘上。在一些人的眼中，只要能得到利益，完全可以不择手段。对于他们来说，成者为王成为信条，良知荡然无存。社会上发生的“大头奶粉事件”、“三鹿奶粉事件”、“瘦肉精事件”，无一不告诉人们，没有了良知的职业行为会给人们带来多大的伤害。而在现实生活中，人们的一些不公平的做法也加重了对职业道德的侵蚀。人们总是在说商场如战场，过度地强调市场和职场的竞争性。似乎在“适者生存”这一生物法则前，一切行为都可以称为合理。存在就是合理也成为当前人们的信条。这从反面印证出良知对个体形成正确职业道德行为的极端重要性。
四、良知的内容及培养
1.良知包括三个方面的内容：
是非之心，羞恶之心，恻隐之心；又一说是：知耻、知愧、知恩。笔者认为落实到职业道德行为培养中的良知内容则为是非观念、责任感和同情心。
2.良知的培养
（1）培养学生正确的是非观念。“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”，这是先人对我们的最起码的道德要求，说到底就是要求我们有最起码的是非观。所谓“善”，就是“是”；所谓“恶”，即是“非”。在现在的社会中，一些应该坚守的职业道德，如诚实守信，团结协作等，似乎只停留在一些人的口头上。一些原本错误的职业行为，如回扣、人情大于法律等却被披上合理的外衣，给予包容。作为教育者，应让学生明白社会的复杂性、错误的职业观念的危害性，以及这些行为存在的暂时性。邪不压正是每个当代人必须具备的信条。
（2）培养学生的责任感。马卡连柯这样说过：“培养一种认真的责任心，是解决许多问题的教育手段。”“没有责任心就不会有真正的工作。”责任心是一种习惯，在潜移默化中形成。责任心也是坚守良知的重要一环。著名教育家茨格拉夫人说：“必须教育孩子懂得他们不同的一举一动能产生不同的后果，那么随着时间的推移，孩子们一定会变得很有责任感的。”教育者要让学生懂得为自己的言行负责。比如，在学生犯错误时，征求犯错者的意见，让他自己说再次犯错应受的惩罚。那么，如果再次犯错，他将付出一定的成本。这样，就能让学生逐渐了解责任的重要性。
关键词： 新课程理念 小学品德与社会课教学 道德认识 道德情感
新课标指出，小学阶段的品德与社会课是一门培养学生形成良好品德，促进学生建立正确道德行为的课程[1]。小学品德与社会课的重要教学内容为道德认识、道德情感、道德行为三大部分。因此，在整个教学活动中，教师必须紧抓重点难点，突出教学内容，并应用科学的教学模式及方法进行教学活动，才可有效实现在教学活动中培养学生良好道德品质，促进学生形成正确的生活态度及人生观，实现学生健康发展的目标。下面对新课程理念下的小学品德与社会课教学进行分析。
一、密切联系生活实际，提高学生的道德认识
小学品德与社会课是以提高学生道德知识、培养学生道德情感为主要教学目的的课程。道德认识是一种道德体验，是思想品德产生的基础，对道德行为的形成和提高起到引导作用。只有具有良好的道德认识才能建立起坚实的道德意志，进而提升综合道德素质，养成良好的日常行为习惯。因此，新课标特别强调小学品德与社会课教学中要注重提高学生道德认识。道德认识的形成和提高途径主要是对道德事件的感知和理解，以及生活实际。因此，在教学过程中，教学需紧扣教学内容，并巧妙结合生活实际中的例子进行教学活动。让学生在生活实例的体会中，由浅入深地对道德进行感知和理解，在加深道德事例认知的基础上，逐步形成正确的道德认识。例如在《伸出我的手》的教学中，教师结合相应的多媒体技术设备，向学生展示当今社会中存在的各种经济、文化、自然等冲突或不平衡状态，同时向学生解释这种冲突或不平衡状态的出现给人类带来的困难和灾难。动之以情，晓之以理，让学生从中感受到困难、灾难中的人们需得到更多的关注和关爱。这就是道德体验过程，在体验过程中可积极激发学生进行道德思考，体验生活中的真、善、美，从而形成和提高道德认识，增强道德判断及评价能力。
二、教学活动突出美与丑，培养学生的道德情感
道德情感即为人们认识、探究事物过程中所产生的个体体验和态度，是人们工作、生活中的自然情感。正确的道德情感是高尚道德观念和道德行为形成的基础。因此，新课标提出，在小学品德与社会课教学中，教学活动需突出美与丑，注重学生道德情感的培养。这就要求教师对教学内容具有独特、深刻的情感体会，并将教学内容与自身情感体有机融合，然后在教学活动中情神并茂地对学生讲解。这样的教学活动才能有效触及学生心灵，引发思想共鸣，进而促进学生形成正确的道德情感。例如在“做事不拖拉”的教学活动中，教师可先让学生对做事不拖拉的表现进行自由讲述，然后教师对做事拖拉产生的严重后果进行强调，并应用多媒体播放相关生活实例，如医院抢救病人的画面，然后对事件进行详细讲述。让学生通过视觉和感觉间接感受和体验时间对病人的重用性，从而产生做事不拖拉、要抓紧时间的思想。这就是优良道德情感产生的过程，也是道德情感提升的必要环节。
三、重视对学生的道德行为进行引导
情感和观念是一切行为的先导，对人们一切行为活动起着支配作用。由此可见，一切道德行为受道德情感及观念的支配。道德行为是人们道德素质及道德水准的主要体现。从一个人的道德行为中，便可了解到这个人的综合道德素质。新课标指出，小学品德与社会课是培养学生良好品德，提高学生综合道德素质的一门课程，课程的核心理念是学习做道德高尚的人。因此，在教学活动中，教学需重视对学生进行道德行为指导和训练，让学生将在课堂上学到的道德情感、道德认识等体现于现实道德行为中，促进学生内心感知与理念同实际社会行为同时发展。引导学生形成良好、高尚的道德行为是小学品德与社会课教学的最终目标，也是新课标最重要的指导思想[2]。教师在教学过程中，需从学生的个性、认识能力等具体情况出发，结合生活实际行为，充分利用教学资源，积极组织学生开展或参加形式多样的德育活动，让学生在生活实际中训练和培养自身形成正确的道德行为习惯，促进综合道德素质的提升，做个对国家、社会有用的人。
四、结语
小学是培养和塑造学生道德品德的黄金阶段，因此，教师需根据新课程理念，充分利用品德与社会课对学生进行道德认识、道德情感、道德行为的教育和引导。教学活动应从学生个性特点出发，更新教学理念，不断探索和改进教学模式和教学方式，培养学生积极乐观的生活态度和健康的道德情感，引导学生养成正确的道德行为习惯，同时提高学生对道德行为的判断和评价能力，为学生今后的发展奠定良好基础。
参考文献：
关键词：职业院校；道德教育；移情；移情训练
中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）33-0382-02
职业教育是我国教育体系的重要组成部分，是经济社会发展的重要基础，在建设人力资源强国、构建现代国民教育体系和终身教育体系中发挥着十分重要的作用。大力发展职业教育，对于促进就业和再就业，保持社会稳定，具有十分重要的意义。职业院校以培养职业技能应用型人才为目标，已为我国社会主义建设事业培育了大批人才。在全社会普遍重视加强道德教育的大氛围下，加强职业院校学生的道德教育，不仅是社会主义市场经济发展的客观要求，也是完善职业院校教育体系的内在需要。同时，也有利于增强学生的道德品质的培养，促进学生的全面发展。
移情是对他人的情绪反应能力，也是一种既能分享他人情感、对他人的处境感同身受，也能客观理解和分析他人情感的能力，移情还是个体由真实的或想象中的他人的情绪状态而引起并产生与之相一致的情绪体验。在我国道德教育的实施过程中，职业院校对于移情能力的培养还不够重视，更关注提升学生的道德认知水平，而忽视了要从道德情绪体验入手促进学生个体的道德发展的教育。多项移情研究表明，移情与道德教育有着密切的关系，移情的培养可以激发个体的道德需要，关注个体的道德情绪体验，可以促进道德信念形成。因此，应把移情能力的训练作为道德教育的一条基本途径。
一、职业院校道德教育现状
在我国职业院校现行的道德教育中，教育者已经认识到学生个体品德的形成是道德认知、道德情感、道德意志和道德行为习惯形成的过程，也一直注重强调道德教育要讲究通情达理，入情入理。但是在我国现行的道德教育中，职业院校道德教育多以认知性教育为主，倾向于给学生灌输道德知识和是非观念。教育者只是将社会道德规范填充到学生的知识结构里，忽视了学生的主观能动性和道德情绪体验在道德行为形成过程中的价值与作用，因而道德教育效果不佳，学校德育工作实效性不强。
由于社会上对职业院校的地位和作用尚未达成普遍共识，对职业院校道德教育的重要性还不甚了解，对就业抱有过高的期望，而忽视了道德教育的重要性，只片面重视技能培训，而忽视了道德教育对学生全面发展所起到的作用。尽管国家颁布了相关文件，明确提出学校道德教育工作的重要性和必要性，但是部分职业院校仍然只是注重学生的专业技能学习和对口升学率，道德教育只是形式主义，管理方式过于制度化，没有树立“以人为本”的理念，没有真正发挥德育的功能，没有将道德教育工作放在应有的地位。
目前，职业院校的道德教育现状不容乐观，存在不少亟待解决的问题。职业院校学生的道德行为有待进一步规范，良好道德行为习惯的养成是个体道德行为发展成熟的标志，也是职业院校道德教育的目的所在；道德情感有待进一步加强，道德情感是人的道德需要得到满足时所产生的内心体验，是个体道德意识的重要组成部分，包括责任感、同情感、正义感、义务感、自尊感等方面，个体的积极情绪体验对个体践行道德行为具有促进和激励作用；道德教育的内容枯燥，难以调动学生的学习兴趣，道德教育的内容只是走走形式，只是简单的道德知识和是非观念的灌输；教学方法单一，德育活动不足，德育与其他课程的重要区别就是，它不以传授知识为目的，而是要使学生的道德言行符合时代规范，适应社会发展的要求。因此，道德教育教学方法更应该灵活多样，要根据职业院校学生的特点，选择合理的道德教育方法。职业院校学生不容乐观的道德现状，是学校、家庭、社会及学生个体共同作用的结果。学校作为实施道德教育的主要场所，更有不可推卸的责任。
二、移情与移情训练的概念
发展心理学意义上的移情概念最早可以追溯到苏格兰经济学家和哲学家亚当・斯密（Adam Smith）。在其1759年出版的《道德情操论》（The Theory of Moral Sentiments）一书中，亚当・斯密指出移情是由理解他人的观点，并做出相应的情绪反应能力组成的。这一观点很快被英国哲学家、社会进化论者赫伯特・斯宾塞（Herbert Spencer）引入到心理学的研究领域。铁钦纳（Titchener）于1909年提出来移情的概念，他认为人不仅可以看到他人的情感，而且还能用心灵感受到他人的情感，这种情形称之为移情。
目前对移情概念的描述有两种取向：情绪取向和认知取向。情绪取向认为，移情是个人产生与他人情绪相类似情绪状态的一种认同反应；而认知取向更重视角色知觉对他人及社会的认知等在移情中所产生的作用。研究者更倾向于认为移情同时包括认知和情绪双重成分。心理学家普遍认为移情是一种想象自己处于别人的境况并能理解他人的情感、欲望、意念和行为的能力，是一种替代性的情绪反应能力。它是个体内真实或想象中的他人的情绪状态引起的并与之相一致的情绪体验，既能分享他人情感，对他人的处境感同身受，又能客观理解、分析他人情感。
移情在亲社会行为的培养中具有动机功能和信息功能，是分享、助人、谦让、抚慰、合作等社会行为的动机基础，能激发和促进个体亲社会行为的发展，是亲社会行为的源泉。移情不仅能促进亲社会行为的产生和发展，阻碍攻击和破坏等不良行为，也会影响归因和判断。所以，在道德教育中，教育者应该重视移情能力的培养，学校、家庭和社会都应该提供条件，并在日常生活中进行移情能力训练，有助于促进学生亲社会行为的发展。
移情训练旨在提高学生善于体察他人的情绪、理解他人的情感，从而在情感上与之产生共鸣的训练方法。移情是学生助人行为的重要动机源泉，它使良好社会行为建立在自愿基础之上。因此，要提高学生的道德行为水平，培养和发展其移情能力是必要的。近年来关于移情训练的效果研究的数量比较大，结果表明移情训练对增强学生的分享、安慰、仗义、保护等助人行为有显著效果。移情训练的具体方法很多，但教育者要根据学校的实际情况和学生的道德发展情况合理选择移情训练的方法，这样有助于促进职业院校学生移情能力的培养。
三、移情训练在职业院校道德教育中的应用
职业院校要提高学生的道德行为水平，培养和发展其移情能力是必不可少的。对学生进行移情训练，产生移情体验之后，学生就能为他人着想，不会只是从自己的角度看问题，促进学生个体自觉和持续地去帮助他人，并能在帮助别人之后收获幸福和快乐。进行多次积极的情绪体验能促使学生个体道德行为的内化，进而发挥移情的道德功能。
在道德教育中，对学生进行移情训练时，教育者需要注意在日常的教学中进行渗透和专门训练活动相结合的方法，根据具体情况利用移情来教育学生，学生内在的自我调节能力比外部的约束要有效很多。
移情训练的具体方法有很多，角色扮演、换位思考、作品分析、分享体验、反思体验、艺术感染等等，也可以几种方法同时综合使用。
角色扮演方法是心理学界应用范围最广、实施最为容易且行之有效的方法之一。这种方法能使学生亲自实践他人的角色，从而更好地体验他人在各种不同情况下的内心情感。心理学家证实，对于他人内心的体验，是一个人建立明确的自我角色概念的必要途径。角色扮演强调的是具体和直接的真实情感的参与，教育者要积极创设角色扮演的情境，了解学生的认知发展水平，制定合适的角色扮演方案，使移情训练融入情境之中。
换位思考是体验别人的情感，站在别人的处境思考问题。它能较快地摆脱自我中心，把自我的概念扩展到他人身上去。教育者要创造学生与他人交流的机会，在日常的教学中，在听故事或学习课文时，要让他们以文中人物的处境去体验他们的情绪，分角色朗读或扮演文中人物。
分享体验是指让学生在现实情景中真实地体验分享者和被分享者的内心情感，引导他们表述自己实在的内心感受。因为分享行为是一种人们处于自愿的亲社会行为，他要求人们把属于自己的物品或成果分给他人共同享用而不企求任何报酬或奖赏。我们应该在现实的教育教学中，积极地组织学生分享体验的活动，可以组织读书会，物品交换角和电影推荐等活动，丰富学习的道德教育内容，促进学生移情能力的发展。
作品分析法通过对学生各种活动的产物为日记、作文、图画或手工制作等的分析，了解其心理活动进行的水平、特点以及其个性心理特征。也可以通过学习特定含义的作品，通过欣赏和分析过程的感染，来提升学生的移情能力。
综上所述，移情能力是道德教育中的一项重要内容，是职业院校道德教育不可或缺的重要组成部分。移情训练的方法有很多，教育者在进行移情训练时，一定要充分了解学生的认知发展状况和年龄差异，有针对性地制定合适的训练方法，这样才能真正促进学生移情能力的提高，推动其亲社会行为的发展。与此同时要通过家庭、社会或学校来培养学生的移情能力，从而增加他们的亲社会行为。学生的移情能力有很大的培养空间，对于学生的道德教育不能只停留在道德知识的传授方面，还应该在实际生活中慢慢锻炼和培养。
参考文献：
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关键词：道德教育；不道德行为的来源；涂尔干的教育理论
中图分类号：C91文献标识码：A
道德对我们社会的作用是任何人都不能质疑的，随着我国社会经济、政治等多方面发展，道德的约束功能越来越显现出其重要性。早在2，000多年前的古希腊，柏拉图和亚里士多德就提出了他们的道德理论，并启发和影响了后世道德教育。在我国古代教育的鼻祖――孔子也具有一套完整的道德教育理论，强调道德在人们实际生活中的重要作用，甚至起到了决定性作用。伴随道德理论的发展，道德教育理论和实践也不断发展。现代社会日愈重视道德在社会生活中的作用，社会越进步，越是需要更完善的道德来调节人们的行为，以保证社会的正常稳定发展。
一、不道德行为的来源及涂尔干的道德教育理论
20世纪前后，先后出现了涂尔干的道德价值内化理论、弗洛伊德的心理分析模式、阿德勒的个体心理观、皮亚杰的认知结构取向、马丁・霍夫曼的异情和社会认知理论、科尔伯格普遍适用的多等级形式的道德发展的优势范式等道德教育理论。在此，针对不道德行为的来源，涂尔干的理论及基于这一理论发展和扩展的理论对我国现代社会道德教育具有极大的启发作用。
（一）不道德行为的来源。“道德是基于道德原则的操作系统。因此，有道德的是与行为中正确操行的原则相关联，行为是与已经接受的、认为什么是正确的、善良的或正义的原则相一致的”。不道德行为正是违反了这一原则的行为。一旦认识到了不道德行为的来源，我们就能更好地区分道德和不道德行为，并且可以进一步避免不道德行为。R.D.米卢利用分类法使不道德概念化，认为不道德行为的三种来源是：不良偏好（或价值观）、缺乏对他人利益的关心、缺乏理性的自我控制。按照这三种来源可以划分为六种类型的不道德行为。
不良偏好（或价值观）是不道德行为的第一种来源，它包含了持有不道德原则或者是由于偏好导致的超出道德原则的行为两种类型。前者是持有错误的道德原则，认为其行为是道德上要求的或者是道德所允许的；后者则是行为者已经意识到他所做的是错的，但他更加喜欢某种目标的达成而放弃不做错事的原则。
超道德和道德冷漠构成了第二种不道德行为的来源――缺乏对他人利益的关心。超道德是指行为者没有关于争议行为的道德原则，即他不认为自己的行为是错的，也不认为是对的。道德冷漠是指由于拔高了欲求的目标，而做了道德上不好的事，并且行为者完全没有被行为的错误所打动。
第三种不道德行为的来源是缺乏理性的自我控制，他包括道德疏忽和道德缺点两种类型。道德疏忽是指行为者不能防止情绪和欲望歪曲自己的判断，也就是说，持有道德原则的行为者不知道他的行为违背了自己的道德原则，并因此认为其行为是正确的。道德缺点指行为者愿意避免做错事，但其行为的欲望要比避免做错事更强烈。这有点类似于由于偏好导致的不道德行为，但这里并没有放弃自己的道德原则。
（二）涂尔干的道德教育理论。涂尔干认为，道德教育的实质是社会教育，其目标是培养社会人。道德可以通过两种方式来研究：一是我们试图去发现和理解它；二是在特定的时代，我们去评价它。在道德价值观内化的过程中有三种基本成分：第一是权威和纪律精神；第二是对社会团体的情感；第三是自主性和自我决策。涂尔干在论述道德规范（纪律）的特征时认为，“道德规范被赋予了特殊的权威，正因为这些规范令行禁止，人们必须服从它们”。权威和纪律的结合对人的行为具有极大的约束作用，纪律对被教育者灌输了行为习惯、规范和规则的功能，将儿童整合到稳定的、发展的社会现实的节奏中。法律本身就是一种道德目标，它调节着儿童最初的自我中心主义。
对团体的情感说明了人的道德生活应该超越个体达到社会道德生活的层次。“我们必须区分道德两个同样真实的方面：1、由大量规范构成的客观道德，它形成了群体道德；2、每个人的个人良知构成这种道德的主观形式”。“我们精神生活的全部本质都源自于社会。集体理性和非个人理性非常醒目地把科学的构成及其过程称为一种社会性的事物，我们的个人理性也具有同样的价值”。个体道德价值的实现是在于其从事的社会活动，个体道德和群体道德虽然存在差异，但是现实中这种差异所表现出来的更多是在道德一致性前提下的区别，在一个稳定的社会中，这并不影响个体和群体道德的一致。
自主性和自我决策层次接近康德的理论，要求人们必须意识到并且理解那些围绕道德决策的行为规则，把个体和社会的要求结合起来达到一致。但同时，涂尔干强调，可求性和义务是道德的两个特征，两者同样重要，不仅要理解道德规范所赋予的义务和责任，还要认识到这些义务和责任的可求性，即认识到道德要求与现实结合的可能性。因此，教育者不仅要反复灌输行为的习惯，还要灌输对社会现实的正确理解。
二、我国道德教育环境现状
从古至今，道德在政治、经济、文化等方面都发挥着重要作用，道德教育在我国的教育中都占有及其重要的地位，甚至是主导地位。在我国，几千年来以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德不如说是一种社会约束机制。在我国建立社会主义，进行改革开放以来，我们的政治环境获得了巨大进步，社会对道德的呼吁不断提高。当前我们面对的道德问题主要有：道德认同感弱化、道德评价标准混乱、道德反叛。
改革开放使人们从计划经济跨入了市场经济，社会主义市场经济建设取得巨大发展，时至今日，全球化的发展不仅带来了经济多元化，还有政治、文化、思想观念的多元化。市场经济要求人们合理地追求自身的利益并且培养和突出自己的个性。但是，在任何一个年龄段，我国道德教育从计划经济时期继承过来的那一套过分强调集体利益，过分强调共性，而剥夺了个人发展机会，不具有主体针对性的道德及道德教育模式并没有随着时代的变化而得到多少改进。
以涂尔干的理论来说，在当前这个时代，过分强调集体利益和共性的道德标准或原则与市场经济所带来的人们对自身价值的追求发生了冲突。旧的道德不再适合这个时代，却仍然起着作用，新的道德还处在探寻成长阶段。个人和社会的道德原则不能相互认同，发生着斗争。这就形成了我国现在不同地区、不同阶层、不同群体之间，以及个体和集体之间相互的道德认同感不强。而且，随着社会地位、经济地位和知识结构水平差异的扩大，道德认同的鸿沟也在拉大。
基于和道德认同感弱化同样的原因，不同群体持有不同的道德标准，他们评价行为的标准也就不同，他们的价值观也就不同。社会的利益群体如此之多，以至于价值观和道德标准也是“多元的”。因此，按照不道德行为的来源来看，道德认同的弱化、价值观的不统一和道德标准的混乱造成了人们的不良偏好、道德冷漠、超道德、道德疏忽和道德缺点这几类不道德行为的产生。在一定程度上还会产生道德反叛，明知是不合道德的却要去做的行为。
在我们的社会不断进步，道德环境发生变化的同时，我们所实行的那种以政治制度为保障，过分强调服从，不注重个体思想和利益与社会利益协调发展的道德教育体制已经变得越来越不适合社会整体的发展。现今，探索和建立新的道德教育体系成为一个非常有价值的社会话题。
三、对道德教育的几点思考
涂尔干、杜威、柯尔伯格、迈克尔・斯克里文等都把儿童的道德推理能力、道德选择能力的培养作为重要的教育任务。我们的道德教育首先要明确的是：道德教育是以个体和社会价值观培养为核心的，塑造的是能适应社会、时代的社会人，我们所实施的道德教育应该是一种社会性的教育。以下几点是值得注意的：
（一）构建包容的社会价值观。这里的“包容”指的是一个能把各个社会群体价值判断的主流价值观容纳、协调，让大家达到一个对社会共识的认同。这就需要我们在政治、经济等方面进行改革，使得利益分配机制能够得到各方面的认同。毕竟马克思早已指出，经济基础决定上层建筑。具体来说，就是建立一套能够为人们所接受的公平的、至少是机会均等的分配机制。让人们认识到自己享有的权利，能够接受自己所处的环境、地位，重要的是认识到自身价值的实现在于自己的能力和努力程度，意识到社会流动性的可能。这就可以在各个方面抑制和抵消当前的“仇富心理”、“破罐破摔”等消极思想，促进社会和谐发展。
当然，有了统一的价值观，还需要发挥社会监督机制的作用，利用舆论、社会评价、法律等手段来保证价值观的指导作用。价值观的问题解决了，我们才能顺利进行下一步的道德教育。
（二）理解社会道德是道德教育的重点。如前所述，涂尔干认为道德规范具有一种强制性，同时人们还要认识到，规范保障了自身的利益，也就是规范对人具有吸引力，这样的规范才能发挥其作用。我们的道德教育在儿童时期可以是灌输的，但更要注重理解，强调认知的道德发展意义、重视道德认知能力的培养。涂尔干、杜威等所倡导的“无灌输的道德教育”，至少有以下几个特点：第一，它应是一种“开放的”道德教育，这种教育不是以封闭、禁锢学生的思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力特别是独立和批评性思维能力的发展为目的。学生的道德观念是经过理智的思考而自由选择来的；第二，它应是一种“发展性”的道德教育，亦即这种道德教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的，道德教育必须服从学生道德发展的规律，服从学生的批评性思维；第三，它应该鼓励学生通过自己的理智活动或实践获得道德的成熟。
同时，行为的结果对每个人都具有吸引力，我们要结合后果分析来强化人们对道德规范的理解。在教育过程中，我们应对道德规范的强制力和吸引力作出说明，还要对行为结果进行分析，加强对道德规范的理解。当人们在一定程度上认知和认同了道德，那么道德对人才具有约束力。当社会成员认同社会价值观和社会道德规范，他们才能够进一步进行道德内化。从而，我们的社会可以避免许多不道德行为的发生。我们的道德教育也应该以对价值观和道德认知、理解为核心，才是卓有成效的。
（作者单位：云南财经大学经济伦理研究所）
参考文献：
一、强化学生思品能力培养的意识
思想品德能力包括认识问题、分析问题的能力、道德体验能力、行为能力和自我教育能力，以及随之而来的口头和书面表达能力，即能说会写。在教学活动中，可结合具体的教学环节，有针对性地加以培养。
1、在“明理”中培养学生认识问题、分析问题的能力。
“明理”环节是培养学生认识问题、分析问题能力的关键环节。思品课教材，为了帮助学生明理，根据各个阶段学生的特点，精选了许多典型事例，这些事例恰如其分地反映了道德原则或规范的本质。教师要紧紧抓住这些典型事例，深入分析，巧妙设计教学程序和问题，由浅入深、由现象到本质，引导学生思考、讨论，得出正确结论，形成科学的认识，培养学生透过现象看本质的认识问题、分析问题的能力。
2、在“激情”中培养学生道德体验能力。
道德体验能力是指学生能具备角色互换和移情的能力，是形成良好的心态和健康情感的基础。在教学中教 师要把“激情”贯穿在教学的始终，以自己的真情实感感染和激发学生的情感。可采取多种形式，如：情景设置、心理换位、设身处地、移情等手段引导学生进行情感体验，培养学生健康的是非、善恶情感和良好的心态，努力提高学生的道德体验能力。
3、在“导行”中培养学生道德行为选择能力。
道德行为是对认识的巩固和发展，对情感的丰富和深化，它是思品教学效果的直接体现。由于学生个体的 多样性和复杂化，致使道德行为也是多种多样的，即使表象一样，产生行为的动机也是错缩复杂的。所以，在“导行”环节中，要引导学生对道德行为进行深层次的分析。如学了《不说谎话》后，学生都明白了不说谎话是诚实的表现。那么说谎话，是否就意味着是不好的行为呢？这还必须引导学生对说谎话的动机进行分析，只有这样，才能不断提高学生道德行为的选择能力。
二、强化以学生为主体的意识
教师必须明确，学生是一个个充满生机和活力的人，他不是学校教育的工具，更不是知识的容器，而是学校教育的主体。思品课教学绝非老师说、学生听，老师授、学生受所能奏效的。无论是接纳政治常识，提高道德认识，升华思想，还是情感的陶冶、升华，良好行为习惯的养成，如果没有学生发挥道德主体性的参与是不能实现的。现代教育已经把发展学生的主体性和培养学生具有现代人的精神作为素质教育的核心内容。据此，思品课教学要强化以学生为“主体”的意识，在教学中要注意做到以下两点：
1、处理好全体与个体的关系
素质教育的基础性、全面性、能动性原则，要求在教学中必须面向全体学生，促进学生生动活泼、主动全面地发展。但是一个班级中学生个体之间的智力、非智力因素的发展水平存在着不同程度的差异。这就要求教师必须确立“差异参与”的观念，时刻关注不同层次、不同类型学生的学习状态和情绪，注意设置有层次、有差异的问题和学习目标，以适应不同水平学生的学习需求。
2、处理好“导”与“学”的关系
教师的主导作用贵在昂扬学生的主体意识，善于将教育的要求转化为学生的学习需要。把思想道德素质培养目标转化为学生自身的追求，让他们的主观能动性充分焕发出来，主动、积极地参 与教学活动，自己思考、自己体验、自己选择，从而获得自我感知、自我触动、自我陶冶、自我励行的效应。苏霍姆林斯基说得好，教育的目的是为了达到自我教育的境界，能够使学生自己教育自己，这是教育的成功。
三、强化学习反馈矫正的意识
教学过程是由教师、学生、教材、教学方法和教学手段等因素构成的一个信息交互系统。不少教师一节课下来，只满足于浅层次的提问，无具思考价值的判断、辨析，脱离学生实际的导行，其结果是学生已有的道德经验、情感、思想被排斥在外，得不到真实的展示、交流和指导，忽视了学生人格和道德心理的发展过程。学生往往只是根据教师的意图，被动地回答、讨论、辨析、选择，教师了解不到学生的真实的思想和态度，教学缺乏针对性和实效性。因此，必须强化“反馈矫正”的环节。
1、课前，教师要通过各种途径了解学生现有的认识水平、思想状况和行为习惯，在备课中予以充分考虑，制定出切实可行的教学目标，加强教学的针对性，提高可信度。
2、课中，教师要准确把握教学目标，采用恰当的形式，看学生是否达标，对不达标或认识有偏差的 学生，要及时给予补偿和纠正，使其达标。认识领域的目标，一般要求当堂达标，对情感和行为领域的目标则 可延伸到课外。
3、课后，要注意跟踪和监测。由于学生健康的道德情感、心态及良好的行为的形成，是一个长期、复杂的过程，所以思品课的教学应搞好课外延伸，教师在课外要注意观察，了解教学效果，以便在以后的教学中调整教学策略，提高课堂教学实效。
四、强化情感价值取向的意识
培养学生健康向上的情感是素质教育的要求。“情感性”也是思品学科的重要特点之一。思品课具有情感性体现在以下几个方面：首先，纵观教材课文，其包含的道德情感因素不仅丰富多采、具体生动，而且几乎凝聚了人类高尚道德情感的方方面面。其二，思想品德课教学具有培养学生道德情感的功能和任务。其三，道德情感是学生思想品德结构中的重要组成部分，道德情感教育内容是思想品德课教学中的重要方面。其四，道德情感在学生思想品德形成过程中具有重要作用，它既是道德认识形成的催化剂，又是道德行为的捍卫者。
关键词：道德结构；道德宏观结构；道德微观结构；道德品质
前言
在规范伦理学中首要的问题就是对道德的解析。而道德结构的研究是对道德进行解析的重要组成部分，在理论和实践上都具有重要的意义。通过对道德结构的研究我们可以了解道德内部各要素的相互关系及发生作用的机制。使道德能够有效的引导人们的社会实践，加强整个社会的道德建设。
一、 道德结构
根据道德主题的不同，我们将道德结构分为道德宏观结构即社会道德结构和道德微观结构即个体道德结构。道德宏观机构的主体是人类社会。道德微观结构的主体是具有道德意识，能够自主作出道德的选择的个人。
（一） 道德宏观结构
道德宏观结构是由社会道德意识，社会道德规范和社会道德活动构成的有机统一体。
社会道德意识是社会大多数成员通过对其所处历史时期一定社会关系的认识，所形成的在道德活动中具有善恶价值取向的心理意识、思想观念和道德理论体系的总和。社会道德意识作为一种社会意识是由其所处历史时期的生产力发展水平决定的，并随生产力的不断发展而发展。社会道德关系是社会道德意识形成的前提和基础。所谓道德关系，就是人们基于某种既定的社会道德意识，并遵循某种既定的社会道德准则，而以某种特有的活动方式发生的社会关系。[1]按照恩格斯的说法，人类行为规范形成的最根本动因，在于维系人类社会存在的物质资料生产秩序，德关系最初脱胎于生产关系。
社会道德规范是从某种社会整体利益出发指导人们思想行为，对人们是非善恶进行评价的体系，由社会道德原则和社会道德规则两部分组成。社会道德原则是一定社会和阶级的道德对社会成员行为的最基本要求，是处理各种利益关系的根本准则。[2]社会道德规则是由社会道德原则推到出来的，更为具体化的道德规范。社会道德原则与社会道德规则之间的关系是普遍与特殊的关系，当它们之间相互冲突之时，我们应该服从社会道德原则。
社会道德活动指人类活动中具有善恶意义的群体性活动。[3]它分为两种类型，一种是具有善恶价值的一般性群体活动，如社会道德决策活动、社会道德选择活动等；另一种是为了提高社会整体道德水平和社会成员道德品质而进行的与道德有关的群体性活动，如社会道德教育活动、社会道德评价活动等。与道德相关的群体性活动是社会道德活动的高级形式。它可以提高社会整体的道德水平推进一般群体性道德行为更为有效的进行。
（二） 道德微观结构
道德微观结构由个人道德基础要素、个人道德行为、个人道德评价三部分组成。
个人道德基础要素指个人意识之中对其道德行为产生影响的意识部分，主要包括道德境界和文化知识水平。道德境界是一种复杂的道德意识现象，指的是生活在一定社会历史条件下的人们，在人生观、价值观的指导下，在追求实现道德理想的过程中，所达到的道德觉悟程度以及形成的道德品质状况和精神情操水平。[4]根据人们认识和处理公私关系的方式，我们把道德境界分为：自私自利的境界、公私兼顾的境界、先公后私的境界和大公无私的境界。个人道德境界与道德行为有着密切的联系。道德境界以道德行为为基础，是在道德行为进程中不断积累提升而形成的；道德行为以道德境界为指导，随着道德境界的提高而调整。
个人道德行为是具有道德意识，能够自主作出道德选择的人做出的具有道德价值，能够进行善恶评价的行为。个人道德行为由道德原动力、道德目的、道德手段和道德效果组成。道德原动力是人们发动和维持道德行为的思想动力。道德目的是具有道德价值，可以进行道德评价的行为目的。道德手段是可以进行道德评价，对道德目的具有效用的行为手段。道德效果是人们道德行为所产生的具有道德价值的效果。按照个人道德行为的动机效果，可以将其分为道德的行为和不道德的行为两类。道德行为是一整复杂的动态行为，因此我们应该注意其内部各要素之间的联系和运作方式。
个人道德评价是个体依据一定的道德规范对社会个体或群体的道德行为进行价值判断的活动。从道德评价的对象入手，道德评价可以分为：对他人道德行为的评价，对群体道德行为的评价和道德反思。个人道德评价对个人道德品质的形成，对社会道德风尚的发展，对协调人与人之间的关系，对发挥道德规范的功能都具有重要的作用。因为社会活动中总是存在着个人利益同他人利益、整体利益的冲突，所以在道德评价别是道德反思中常常会出现与实际相偏离的情况。这要求我们在进行道德评价时，要使以“自我”为评价主体进行评价转换到以“他人、社会”为出发点进行评价。在自己作出评价之时要进行横向的借鉴，考虑与该道德行为发生关系的他人、社会对这一行为的评价。
二、 道德结构对个人道德品质形成的作用
对个人道德品质的培养是道德规范他律性向道德规范自律性转变的过程。道德规范的他律性表现为道德规范的外在约束性和导向性。道德规范的外在约束性是指道德规范对人的欲望的束缚，告诉人们不可以做什么。道德规范的导向性是指社会道德规范对人的行为的指引，告诉人们应该怎么做。外在的约束性与导向性是对社会道德规范在不同角度的解释，外在约束性是以“不应当’为侧重点来解释社会道德规范，导向性是以“应当”为侧重点来解释社会道德规范。道德的他律体现的是社会对个人的道德要求。在这个阶段道德发生作用的力量来自于社会道德的压力如舆论压力等，不是来自于道德主体。这时道德的力量是有限的，当外界的诱惑足够大时，他律的约束力就会显得苍白无力。只有道德主体对社会道德规范长生认同，并将其内化为自己的道德品质，将外在的约束力转化为内在的约束力；才能更有效地控制自己的欲望。
从个体道德形成的过程分析，个体处于婴幼儿时期尚未形成自我道德意识，成人对个体的要求及个体对成人道德行为的模仿成为个体同社会联系的桥梁。当个体的行为符合成人的道德要求时会得到一定的奖励或表扬；当个体的行为违背成人的道德要求时会受到一定的惩罚或批评。这个过程体现了道德的他律性。道德他律行为的反复出现会在个体的意识中不断强化，随着个体年龄的增长和道德经验的丰富，最终产生道德认同形成相对稳定的道德品质。道德品质形成之后并不是一成不变的，而是继续在道德他律性向自律性转化的过程中不断调整提高。
三、结语
我们要在准确理解道德结构及其各要素相互作用的基础上，全面发挥道德结构对道德品质形成的作用，使人们形成优良的道德品质，使正确的道德观念在全社会确立起来。这有利于社会主义和谐社会的构建，促进社会主义精神文明的发展，加快中华民族伟大复兴的步伐。（作者单位：辽宁师范大学）
注释：
①罗国杰，《伦理学》，人民出版社 ，1989年第1版，第62页
②安云凤，《新编现代伦理学》，首都师范大学出版社，2001年第1版，第6页
③罗国杰，《伦理学》，人民出版社 ，1989年第1版，第63页
④安云凤，《新编现代伦理学》首都师范大学出版社，2001年第1版，第387页
参考文献：
[1]安云凤：《新编现代伦理学》，首都师范大学出版社，2001年第1版
[2]罗国杰：《伦理学》，人民出版社 ，1989年第1版
[3]王海明：《伦理学原理》，北京大学出版社，2009年第3版
同情；校园道德冷漠；道德情感
宋晔，河南师范大学教育与教师发展学院，教授，硕士生导师；魏亚平，河南师范大学教育与教师发展学院，硕士研究生
道德教育从古至今都被当做学校教育的重中之重，校园道德冷漠使学校的道德教育陷入困境，成为和谐校园建设中的不和谐音符，因此不遗余力地挽救这个困境、消除这个不和谐音符必须成为学校道德教育的工作之重。
一、校园道德冷漠之弊
道德冷漠是人际道德关系处于一种不良状态的表现。校园道德冷漠是在校园中生活的个体对于道德的不关心和冷漠状态。按照道德冷漠的客体对象来说，校园道德冷漠可分为对物的道德冷漠和对人的道德冷漠。对物的道德冷漠主要是对校园中存在物的忽视，比如学生在校园桌椅上写字作画，几乎所有学生都对这种行为表示默认或者认同，成为一种群体，这种行为是在校园中常见的对物的道德冷漠现象；对人的道德冷漠，主要表现为对他人的忽视、排斥乃至敌对。按照道德冷漠的主体意志来说，校园道德冷漠可分为主动性道德冷漠和被动性道德冷漠。主动性道德冷漠是指个体在自我意志上主动地避免道德行为的发生或者对他人的道德行为保持漠视的状态；被动性道德冷漠是指个体在未知情的情况下，被动地实现了对道德的冷漠。
首先，校园道德冷漠不利于学生责任感的形成。道德，从其本质上来说，是人为了完善人类的生活所构建的行事规则，违反了这个约定俗成的规则，会受到个体内在心理机制的自我惩罚。道德是一个没有外在强制力约束的行为，隶属于个体自我监督机制，主要组成是道德责任和道德义务。校园道德冷漠现象，使学生漠视了道德的存在，继而也忽视了道德责任的存在，而道德责任的缺失会直接导致个体责任感的缺失。
其次，校园道德冷漠不利于学生精神世界的成长。促进学生的全面发展是我国教育的根本目的，道德教育作为学校教育的基础和目的，在促进学生精神成长方面扮演者重要的角色。道德生活又是学生精神成长的最主要内容，没有道德生活，学生的精神成长也无从谈起。校园道德冷漠使学生在校园中丧失了生活基础，精神世界的成长丧失了成长素材，使学生精神世界的成长陷入不利境地。
再次，校园道德冷漠不利于学生个体人格的发展。道德是个体成长的基础品质，个体完善人格的发展必须要有道德环境的熏陶。校园是学生成长的主要领域，也是学生人格发展的主要场域，校园道德冷漠提供的是一个非健康状态的道德环境，给学生人格的健康发展带来有不良的影响。比如，道德冷漠的环境使学生形成对待人和事物的冷漠感，影响学生接人待物的态度，从而使学生形成孤僻的个性，影响学生的人格发展。
二、校园道德冷漠之因
校园道德冷漠有其社会制度根源，但是因为学校作为一个相对独立的场域，校园道德冷漠还有其特殊的原因。
（一）校园道德冷漠产生的社会制度根源
正如肖士英所说：“目前社会上普遍存在的道德冷漠现象，就是道德建设措施偏离道德行为的自律本性，无视个体人生存的现实困惑，一味以种种外在教化的方式，要求人升华为纯粹的道德人的必然结果。”[1]
其一，社会制度的走向偏离了人的生活。社会制度和道德都是为了给人类提供一个和谐的生活秩序，但二者的不同之处在于，道德是关怀人的生活的，而社会制度如今已成为一种维护国家和集体利益的工具，忽视了个人的真实生活。
其二，社会制度削弱了人的主动意志力。社会制度是一种外力约束，道德是一种从内到外的力量约束，二者都是约束行为，但是驱动方向却不同。社会发展至今已经成为制度社会，人的一切行为都要受到社会制度的约束，而社会制度的过度侵犯，使人的生活有了过多的外力约束，这是一种被动的生活方式。在长期的外力约束作用下，人的主动意志力受到限制，以主动意志力驱动的道德行为也会受到影响。
其三，社会制度漠视人的需求。社会制度是一种硬性的规定，其关注的焦点在于社会集体生活的规范化和制度化，保障不了对个体的关怀，这种冷漠的“人制”关系而导致了冷漠的人际关系，冷漠的人际关系使人不关注他人的存在，道德冷漠由此而生。
（二）校园道德冷漠产生的学校教育根源
道德的养成是需要多个机制的共同作用而进行的，道德是由道德认知、道德情感、道德判断和道德行为共同构成的。校园道德冷漠的关键症因在于，学生道德情感的流失导致的学生个体道德敏感的下降和道德良知的淡漠。
其一，学校教育中对道德认知进行了超前教育和过度教育。就目前的学校道德教育来说，对于道德认知的培养始终占据着道德教育的首要地位。对于道德认知的重视无可厚非，但是对于道德认知的超前教育和过度追求会导致学生产生与道德目标相悖的认识和行为。比如，对于小学生的道德认知水平来说，教育他们热爱国家未免有些揠苗助长的意味，在小学生的认知范畴中，他们可能对于国家的理解仅在于“国家”这一文字符号。对于道德认知的超前教育和过度教育只能致使学生对道德产生陌生感，只能停留在对于道德认知的符号认知阶段，在道德情境发生时，并未意识到这是关于道德的事件，从而形成被动的道德冷漠。
其二，学校教育中忽视了对道德情感和道德意志培养。道德情感和道德意志是形成道德行为的重要力量，通过道德情感和道德意志的触发能够促使道德行为的发生。良心、同情心等都隶属于道德情感和道德意志的范畴，这些都是最基本的道德素质要求。学校教育中对于道德情感和道德意志相对忽视，使得学生在遭遇到道德情境时，不能正确地做出道德判断，不能坚持自己正确的道德意志，从而产生道德冷漠。
其三，学校教育中对道德的评价方式为量化和考评化。道德是感性和理性的复合体，对于道德的评价是没有唯一标准的。但是在学校教育实践中，将学生的道德与其他的知识进行量化考评，这是对道德和道德教育理解的错位。对于一个“道德分”高的学生，他在道德情境不一定能做出道德的行为。评价不仅是检测学生发展水平的工具，同时也是引导学生成长的工具。
（三）校园道德冷漠的个体心理根源
个体在学校教育中得到的不仅仅是正向的发展，同时还有负向的发展。这是因为在学校中不仅存在可组织、可观察、可引导的正式群体，同时在学生中存在有因不同兴趣爱好、不同行为习惯等组成的非正式群体。在学生的群体活动中，学生会受到一部分不可控的负向因素的影响，使学生形成盲目的从众行为。
其一，盲目的从众心理和道德意志的削弱。学生在相同的兴趣、追求和环境下，容易发生群体活动，为了保持群体活动的一致，个体会调整自己的心理和行为，这种行为叫做从众，由此产生的心理叫做从众心理。从众心理能够促进个体和集体发展，但是盲目的从众有可能导致个体自我的消解。同时，盲目的从众会导致道德意志的削弱，使个体不能坚持自己的道德原则，放弃道德行为，而选择非道德行为或者道德冷漠。
其二，自我意识的强烈和道德敏感性的下降。随着自我意识的复苏，个体的自我意识占到了意识形态舞台的中央，自我意识的过分强烈导致个体的关注逐渐从集体走向个人。生活在校园中的学生更是如此，尤其是在当下的学校教育背景下，由于其生存的特殊环境，所有的家长和老师都极力注重其自我个性的发展，但是这种过度地对个体意识的强调和重视，使得学生忽视对他者的关怀和关心，对人和事物所发生的道德情境持冷漠态度，道德敏感随之下降。自我意识的过分强烈导致的道德敏感的下降是当下校园道德冷漠产生的最根本原因。
三、校园道德冷漠之救
校园道德冷漠现象的出现，最主要的原因是学校教育中对道德认知的过度关注，忽视了道德情感和道德意志的培养，从而导致的道德行为的丧失。同情伦理的介入，能够有效帮助学生重塑道德情感和道德意志，帮助恢复道德行为。
首先，同情是培养道德的情感基础。同情为道德提供情感基础，同情和道德的关系，如同枝和叶的关系，前者是后者生长的基础，后者是前者生命的象征。暂且不论同情对于道德的重要作用，以反向思维来审视无同情心对于道德的作用。假设个体没有同情这个心理机制，个体不能感受他人的悲和喜，个体如何能够通过情感驱动行为来愉悦他人，帮助他人免除痛苦？这显然证明，同情这个心理机制对于道德来说是不可或缺，并且是有促进作用的。道德是需要道德情感作为情感基础的，但是道德情感最基本的是由个体对道德情境的感知而形成的，同情就是这个最基本的元素，同情使个体通过感知器官察觉道德情境从而将这种感知符号内化为个体的道德情感，将自己置身于道德情境之中，使自己成为道德情境中的一员，从而形成道德行为。
其次，同情是形成道德判断的主要机制。“由于人性中如此普遍地存在着对于同情的敏锐感受性，我们也就能够据以宣判特定的行为和品质，是可亲还是可恶、是值得赞许还是该受谴责。”[2]校园道德冷漠是一种校园领域中道德的畸形状态，学生在道德认知上能够理解道德是什么，但是在道德情境中却难以判断道德与非道德，而造成被动的道德冷漠，这是由学生道德判断的迷茫而造成的。同情使学生从一个旁观者成为一个感受者，完成了身份的从“他”向“我”的转移，能够体会他人的情感，从而做出合理的道德判断。道德与制度的不同在于，道德是感性和理性的复合体，制度是理性的独立体。道德判断的本性是以个体的感性为基础的理性判断。道德判断是道德认知的一部分，同时它需要有道德情感作为支撑，道德判断兼具道德理性和道德感性，否则就否认了道德的感性存在基础。
再次，同情本身就是促成道德行为的动机。“一种是出自感情冲动或本能的同情，即在看到别人的不幸后本能地产生某种痛苦或悲伤的情感；另一种是伴随着冷静与理智的同情，这种同情不仅能够基于理性的判断在行动上做出适度反应，而且拥有一定的‘助益’意识和帮助他人的方法和行动。”[3]道德行为既是人的主动行为，同时也是感和理的复合体，自然其动机也是由感性动机和理性动机共同构成。同情不仅仅是一种情感体验，同时它在体验他人的情感意志的同时会驱动个体的情感行为动机，帮助道德行为的实现，在这种意义上，同情本身就是促成道德行为的动机。
校园道德冷漠是校园领域中出现的非健康状态，校园道德冷漠的成因是有其社会根源的，但是校园作为相对独立于社会的一个领域，这个现象是有其特殊原因的，主要是由学校教育对道德教育定位错误造成的，道德敏感度降低和道德良知淡漠的个体心理问题既是道德冷漠的表现也是造成道德冷漠的重要原因。同情能够帮助个体理解他人的情绪体验，能够帮助培养道德判断能力，同时也能促成道德行为的发生。因此，同情伦理是帮助解救校园道德冷漠的良药。■
参考文献：
[1]肖士英.道德冷漠感与制度性道德关怀[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2000（3）：29.
现在越来越多的家长已经认识到，一个没有道德感的人，就是有再多的知识学问，也难以成材。家庭教育的首要任务，是要对孩子进行思想品德教育，教子做人。这里我们和广大家长一起来讨论一下：道德教育在孩子不同的年龄阶段应该怎样进行？家庭德育主要内容和方法？
家庭德育的不同要求
一、对婴幼儿说“好”或“不好”
任何儿童在1岁以前，还不可能有道德判断，也不可能做出什么道德行为。1岁以后，在儿童与儿童的交往中（游戏是最主要形式），就可观察到各种积极和消极的关系。如为抢夺玩具而呈现的攻击性动作，因失去玩具而放声大哭等，这可算是儿童道德行为的最初形态。随着儿童依呀学语，逐渐掌握语言后，道德行为就同时在成人的影响下，开始逐渐强化。如当儿童做出合乎道德要求的行为时，成人投以愉快的表情，并用“好”、“乖”等词语给予正刺激，或负刺激。这个过程，就可促使儿童不断做出合乎道德要求的行为，会十分有利于儿童养成良好的道德习惯。与此同时，儿童很自然地会认定成人赞许并说“好”、“乖”的行为是好的行为，而被成人斥责并说“不好”、“不乖”的行为是不好的行为，这就是婴幼儿的最初的道德判断。只是这种最初的道德判断，仅仅只有“好”、“不好”两大类而已。从儿童很小的时候起，就用合乎年龄特征的方法来培养儿童正确的道德判断和良好的道德行为，对儿童以后的个性品质的形成，有非常巨大的意义。
二、对学龄前孩子明确提出要求
学龄前儿童的自我意识有了进一步发展，对事物已开始有了自己独立的评价，在道德行为方面，有了各种道德感的明显表现，如：大些的孩子乐于照顾小孩子，同情被欺侮的小朋友，互相谦让玩具等。然而，学前儿童的道德感以及被这些情感激发出来的行为虽然多是真诚的，但道德行为的动机往往受当时刺激所制约，需要成人对其提出明确的要求。而且，学前儿童在道德判断方面，还带有很大的具体性、情绪性和受暗示性。有实验证明，学前儿童对于道德观念的理解还是很空洞、模糊，最典型的例子莫过于大多数学前儿童常把英雄与混为一谈。还不能将“英雄”提高到道德原则上来加以评价。因此在对学龄前儿童进行道德教育中一定要注意，让孩子有实际的道德体验。对良好行为进行练习是这个时期道德教育的主要方法，而空洞的道德说教绝难奏效。同时，鉴于学龄前儿童具有较强的模仿能力的特点，家长的示范作用很重要。要孩子做到的，家长一定要以身作则，为孩子树立榜样。
三、对学龄期孩子要规范其行为，强化道德意识
学龄初期是儿童心理发展的一个重要转折时期，也是加强道德教育的一个重要时期。因为，从这个时期开始，儿童正式有意识地参加集体活动，学习成了他们负有责任的主导活动，并且是逐步掌握书面语言和抽象逻辑思维过渡的真正开端。有研究确认：自觉地运用道德意识来评价和调节道德行为的能力是从小学时期才逐步开始形成的。
学龄初期儿童道德意识形成的发展具有如下特点：1.从比较肤浅的表面的对道德知识的理解，逐步过渡到比较精确、本质的理解；2.从只注意道德行为的效果逐步过渡到比较全面地考虑动机和效果的统一关系；3.道德判断从受外部情境制约逐步过渡到受内心的道德原则、道德信念的制约。需说明的是，学龄初期儿童虽然形成和发展了道德意识、道德判断，但并不能因此绝对保证他们一定会有良好的道德行为，因为，这一时期儿童言与行，认识与行动脱节的现象时有所见。因此学龄初期儿童道德教育的一个重要问题就是帮助他们把道德意识转化为道德行动，还应注意的是，作为一个人的道德观点、道德原则、道德感情相联系的道德意识的高级形态——道德信念，也是这一时期儿童在已有的道德认识基础上产生的，它是道德行为的推动力量。通过教育，可望使小学生（尤其是高年级小学生）明确学习动机，从而表现出认真完成作业，用心听课，遵守纪律等良好道德行为。
家庭德育的主要内容
一、爱心教育
具体讲，爱心教育包括：爱祖国、爱社会主义、爱人民、爱集体、尊老爱幼等。
对孩子来讲，进行这方面教育，应体现在日常生活和学习之中，通过具体的人和事，培养他们的爱心。爱心教育要从孩子生活的环境开始，由近到远、由浅入深、逐步升华。比如，先引导孩子爱家庭，爱父母，爱自己周围亲近的人，进而开阔他们的眼界，引导他们爱自己的家乡、居住的街道和村庄，爱名胜古迹、壮丽山河，最后升华到爱祖国爱人民。
如今的孩子，大多独生，得到了太多的关注与爱，可是很多家长却常忽视孩子的爱心教育。不少家长认为：现在我们疼爱孩子，孩子长大后一定会回报的。其实不然，你从不教孩子爱父母，孩子从哪里学会爱你们？
爱心是要父母精心培育的。
二、文明礼貌教育
文明礼貌是一个人有修养、有道德的反映，许多国家把文明礼貌看作是国民教育的头等大事。如果人人都很文明礼貌，生活就会很愉快、健康，社会秩序也会更有保障，国家建设就能更顺利进行。
文明礼貌教育具体有以下一些内容：1.礼貌用语。2.待人接物的礼节，如大人讲话时，小孩不能随便插嘴；不经允许不能随便拿他人东西；到他人家中要先敲门。3.文明行为规则，如讲究个人卫生，不随地吐痰、乱扔纸屑果壳；公共场合不大声喧哗，不破坏公物等。
三、劳动教育
劳动教育之所以重要，是因为只有通过劳动，才能让孩子理解劳动的意义，懂得劳动的艰辛，知道劳动成果的来之不易，从中磨炼孩子意志，培养孩子的责任心，学会勤俭节约等。
劳动教育内容主要有：1.生活自理，劳动教育要先从自我服务开始，让孩子学会基本的生活自理。2.家务劳动，这是要求孩子逐渐懂得自己是家庭的一员，应该主动去干点家务，培养孩子责任感。3.集体公益劳动，孩子入学后，应积极鼓励孩子参加学校社会上组织的劳动，培养孩子的集体主义精神及社会责任感。
四、良好品格教育
诚实、正直、勇敢、毅力、进取心、自尊心等等，这些都是做人的一些不可缺少的品格。一生对电学做出杰出贡献的富兰克林，从青年时代起就为自己制定了一个“达到道德圆满的勇敢而艰苦的计划”，他为此特地做了一本小册子，将“节制”、“诚恳”、“俭朴”、“正直”、“谦虚”等十三项美德记录在册，每项占一页，并用红笔画成空格，每天晚上都要做一番反省。如果日间犯了某一项过失，就做一个黑点，记录在相应的空格里，一星期换一本小册子，他这一计划一直坚持了五十多年，始终严格躬行。因而，富兰克林的美德和他在事业上所取得的成就一样，永载史册，留芳百世。
家庭德育的主要方法
一、以身作则、做孩子的榜样
父母自己德行如何，会直接影响孩子的品行。一个老是对亲人、同事、朋友说谎的父亲想要教育孩子“做人要老实，不能说谎”是绝不会取得相应的教育效果的。因为他自己的行为起了恰恰相反的作用。
父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子第一所启蒙学校，要让孩子品行端庄，父母要做出榜样，以身作则。
二、寓教育于故事游戏中
儿童心理，具有容易接受暗示和容易接受具体形象的特征，而且，儿童对道德的认识也是从无到有，由浅到深，从简单到复杂，由零碎到系统发展起来的。因此在对孩子进行道德教育时，要注意形象性、榜样性、渐进性和针对性，而游戏、故事是儿童最容易接受的形式。
三、教导结合，启发思考，培养孩子言行一致
教导结合，即正面教育和引导行动相结合，使孩子切实达到言行一致。
有些家长，虽然也给孩子讲故事，带孩子看电影、电视、录像，但往往不考虑孩子能否辨别其中的是非、恶善，不明确怎样引导，让孩子从中学到一些什么，而是听其自然。这样即使是有教育意义的文艺材料，也往往达不到好的教育效果。尤其是现在家家有电视，家长常管不住孩子看电视，这就更需要家长的引导教育。如5—6岁的孩子看了武打片，如果不加分析，孩子只会对武打姿势感兴趣，容易产生一些副作用。
四、道德教育必须从小抓起
【关键词】农村小学;道德行为;培养
一、在日常教学过程中，渗透道德行为习惯教育
只看分数的应试教育不符合现代教育的发展趋势，只有德、智、体、美、劳五育互相渗透融合，才能使学生懂得社会道德准则，养成良好的学习生活习惯，教师在课堂教学中，向学生传授知识和技能的同时，进行情感态度和价值观的培养，同时也是向学生进行道德行为习惯教育的主阵地。在教学时，通过挖掘文本，在传授知识、培养能力的同时，将道德行为习惯的培养进行有机渗透。把每一堂课的教学与解决实际问题、学生的道德行为结合起来。当教师自觉地以一种思想有意识的影响学生时，往往会在潜移默化中给学生深刻的影响。
例如，在教学《谈礼貌》一课中，关于被理发师刮破脸这一段时，我不仅H让学生停留在感受总理的宽容上，而是让学生在此基础上联系在生活中发生的类似的事情，如果自己遇到这样的情况，自己会不会宽容他人，顿时学生们谈论的非常热烈，课堂气氛也由此活跃了起来，同学们各抒己见。很多学生都深感自责，觉得自己不够宽容，这样的课堂，不仅让学生学到了文化知识，更重要的是升华了课堂知识，认识到了自己的不足，亲身感受到了对人宽容、凡事设身处地的为他人着想的重要性。
二、多与家长沟通，建立联系
相应的家庭教育对学生道德行为的养成也起到关键性的作用，学生除了上课的时间，多数都在家中度过，家长更要以身作则，严格要求自己的一言一行，让自己的言谈在潜移默化中影响孩子，帮助孩子形成良好的习惯，形成正确的人生观和价值观，让孩子的道德培养再上一个台阶。
家长是孩子的第一任老师，家庭是孩子成长的摇篮，重视家庭教育对孩子的影响，往往会使教育达到事半功倍的效果，家长可以在各种恰当的时机引导孩子分析生活中的多种现象，如邻里之间互相帮助、破坏环境、打架激化问题等农村中常见的一些现象，让孩子学会正确看待这些事情，并学会正确评价，在交谈中促进孩子形成良好的思想。
三、在活动中，促进小学生良好道德行为习惯的养成
小学生喜欢参加各种活动，针对这一特点，我们充分发挥课外活动这一优势，发挥家长学校的作用，寓思想教育于丰富多彩的活动之中，在活动中进行教育，既培养学生的能力，又在悄然无声中渗透了道德教育，使学生之间互相影响，其作用也远远超过了教师枯燥的说教。例如我们利用学校的开学典礼、国旗下的讲话、手抄报比赛、黑板报比赛等活动，来丰富学生的学校生活，在每个特殊的节日，都举办相应的活动，例如，清明节扫墓、儿童节表演唱歌跳舞的节目，国庆节的演讲比赛等等，丰富多彩的活动，会让学生更加热爱学习，在家长和老师们的支持和鼓励下，学生在活动中深化了养成教育，社会效应也比较好。
四、充分发挥家长学校的纽带作用，构建家庭、社会、学校相互配合的教育网络
农村的很多家长由于常年在外，对孩子的教育简单粗暴，缺乏科学的教育方法。因此要利用家长学校，及时向家长宣传新时代育人的理论方法，并与家长互相交流学生在家，在校的思想行为、学习状况，有针对性的进行道德行为习惯的教育，通过家长学校，我们向社会宣传学校的道德教育，努力创造良好的社会环境，为学生在道德行为上的健康成长创造了良好的社会环境。包括教师公开课、学校教育现状分析、班级状况交流、学生行文习惯交流等内容。
教师在开公开课的时候，可以邀请家长来听课，让家长感受素质教育下的教育理念和教学方式，通过家长学校的学习与交流，让每一位家长掌握教育孩子的方法，明白养成教育的重要性，让每一位家长明白学校的教育需要家长的积极配合，只有做到家长、学校、社会的互相配合，才能在和谐的环境中促进小学生养成良好的道德行为习惯，并取得明显的效果。
五、关爱留守儿童，以“爱的教育”影响留守儿童的思想行为
随着社会的发展，留守儿童已成为农村学校的主力军。尤其是在贫穷落后的甘肃地区。由于留守儿童在家庭中缺乏交流和关爱，他们当中的大部分往往性格孤僻，内心敏感，缺乏良好的道德行为习惯，对这类学生，我们提倡“爱的教育”，家长应多抽时间，多陪伴孩子生活，指导孩子学习，教师应该经常到留守儿童家中进行专访，了解留守儿童的学习生活状况，经常帮助他们，经常带他们开展各项集体活动，组织他们积极参加各种少先队活动。这样，他们才能够健康快了成长。
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