时间：2023-06-01 11:33:10
导语：在教师个人教学反思的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
的个体性认识首先，教师个人教学哲学是对教学基本问题的回答。这些问题包括：教学是什么？教学应该是什么？教学应追求怎样的价值？什么是知识？什么知识最有价值？教师的角色应该是怎样的？良好的师生关系应该是怎样的？预设和生成的关系如何？学习知识和发展能力的关系如何？接受学习和发现学习的关系如何？等等。显然，这些问题是教学的“大问题”，它们是“几乎覆盖所有问题的总体性问题或终极问题”。对这些基本问题的认识直接影响着教师具体的教学观念和教学行为。其次，教师个人教学哲学是教师个体性的认识。与专业的教学哲学和公众的教学哲学相比，教师个人教学哲学最突出的特点在于其是教师个体性的教学信念。这种教学信念也会受到专业教学哲学和公众教学哲学的影响，但对教师个人教学哲学产生更多影响的还是教师的教育生活和实践经历。一个教师拥有自己的教学哲学意味着其在教育理论学习尤其是教育实践的基础上对以上涉及教学本体论、价值论、知识论、方法论的诸基本问题给出自己的回答。再次，教师个人教学哲学处于动态的发展中。教学的基本问题是形而上的问题，即使在教育科学日益繁荣的今天，这些问题只有不同的认识而没有终极的答案。教师个人教学哲学是在教师对教学基本问题持续追问和反思的基础上形成的。综上所述，教师个人教学哲学是教师对教学基本问题持续追问和反思基础上形成的个人的教学观。
2.教师个人教学哲学的缺失及其表现
这样，我们可以看出，严格来讲，实际上许多教师并没有自己的教学哲学。有的教师拥有自己对教学活动的一些看法，但这些看法是对非基本问题的看法。有的教师有一套对教学基本问题的看法，但是这些看法更多地来自外部，其本人并没有对这些问题进行长期的追问、反思和实践，说到底，这种教学哲学并不是其自己的教学哲学，至多只是其口头宣称的教学哲学。具体来讲，教师缺乏个人教学哲学的表现主要体现在以下两个方面：其一，方法的迷恋。教师们普遍认为，自己从事的是具体的教学工作，这些工作如备课、上课、复习、考试等需要的是具体的操作方法，它们离哲学很远。事实上，任何具体的教学行为背后都隐含着一定的哲学观。例如，在课堂教学中，一个具体的课堂管理行为背后可以隐含着教师行为主义的或人本主义的教学哲学。在课程改革的背景下，教师们的方法迷恋得到了进一步的凸显。当教育学者向教师传播课程改革理论的时候，教师们一个普遍本能的反应是：“我不需要那么多高深的理论，告诉我该怎么做”，鲜有教师“对教学方法背后的理论基础深究细察，考察方法所来源的思想源头和理论依据”。对方法的崇拜和对教学哲学的本能的拒斥，使教师成为了被动的课程实施者，而不是课程改革的行动者。许多教师在对课程改革愿景缺乏深入认识的情况下，进行着毫无生命力的教学方式变革。教师们放弃了思想的权力，也阻隔了个人教学哲学的形成。其二，思想的混乱。教师缺乏个人教学哲学的另一表现是教学思想的混乱。当前是一个教育改革的时代，也是一个思想繁荣的时代，我们从来没有过这么多的专业的教育研究者，也从来没有过如此百花齐放的教育思想。这些教育思想呈现了多元并立乃至冲突的格局。面对着学者们对“有效教学”截然不同的判定标准，面对着专家们对应不应该体罚学生的截然不同的主张，广大的教师往往不知所措。其实，这些不同的主张背后都蕴藏着一定的哲学观，对这些哲学依据认识的缺乏导致了教师判断力的缺失。由于教师缺乏必要的哲学素养和个人教学哲学。教师在宏大背景的教育变革中，面对着令人眼花缭乱的教育新思想不知何去何从，甚至对教育变革的主旨存在着诸多的误读。一些小学教师为了体现新课程的新精神，将课堂由原来的“满堂灌”变成了“满堂问”，甚至用发现学习的方法来教授文学。这暴露了许多教师对发现学习的思想源头和理论依据缺乏自主的深入的思考。由于缺乏个人教学哲学，许多教师在盲从和迷乱之后，选择了因袭习惯，回归平常。
二、教师个人教学哲学何以必要
教师在教学实践中的方法崇拜、思想混乱等问题的改善，呼唤着教师拥有个人教学哲学。教师个人教学哲学有利于促进教师的专业发展，提升教师的生命质量，也有利于推动基础教育课程改革。
1.促进教师的专业发展
在教学实践中，普遍地存在着两种类型的教师：经验型的教师和科学技术与艺术型的教师。经验型的教师依赖于自身和他人的经验，其受惠于经验，也受限于经验。个人的经验是有限的，仅仅依靠经验根本无法驾驭教学中全新的和不确定的境况。处于科学技术与艺术水平的教师突破了个人的经验局限，掌握了教学中的普遍规律，并遵循和利用这些规律，使教学走向科学化和艺术化的道路。然而，教学生活中还存在着诸多根本的哲学性的问题，如教学应追求怎样的价值？我们应该如何看待教学中学生的地位？这些问题是教学科学无法解答的，其需要教师的哲学之思。教师的哲学之思将使其拨开形而下的教学纷杂，探究其背后的形而上的问题。对这些问题的追问和认识，将使教师跃入教师专业发展的另一种层次。在这种层次中，教师突破了技术化和工具化，进入了“思”和“悟”的境界。在课程改革的背景下，教师的专业发展日益受到重视。许多教师从经验水平提升到了科学技术与艺术水平。教师要想向更高的专业水平迈进，亟需发展个人教学哲学。教育史上著名的教育家自不待言，当代著名的教育家也都拥有自己的教学哲学。拥有独特的教学哲学促进了教师从技术型教师向专家型教师乃至教育家型教师的转变。
2.提升教师的生命质量
排斥停滞、渴望超越是人的本性。只有不断地超越，教师才能不断地提升自己的生命质量。重复的、机械的生活是不值得过的。教师在教学生活中的机械重复和模仿，将促生教师的职业倦怠，侵蚀教师的职业幸福。教师怎样才能享受职业幸福、提升生命质量呢？毫无疑问，教师不能日复一日地重演令人倦怠的教学生活，也不能仅仅停留在对教学技术的关注和对其他优秀教师的模仿。重复和模仿驱逐了教师的思考，也在根本上摧毁了教师的超越可能。追求教学技术的教师也许会成为一个合格的教师，然而，也仅此而已。对形而下的迷恋和对形而上的拒斥，使教师很难实现更高层次的超越。教师需要拥有个人教学哲学。教师对教学基本问题的哲学追问的结果将形成教师的教学信念。教师的教学信念是教师发自内心的信仰。这种信仰是教师教学行动的原动力。有教学信念的教师在教学行动中不会局限于某一个教学细节。他（她）总是能以更宽广的视野来审视自己教学中的具体活动，并因此使自己的教学思想和行动构成一个合逻辑的体系。有自己教学哲学的教师不会甘做教学工业生产线上的操作员。他（她）要为自己的教学理想而工作，教学不仅仅是谋生的手段，更是生命的实践。当斯霞老师90高龄时，仍然在孩子中间，脸上洋溢着儿童般的微笑，谁还会觉得她是一个奉献者呢？斯霞老师信奉“童心母爱”的哲学，并终身追求。她的教育行为是给予性的，她体验着教育过程的幸福。这是一种自成目的的实践，也是纯粹的幸福境界。一个教师拥有自己的教学哲学并执著地追求自己的信仰，而不为社会上的功利主义、工具主义的价值观所迷惑，必然会焕发生命的活力，享受人生的幸福。
3.推动基础教育课程改革
教师的教学哲学对课程改革来说也是十分必要的。课程与教学的变革意味着教学价值观的变革、知识观的变革、教学方法论的变革等。然而，当前许多教师对课程改革的哲学根据缺乏深刻的认识。由于对课程改革的哲学立场缺乏了解，课程教学的变革只能是表面的繁荣。同时，我们也应认识到，虽然当前我国课程改革的整体方向是正确的，但课程改革中所提倡的课程与教学理念也不是绝对的真理。对于变革的指导性理论的合理性不能仅仅从理论本身的逻辑性、启发性来判定，还应将其与我国的教育实际相结合，在变革中对理论进行评价和调试。课程改革的关键在于教师的专业发展。只有更多的教师具有了哲学素养，才能理解、反思、批判课程改革的理论基础和价值观念，从而建构适合自己教学情境的教学哲学。只有教师成为思想者，教育变革才能深度发生；也只有教师成为思想者，才能点燃学生的思想。否则，因循守旧、被动改变的教师只能培养出缺乏主动和创新精神的学生。因此，课程改革的关键是人的改变，而人的改变之关键又在于教师个人教学哲学的塑造。
三、教师个人教学哲学何以可能
虽然每个教师都有自己对教学的看法，但是，教师对教学基本问题的持续反思和认识的形成并不是容易的事。教师要树立自己的教学哲学，亟需多方面的努力。
1.态度转变
一直以来，教师们都有轻视哲学的“传统”。这主要与其受教育的经验和认识的误区有关。“哲学从本原上说，是同智慧相关涉的。哲学不是现成的知识和结论，而是作为人生修养的智慧与境界。”然而，哲学教学长久以来变成了知识的教学。抽象的概念和宏大的词汇不但没能促进学习者的哲学之思和对智慧的热爱，反而使学习者将哲学与抽象、枯燥等字眼联系在一起。在学生时代经受如此哲学教学折磨的教师，自然对哲学有一种本能的排斥。另外，许多教育理论家将自己传播的理论视为真理，而不是假设，忘却了理论仍需要实践的修正和检验。同时，在教学理论研究日益专业化的背景下，教学理论晦涩、难懂，也是广大教师拒斥教学理论尤其是教学哲学的重要原因。显然，教师们对哲学的误解和排斥是一种遗憾。教师对哲学的排斥关闭了他们通往教育智慧之门，也制约着教师的发展境界。教师要实现教学生活的超越，必须重视哲学之思。哲学在根本上是关涉生活的，教学哲学更是直面教学生活的学问。教师应消除对哲学的误解，重视并追求个人教学哲学。
2.反思批判
有人将教师的理论知识分为两种类型，其一是所倡导的理论，容易说出来，但不对教师的教学行为产生直接的影响；其二是所采用的理论，不容易意识到，但直接对教师的教学行为产生重要影响。这从一个侧面反映了教师对外在和内在教学理论的盲目。教师日复一日地进行着教学工作，很少“停下来”审慎地反思自己所践行的教学理论。由于教师放弃了哲思的权力，其在课程变革中轻易地接受了外在的理论。这种接受同样是盲目的，因为教师们也缺乏对外在理论根基的哲思。反思和批判是教师建构自己教学哲学的关键。教师对自己的教学经验、教学习惯、教学常识进行梳理、总结和反思，分析其长处和不足，对个人教学哲学的发展有重要意义，这种反思的结果将为个人教学哲学的形成奠定认识基础。教师的反思不是玄思，需要有一定的载体和媒介。教师可以通过撰写、反思自己的教学生活史等方式来使自己缄默的教学哲学观念显性化。在另一层面上，教师还需基于自己的教学实践，对外部倡导的教学理论及其背后的教学哲学进行反思和批判。教师要形成自己的反思和批判能力，研读哲学和教育哲学经典，了解各种哲学和教育哲学观点是必要的，但更重要的在于教师形成哲学的思考方式。哲学的思考方式使教师不迷信权威，也不依赖经验，其“解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智”。
3.持续构建
关键词：庙堂教育学；民间教育学；个人教育哲学
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）06-0040-05
教育智慧在民族的生存和发展过程中得以延续和发展。在历史演变过程中，教育智慧通过两个渠道得以传承：一是通过思想系统化、显性化，并以教师教育的形式得以传承；二是通过流传在民间的一些最原初、直观的教育观念，通过教育生活不断的新生和发展。这两个渠道形成了两种教育学，即“庙堂教育学”和“民间教育学”。
一、“庙堂教育学”与“民间教育学”的内涵及其整合价值
（一）“庙堂教育学”与“民间教育学”的内涵
“庙堂教育学”在这里所指的是一种专业的教育学知识，它通过一些思想家、教育家的著述使之理论化、系统化，并以经典著作以及官方教师教育的形式得以传承下来，是已成形的、稳定的、具有严密的逻辑结构和概念系统的知识。一般在教师入职前所经历的师范训练阶段经由教师教育课程的学习所获得，但因为此时的教师处于虚拟教师成长阶段。所以这些系统知识的获得相对来说是刻板的、观念型的，它可以通过准教师的语言确切地表达出来。但却是与具体的教育教学实践相分离的可计量的显性知识。
不同于“庙堂教育学”，“民间教育学”是流传于民间的、人们在长期的教育实践活动中所创造、传承和享用的教育思想和行为，具有情境性、经验性、灵活性、分散性、潜隐性、民间流传性和代际传承性的特点，虽然它未进入科学化教育理论体系和制度化教育学实践系统，却囊括了民间教育思想和教育智慧，是个体所具有的一般知识。教学是一个存贮着大量缄默知识的场域，这些未经编码的直觉性观念常常分散和隐含在教育者的经验之中，是民间教育思想的底色。这种教育学知识与教师的个人生活史紧密相连，个体在尚未成为一名或尚未准备成为一名教师时，其观念中就已经拥有一种隐性的和直觉性的教育学理念。即使未受到过相对规范的教育学训练，但个体观念中存在的隐性知识也会使教师个体倾向于以特定的方向思考，因而产生后抑制效应。即使教师不能描述他们的教育原理，但是他们的行为都会不同程度地遵循儿童心智发展的规律以及隐含着如何帮助儿童发展的理论。虽然这些朴素的言语或潜意识的行为还未能成为上位概念，但是这种民间教育学对教师的行为却有着深刻、广泛而绵延的影响力。
（二）“庙堂教育学”与“民间教育学”的分野
“庙堂教育学”因系统化、艰涩难懂等特点，更多地为学院派所掌握，而民间教育学因其充满了生活的智慧和教育的经验，更多地为一线教师所推崇。二者之间的分野十分明显，主要体现在：
1 系统与片段
庙堂教育学中的知识是规范的、系统的，是以抽象概念进行体系建构，有着一套严格审查过的教材课程，以抽象概念和原理作为教学内容。这些概念、原理构成的课程体系是理性化的体现。民间教育学中的知识往往是片段化的，并且常常带有浓重的个人色彩，是与个体的人性、经验和所处情境交织在一起。这种才能或知识的获取路径是不清晰的，教师也很难说清楚这些行动的背后隐喻的原理是什么，用什么方法能传授给他人。
2 逻辑与无序
庙堂教育学的整个理论体系经过无数专家提炼整理，并在时间维度中形成不同流派，梳理出其独有的逻辑关系。在教育中所使用的大量格式化知识都是通过实验获得并经过验证，对历史经验的比较分析和数据统计，为这种知识的构建提供了依据和证明。教育作为特殊的研究领域，有很多自变量是难以控制的，例如教师的心态变化、教育情境的变化、教育对象的独特性，于是民间教育学中的隐性知识的作用机制便难以客观描述。教师在特定情景中产生的经验和隐形知识很难进行复现性的实证分析，也尚未抽象到理论的水平，也正因为这种不可复制性对于具有类似教育风格教师来说是难能可贵的。
3 稳定与变动
庙堂教育学中的教育学知识是具有比较稳定的品性，它有很强的复现性和陈述上的严密性。课程体系只要在稳定的条件和环境中，其所传授的知识所代表的事实和规律就会显现出来。民间教育学中带有很大的偶然性，在教育实践中因为一些关键事件会对学生产生决定性的影响。教师的个人经验与学生的个人风格诸多因素综合在一起。所以会造成教育结果的变动，变得无法预测。
4 格式化与非格式化
庙堂教育学的知识是经过精细编码，有其严密的语言使其系统化，通过公式、定理、规律、原则等形式进行表述，教师在使用这些格式化的知识时可以明确分辨出知识的归类和之间的逻辑关系，使用的方法也是可以表达得出和可以相互借鉴的。而民间教育学的知识是尚未经过编码和格式化的，更多依赖的是个人习惯、特技和信念得以传递，缺少严密的语言体系将其逻辑化。
5 传承与断裂
庙堂教育学中有专门的教学方式，用以表现知识明确的内涵，并且可以通过听课和反思等多种途径对方法效度进行反复验证。所以关于这种的知识是容易传递和理解，也容易进行分享，通过个体间的交流使知识得以传承。而民间教育学中所需传递的知识内涵并不稳定，是代际间文化流传的一种结果，所以其背后的原理很难挖掘，很容易就形成了断裂。因此这种知识更多是要在图像性资料中通过不断的揣摩、体悟。通过专门研究摸索其背后的稳定因素。
（三）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的价值
在民间教育学的基础上开展的教育活动，使得日常的、连续不断的教育生活成为可能。在教育生活中所获得的经验部分地会被提取为教育概念。这两种教育学相互影响，共同构成了教师个人教育哲学的主体内容。在具体的教育实践中，两者因其典型的知识特征使得在教师个人教育哲学的生成过程中都具有优越性和局限性。“庙堂教育学”因为规范和系统，可以让教师受到专门化的训练，但其太过抽象的理论会使得教育学知识过于神圣化，疏远了教育实践，单薄了教师自身情感和个性化的价值。“民间教育学”充满了生活的智慧，与教师的职业生活紧密联系在一起，可以充分调动教师全部的生命体验，但因其情境性和隐秘性使得教育学知识零散而神秘，淡化了理论的价值和魅力。因此，“庙堂教育学”与“民间教育学”的整合最重要的价值体现在促成了教师个人教育哲学的重构，突显教师个人教育哲学的价值。
教师个人教育哲学重构的价值。首先体现在可以改变教师的心智模式。教师个人的教育哲学思想一旦形成，便决定了教师看问题和思考问题的高度，决定了教师以一种特定的心智模式去处理教育实践活动中的具体问题，甚至也决定了教师应对教育实践中的突发事件时所惯常采用的模式。这种既定的教育哲学思想会形成一定的心智模式结构，如果不改变自己的心智模式结构。教师便会永远停留在原地去思考和从事教育实践活动，从而将本应该充满自由与创造性的教师职业活动变成一种无奈而单调的简单重复。
教师个人教育哲学的重构，可以提升教师的工作价值。教师在日常生活中所践行着的个人教育哲学观是一种自发性的教育哲学观，所以教师专业生活中往往带有个人印记。在教师个人教育哲学的重构的过程中。教师会通过有意识的学习和训练，促使自己的教育哲学思想隐性知识显性化，上升为系统的、确定的、适合教师自己的自觉的教育哲学素养。这种教育哲学素养对教师的教育工作有明确的指导作用，会大幅度提升教育工作价值。
教师个人教育哲学的重构，可以造就专家型的教师。专家型教师能识别学科的本质表征，通过课堂互动来引导学生学习，能专注于情感品质。专家教师强调事实知识的获得，研究思想和交互作用，能给予学生主体角色，在教学上能有意识地根据课堂情境调整自己的教学，在课后会进行反思并将反思的焦点集中在学生的学习上。专家型教师对知识的理解更为深刻，其所拥有的知识具有良好的组织结构和提取结构。在理论知识与实践知识、显性知识与隐性知识的相互转化上更为灵活。而这种特征的形成，是在教师个人的教育哲学不断被打破和重组的过程中才得以实现。
二、“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的可能性
“庙堂教育学”与“民间教育学”的内在关联是二者整合的基础。当教师主动地反思教育、思考教育领域中的问题时，他们就必然探讨到教育的本质和教育的目的，当这些问题被追问并与教育实践联系起来就会使教师的思考进入到教育哲学的领域。教师个人的教育哲学可以分为自发性教育哲学和自觉性教育哲学，自发性教育哲学以教师过去的生活经验定的世界观、人生观和价值观为轴心。认识和理解实践中教育现象的能力。这种教育哲学素养是每一位个体都具有并能在日常教育活动中体现，但它又是隐蔽的、不确定的、不明晰的。而自觉性个人教育哲学是教师自觉在教育实践过程中，通过有意识的深入理解教育现象的素养，是需要经过专门的教育学知识的学习和训练，并在具体教育实践中不断建构。这是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养。教师个人教育哲学的生成是教师个人的自发性教育哲学的形成以及从自发性向自觉性教育哲学变化的过程。
任何教师都是在自身所有的教育学知识基础上建构教育哲学素养，个人教育哲学领域中的基本构成必然是属于教育学的，因而教师的教育学知识是教师个人教育哲学生成的根基。这样教育哲学才具有现实性。
虽然“庙堂教育学”与“民间教育学”的差异之根本是显性知识与隐性知识之间不同，但是，显性知识与隐性知识之间是可以相互转化的。而对于一名优秀的教师来讲，他只有不断反思和观照自己的经验世界，挖掘自己的隐性知识，通过批判性的思维训练和坚持不懈的叙述、表达与分享，将其个人知识转化为可以与他人分享的公共性知识。才可以获得长足的进步和发展。
此外，不论是系统的“庙堂教育学”还是鲜活的“民间教育学”，尽管其表现形式有着很大的差异，但归要到底都是面向教育事实本身，试图解释教育现象，解决教育问题而形成的教育学知识，究其知识结构总是关涉教育者、受教育者和教育影响等这些构成教育活动的基本要素的知识。教育理论在现实的教育生活中占着主流和权威的地位，学院派的理论研究者将教育现象和问题进行归纳分析，形成规范的理论体系。但是支撑这些研究者行为的不仅是这些教育理论，而且也隐藏着直觉性观念，即使是经过了规划训练的教师，在具体的教育教学中也会不自觉地借助民间教育学的智慧解决教育问题。那些经由民间教育学场域中成长起来的教师。能够触类旁通地利用日常生活中的社会现象与教育现象进行类比，借此而理解艰深而晦涩的教育理论，这种以民间的情境性描述用以解释系统教育理论的过程，其本身就是“庙堂教育学”与“民间教育学”沟通和联系的过程。
三、“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的路径及策略
（一）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的路径
依据两者所属的知识类型的不同，“庙堂教育学”与“民间教育学”互动与整合过程其实质就是显性知识与隐性知识互动与整合的过程。而教师由自发性教育哲学素养上升到自觉性教育哲学素养的过程便是教师个人教育哲学的重构过程，是教师有意识将自身所面对的“庙堂教育学”知识与“民间教育学”知识整合的过程。这种知识的整合有两种模式：从隐形到显性和从显性到隐性。
从显性到隐性模式，主要是教师通过系统的教育学理论知识的学习，将其内化成自己自觉的教育教学行动的过程，具体的概念和原理，经过系统的培训和学习，使得教师具备了一定的教育学理论基础，教师的“应知”和“应会”都是通过显性知识传递给教师，这些显性知识会随着教育实践的磨炼逐渐隐藏和转化为教师教学行为。
从隐形到显性模式，主要是借助教师不断的反思和系统的表达而实现。当教师养成不断去深究支配自己具体教学行为的隐藏在行动背后的理论基础和思维逻辑的习惯时，并且能够把自己所据有的理论基础和思维逻辑清晰地通过言语表达出来后，便是将所据有的隐性知识逐渐转换成显性知识。一旦这些知识被分享了，这种显性知识沉淀下来就会成为具有知识含量的产品。优秀教师不再将经验作为隐性知识只有通过潜移默化才能传递给新手教师，而是将教育经验开发为学校教育教学质量的知识系统。人们将教学和管理经验转化为显性的教育和管理的专业知识，让更多的个体加人分享。
（二）“庙堂教育学”与“民间教育学”整合的策略
1 系统理论学习
教育理论的价值不仅仅在于它建构起了系统的概念体系和知识结构，它更让教师在思考教育问题和解决教育问题时具有一种思维的深度和广度，以及一种理性思考的张力。系统理论学习可以让教师不断地检视自己的思维模式。使得教师个体的教育哲学获得不断改造和重组，进而实现教师个人教育哲学的重构。
2 重视经验性学习
经验性学习是基于个体经验的现实模式，利用自身已经习得的材料对知识进行编码。包括社会角色和自我意识、个人学习方面的经验史：在这些教育环境中形成的隐性知识、在丰富的成功经验中提炼出的专业知识，对其他教师具有更大的分享价值。个人经验累积得越多，越有利于教学观念的形成、更新和提升，对新经验持有开放的态度，有整合和分析旧经验的能力。在教师个人经验中所形成的个人专业成长的转折点和关键、个人教学方法、教学成功案例和教学诀窍，对这些隐性知识格式化并进行编码，有助于教师认识自己在工作中的优势。最终通过学习导向的方法，不断完善自己教育理论的建构。
3 构建学习共同体
建立一个发现性和对话性的教师专业发展模式，为隐形知识显性化提供可能和空间，对于教师两种教育学知识的互动与整合至关重要。任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话，在教师专业发展共同体中，教师个体可以得到累积的集体智慧，教师主动参与、研究探索、交流分享的活动，在促进教师的隐形知识显性化后形成教师研究成果产品化，建构习得性学习，通过交流学习、教师交流课后札记、教育个案集体探讨等，突显教师发展隐性知识、促进“民间教育学”与“庙堂教育学”的相互融合。
4 强化反思性意识
哲学本质上是人对自身思想和实践的反思，教师要想使自身的个人教育哲学观得到重构，途径就是学会对教育进行持续的反思。对教育进行反思即对教育现象、事实、问题、困境的一种思索、探寻，旨在维护关于教育理性、价值的正确判断。教师建立个人实践理论是要把生动直观的经验事实为思维把握，上升为抽象概念。因此教师要对教学实践经验不断进行反思，理论需要接受实践的检验。
5 提升自我统整能力
关键词：教师继续教育；自主性；学习
学习是人类认识自然和社会、不断完善和发展自我的必由之路。作为一个人，只有不断学习，增长才干，才能跟上时代的步伐，教师也不例外。教师教育包含着职前教育和职后教育，不管职前教育还是职后教育，教师教育的核心就是关注教师的专业发展，而教师专业发展的本质就是通过个体实践活动，不断超越自我、实现自我的一种活动。教师在专业发展的过程中对其专业发展的理解和信念，不是从外部获得的，而是从内部建构的，建构的途径是通过自我学习来实现的，因而教师具有的知识与智慧的形成具有不可灌输性和不可替代性，需要教师自身的反思与领悟。因此可以这样来说，教师继续教育学习从本质上来说就是教师的自主学习，以不断超越自身经验为基础，以创造性地解决问题为目标，改变被动接受知识的状态，成为积极的学习者，成为个体知识的主动建构者，变那种被动“要我学”为主动“我要学”。
凡是不能自我学习，自我发展，自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养教育别人自我学习，自我发展，自我培养和自我教育。引导教师树立自主发展的意识，强化自主发展的能动性，显得尤为关键，毕竟来自外部的人和教育形式从本质上来看都只是启发和引导，最终必须内化为个体的自觉行动和自律行为。为此从自我意识，激发需要；自我学习，掌握理论；自我实践，获取经验；自我反思，提升素养四个层次来阐述教师的自主学习这一有效学习形式，以提高教师继续教育学习的有效性。
一、自我意识，激发需要
所谓意识(CONSCiOUSNeSS)，就是我们的觉知状态，即对我们自身、对外界的环境事件以及自己与外界环境条件的觉知状态。自我意识(self-awareness)就是一个人对自己的觉知状态，它主要由自我认识、自我体验和自我控制三种心理成分构成。个体正是通过自我意识来认识和调控自己，对自我教育有推动作用。一个人只有在意识到自己的缺点和不足的时候，才能在心理上或生理上产生某种缺乏或不平衡状态，从而产生进一步学习补充的动机或需要。动机和需要有助于个体发扬优点，克服缺点，在环境中获得动态平衡，从而取得自我教育积极的效果，求得个体发展。因此激发教师个体的自我意识，产生进一步学习的学习动机，这是教师继续教育学习的源泉和动力，实际上教师继续教育学习的动机的形成及发展的实质正是这种心理需要的唤起和形成的。为此应该依托外部刺激的强烈冲击，唤起教师进一步学习的内部需要，形成个人强烈的学习动机、学习需要，诱发出积极的情绪与情感，从而引导教师朝着一定的方向行动，在前进的道路上获得新的学习动机和需要，形成一个有利于个人发展的螺旋上升的良性循环。
整体说来我国教师的职业价值观和荣誉观本应该不断强化，但根据调查发现，奇怪的是他们的职业自卑感却在扩散以至于形成了一种悲观感伤的职业氛围，这影响着教师个体的进一步学习的需要。为此需要从外部引导刺激，外部刺激也能有效激发教师的活动积极性，但是外因依赖内因起作用。因此在教师继续教育学习中必须加强对教师的情感引导，培养教师崇高的教育理想和信念，唤醒他们积极的职业情感，只有在内心深处热爱教育工作，才能在业务上刻苦钻研，开拓进取，争创一流，达到兴趣的第三层次志趣，诱发深层次的需要。毕竟不是任何学习内容都是具有很强的吸引力，因此如何激发和保持在职教师进一步学习的好奇心和求知欲，使得教师把学习当作自觉的需求，并依靠个体意志来坚持，是教师继续教育研究的新课题。
二、自我学习，掌握理论
美国成人教育教授达肯沃尔特认为，“学习与生存密切相关是成人教育的特征，……也是成人教育具有强大生命力的原因”。成人学习者重视所学知识的实用性而不是学术性；注重应用而不是重理论；注重技能而不注重知识或信息。如果说青少年的学习更多是为未来的生活积蓄能量的话，那么成年学习则为现实的生活汲取能量。因此实用性是在职教师继续教育学习需求的特点，成人的学习是以实用为目的，即学即用是成人的学习动机。教师通过内部、外部引导激发起自己进一步的学习需要，找到差距，他们要保持和发展自己就需要不断地学习，自己设定学习目标，决定学习内容、学习方式、学习进度、选择学习资源，并且自己为学习结果负责的一种学习方式，即自我学习。自我学习的方式主要有两种：一种是跟“无声的老师”对话，学习哲学、教育学、心理学、学习理论、各个学科教学设计、经典名家的教学感悟或者一些专家的教学录像或光碟等呈现出来的理论知识，获取间接经验，打下一定的理论基础；另一种是教师与学生、家长、同事、学科专家或教育专家面对面地交流学习，通过交谈，感悟和掌握别人活的教育教学思想，有利于自身对“无声教师”的学习效果，丰富自身的理论水平，千万不可“平地而起”或“闭门造车”。
只有教师自己会学习，才能有效指导学生会学习，学会学习的首要任务就是学会自我读书，书需要细细地读，慢慢地品，充分了解读书的方法，掌握读书的诀窍，提高读书的效率。例如，从“薄”读到“厚”，再由“厚”到“薄”，学会从无疑处寻有疑，再从有疑中去释疑，在释疑的基础上进一步发现新的疑问，进入读书的一个高境界，使得读书过程成为自己独立发现问题，思考问题，提出问题，分析问题，解决问题，优化问题的过程。教师必须抓住一切机会和场所向书本学习，向实践学习，向校内外教师学习，向自己的学生学习，通过各种渠道，引道清泉，集百家之长，不断充实自己，才能使自己专业获得发展。再譬如教师应知道数学知识与现实生活的关系，为此需要教师涉猎课堂知识与生活的方方面面；教师要教好书，应需要了解学生的基本活动经验，需要知道学生的心理发展，这些需要教师进一步的学习有关数学学习心理学方面的知识。
三、自我实践，获取经验
教师专业是一门实践性很强的职业，实践是教师专业发展的核心或灵魂，也是促进教师专业成长的有效途径。实际上，教师的教学工作本身就是一项实践性的工作，是一种以促进学生身心和谐发展为目的的意识性活动，这决定了教师必须亲身实践，亲历亲为。通过教师自己的课堂教学、课外活动或辅导等活动指导学生成长的实践，实现学生个体自由和谐发展。正如艾尔斯所言：“教学的真正秘密存在于局部的细节上和教师的日常生活中”，形象说明教师的教育存在
于教师生活的方方面面，那么教师的继续教育学习也应该从生活的方方面面记取营养。为此，教师的继续教育学习应立足于实际的课堂教学、课堂教学管理，立足于教师自身的日常教育实践。检验自己所学习的理论知识，积极主动地获取有益的直接经验。
经验显然来源于教师的实践，是教师宝贵的个人财富。教师过去已有的体验，参与并影响着教师现在的体验，过去已有的经验与现在的经验影响着教师个体对未来经验的获取，使得教师的经验呈螺旋上升的良性过程，运用得当，可以有效实现教师的教育实践与教育理论的有机融合。教师积累的宝贵实践经验是教师教学生活的构成基石，也是教师继续教育培训学习中的基础，也是教师继续教育中合作交流的前提。教学实践经验不仅能够加强和巩固教师原有的已证明为正确的或是可行的知识，改正或修改他们原有的已被证明是错误的或不可行的知识，而且也为教师提供了重要的机会获取或创造更多新的知识，如教材的整体结构如何?一堂课中学生最难理解的是什么?采取何种策略突出重点、突破难点、抓住关键点?如何更更好的吸引学生?一堂课下来学生的收获如何等，这些不靠个人的教学实践是难以获得的。
四、自我反思，提升素养
西方学者伯莱克说：反思(renection)是立足于自我之外的批判地考查自己的行为及情境的能力，具体说来就是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的过程。一般说来反思包含经验性反思和科学性反思：经验性反思是个体对经历过的事情的反省性“回顾”，主要有个体性、内隐性与批判性等三个主要特征；科学性反思除了批判性特征之外，还有群体性特征和实践性特征。在这里主要是教师个体的经验性反思。教师对教学的理解中包含两种不同的理论成分：所倡导的理论和所采用的理论。教师通过培训和自我学习接受了某种理论，成为它的倡导者，但在自己的教育教学实践中却可能采用完全不同的理论，所以培训和学习往往不能达到改进教师自身教学的目的。正是由于这种情况不一致性，倡导教师自我反思，有针对性地改进教学，毕竟经验具有不可靠性。引导教师展开对理论知识与自己实践知识的反思，毕竟有些理论知识不是都是千真万确、不可质疑的定论，譬如亚里士多德的经典命题随着伽利略在斜塔上丢落的小球而被否定，作为科学之典范的牛顿力学在爱因斯坦的相对论面前露出自己的缺陷；另一方面，开展对教学实践的反思与研究，主要包括对课堂教学活动的反思、对学生发展的反思、对教师个体发展的反思、对人际关系的反思。只有通过反思，教师将隐含经验类知识转化为编码化的知识并应用于实践，进而又发展出新的隐含经验类知识。反思实际上是教师对已有的知识经验的一种重组，贯穿于教师继续教育学习的发生发展过程。有了反思，才能找到差距，才会有进一步的自我学习。作为成人的教师，与学生的最大差别是获得了独立自主地自我意识，在继续教育的过程中，经验与对经验的反思已经整合在一起，内化了，经验的反思获得的成果只有继续在应用的过程中再次领悟、修正，归根结底真正的知识的获得是一个不断领悟、反思的过程。教师在教育教学过程中不断探索未知，在实践中研究，在研究中实践，不断发现问题、解决问题。教师养成对课程与教学实践的反思能力，必须要使自己具有敏锐的研究意识，对课程与教学始终保持一份探索、研究的成分，在长期的教学实践中不断总结和探讨课程与教学中遇到的问题，促使教育教学研究朝向教育实践合理性的方向发展，逐步上升到理性认识，从而有效的提升教师的个体素养。
教师继续教育学习的过程，是一个长期的、反复的、渐进的自主生成过程，也是一个不断反省的自我体验过程，需要教师时时处处学习的动态过程，如何更好地引导教师自主学习是我们进一步深入研究的课题。
参考文献：
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[7]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：95.
关键词：普通高校；成人教育教师；专业化；行动研究
作者简介：陈京辉（1964－），男，河北唐县人，河北大学教授，硕士研究生导师，研究方向为成人教育、思想政治教育与管理；赵福祯（1955－），男，河北保定人，河北大学建筑工程学院副书记，副教授，研究方向为思想政治教育。
基金项目：本文为2010年度河北省科学技术研究与发展计划项目“普通高校成人教育教师专业化发展研究”（编号：10457230）研究成果，课题主持人：陈京辉。
中图分类号：G724 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）06-0045-03
普通高校成人教育教师专业化是在教师专业化背景下，顺应普通高校成人教学的规律而对成人教育教师素质提出的要求，它是教师专业化在普通高校成人教育领域的具体体现。行动研究作为一种专业发展方式和研究方法，不仅促进了普通高校成人教学理论与实践的结合，丰富和发展了成人教育理论，而且更为重要的是改变了普通高校成人教育教师传统的“教书匠”角色，使其成为“研究型”教师，成为实现普通高校成人教育教师专业化的重要途径。
一、行动研究概述
二十世纪三四十年代，行动研究最早肇始于美国的社会科学研究中。对于行动研究的创始人，有人认为是美国印第安人事务局局长科利尔（Collier,J.），原因是他最早在其研究中提出了“行动研究”这一说法。但学术界还是一致认为心理学家勒温(Lewin，K)方可获此殊荣，因为他不仅提出了“行动研究”这一概念，而且构建了行动研究的基本理论体系。随着行动研究理论的不断发展深入，20世纪50年代开始被运用于教育领域，受到广大一线教师的欢迎，并于20世纪80年代被介绍到中国。
对于“什么是行动研究”，研究者可谓是众说纷纭，莫衷一是。埃利奥特认为，“行动研究的基本目的是改进实践而不是构建理论。”[1]拉博泊特将行动研究定义为“在双方可接受的伦理意向中，通过协议合作既解决处于当前问题情境中人们的实际问题，同时又追求社会科学的知识”[2]。目前学界比较认可的是《国际教育百科全书》一书中对行动研究的界定，即行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者，为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反省研究。
对于普通高校成人教育教师来说，他们的行动研究具有以下三个特征。其一，为行动而研究。普通高校成人教育教师不是某种理论的执行者或验证者，而是需要对理论进行理解、领悟、体验，解决自身在特定的教学情境中遇到的真实问题。他们作为行动研究，基于教学工作的需要，将实际问题发展为研究课题，并将解决问题的方法在研究中加以检验；其二，在行动中研究。普通高校成人教育教师对教学实践中存在的问题具有一定的敏感性，并能将研究的具体步骤渗透在教学活动中，教学和研究二者有机融合，并行不悖，最终根据教学工作的结果和学员的反馈信息来检验自己对教学问题的认识或解决办法[3]；其三，由行动者研究。普通高校成人教育教师既是教学实践的主体，又是教学研究的主体。换言之，研究不只是专职科研人员的专利，处于教学一线的普通高校成人教育教师也拥有进行研究的权利。而且，普通高校成人教育教师以研究的态度对待自己的教学实践，不断提高解决具体教学问题的能力，这样不仅能够促使他们对自身的教学工作进行反思，也能够促进成人教学质量得以提高。
二、普通高校成人教育教师专业化对行动研究的诉求
（一）专业智能的发展和完善要求开展行动研究
具有系统的专业理论知识、能力和科研能力是所有专业人员的共同特征。由于普通高校成人教育教师职业的特点以及成人学员的特殊性，普通高校成人教育教师的专业智能还要求他们具有一定的教育学、心理学知识和坚实的成人教育专业知识、成人教育教学技能和广博的科学文化知识，这就需要他们持续不断地学习，丰富和完善专业智能，从而获得专业发展。斯腾豪斯指出，通向专业发展的一条有效途径，就是使教师成为研究者。行动研究的本质特征是普通高校成人教育教师不断发现问题、提出问题、解决问题的螺旋上升的反思过程。在行动研究中，普通高校成人教育教师不仅是知识的传授者，还以研究者的身份参与各种方案的制定和实施，从收集整理的真实可靠的教学案例中反思自己的教育理念和教学行为，发现专业智能发展中需要改进之处，从而不断发展和完善专业智能[4]。
（二）专业道德水平的提高要求开展行动研究
普通高校成人教育教师担负着对成人学员进行思想道德教育的重任，其职业道德本身具有强烈的示范作用，其品格、言行、道德情操等各方面无不对学员产生着直接或间接的影响。这就对普通高校成人教育教师专业道德水平的提高提出了要求，行动研究作为科学研究的重要方式之一，在促进普通高校成人教育教师专业道德发展方面发挥着重要作用。英国教育家贝克汉姆通过论证得出教师行动研究对增强其自尊心和专业性有重大影响，他认为，教师参与研究不仅能迅速推进教学技能的进步，而且可以使他们的工作获得生命力和尊严。由此可见，行动研究不仅可以改进普通高校成人教育教师的教学实践，还可以使他们从新的角度审视自己的工作，在研究过程中体验到创造的快乐，体验到做教师的价值与尊严，从而逐步提升自身的专业道德水平。
（三）专业训练的持续要求开展行动研究
尽管研究者对普通高校成人教育教师专业化的标准众说纷纭，莫衷一是，但对专业训练是其重要标准还是能达成一致意见。专业训练是指为准备从事或已从事普通高校成人教育教师工作的个人或群体所提供的一种长时间的专门职业训练，包括所需专业知识、技能和专业态度等内容，在完成这种训练后，使受训者能胜任普通高校成人教育教师专业，享有较高的职业声望[5]。只有通过长时间的专业训练，才能不断提升普通高校成人教育教师的专业素质，促进其实现专业化。正如英国著名学者吉登斯所说“在现代体系中，专家知识的深奥……依从于长期的训练和专业化的结合”[5]。这就要求普通高校成人教育教师不断开展行动研究，对调动学员的积极性、优化课堂教学、教学艺术的运用等问题进行反思，提出解决对策，不断升华实践经验，实行专业训练的持续。
三、普通高校成人教育教师开展行动研究的策略
（一）转变传统观念
观念是行动的先导。在传统观念的影响下，普通高校成人教育教师对教育科研存在着一定的误区和畏惧心理，往往认为那是专职科研工作者的“份内之事”，与自己无关。“教育所面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是需要一种新的思维方式”[6]。因此，促进普通高校成人教育教师开展行动研究首要做的就是观念的更新。观念问题的解决，是为普通高校成人教育教师行动研究扫清障碍、拓展空间，使之走向健康、科学、有序发展轨道的基本前提。要通过舆论宣传、理论学习等灵活多样的方式，提高普通高校成人教育教师对教育科学研究重要性和必要性的认识，转变传统观念，使他们认识到：随着教师专业化的发展，教师要从传统经验型转向研究型，既是授业者，也是学习者和研究者；科学研究不是科研工作者的专利，也并非“难于上青天”，只要掌握一定的理论和方法，自己也能从事研究。从而增强普通高校成人教育教师对行动研究的勇气和信心，积极主动地开展行动研究，在行动中研究，在研究中成长。
（二）提升研究能力
普通高校成人教育教师有效开展行动研究，关键在于具有一定的研究能力。否则，即使具有开展行动研究的热情，由于缺乏必要的研究能力，对行动研究也无从下手，导致积极性受挫。提升普通高校成人教育教师研究能力可以从两个方面入手。一方面，对于普通高校成人教育教师来说，要加强对一般教育科学理论特别是教育科学研究方法的学习，如教育科研方法论、教育统计学、教育实验学、教育测量学、教育评价学等，不断提升科研素养和能力。同时要加强对行动研究理论的学习，系统掌握行动研究的本质、特点、步骤、策略等，为有效开展行动研究奠定基础。另一方面，对于普通高校成人教育机构来说，要改变过去那种注重学术理论讲授而忽视实践的培训模式，建立理论学习、实践探索和专题研究三位一体的培训模式，加强实践环节，通过参与课题、研究案例等多元化的方式，加大成人教育教师科研素质培训的力度，使他们经过培训获得教育研究的程序性知识和策略性知识。这样，普通高校成人教育教师掌握了研究方法，提升了科研能力，就能有效地开展行动研究，“诗意地栖息在行动研究中”，不断获得专业发展。
（三）注重合作
行动研究是一个螺旋式上升的发展过程，重视个人的实践反思，倡导普通高校成人教育教师本身就是研究者，要以研究者的心态置身于教育情境中，以研究者的眼光审视已有教育理论和实际问题，在研究状态下不断地发现问题、解决问题。但这并非意味着普通高校成人教育教师“孤军奋战“，而是要更加注重合作。一是注重教师之间的合作。作为一个职能共同体，普通高校成人教育教师在智慧水平、思维方式、认知风格、知识结构等方面存在着不同的差异。即使是任教同一学科，普通高校成人教育教师对教学内容的处理、教学策略的使用、教学情境的设计、教学评价的运用等方面也不尽相同。这是因为每一位普通高校成人教育教师都以自身已有的经验为背景来建构对事物的理解，所以他们都是重要的学习资源。“众人拾柴火焰高”。为有效促进行动研究，普通高校成人教育教师应改变以往那种疏离关系，本着互相配合、共同进步的理念，通过专题讨论、课题研究、读书会等灵活多样的方式，加强合作，共同分享经验，互相学习，相得益彰，在行动研究中不断获得专业成长。二是注重与专业理论研究者的合作。专业理论研究者具有较高的理论素养，在某一领域方面具有较深的造诣。通过与专业理论研究者合作，普通高校成人教育教师可以从他们那里获得先进的教育理论和理念，得到开展行动研究的理论指导，从而不断地“从生动的教育实践中汲取教育的诗情”，从鲜活的教学经验中寻找新的理论生长点。
（四）加强教育科研管理
从某种意义上来说，普通高校成人教育教师行动研究工作开展得好坏，在很大程度上取决于教育科研管理水平。只有加强教育科研管理，合理利用人、财、物等各种资源，才有可能提升普通高校成人教育教师的科研素质，促进行动研究科学有效地进行。加强教育科研管理，应做好以下几个方面的工作：
1．教育管理部门要高度重视研究型师资队伍建设工作，实施“科研兴校”和“科研兴师”工程，建立一套有利于推动教育科研发展的激励机制和保障机制，做好教育科研成果的转化工作，为培养和锻炼高素质的研究型师资队伍奠定基础。
2.普通高校要营造良好的教育科研氛围，提供组织保证。采取措施鼓励成人教育教师积极开展行动研究，建立科研信息交流制度，定期组织成人教育教师进行各种形式的研讨活动；建立成人教育教师外出参观、学习、研讨制度，使其扩大视野，开阔思路；为成人教育教师科研提供人、财、物等保障，改善科研条件，等等。
3.普通高校建立和完善成人教育教师科研评价体系，注重从科研的能力等方面实行动态的、多元的、开放的、过程性的评价，把科研成果作为考核其工作实绩的重要指标，激发成人教育教师开展行动研究的积极性，推动他们的专业发展。
参考文献：
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【关键词】二次备课 有效性 学情 最近发展区 问题设置
一、引言
备课是教学常规，是整个教学过程中必不可少的环节，是教师上好一堂课的前提。为了更好发挥众人智慧，实现备课资源共享，我校实施首先集体备课，然后根据上课情况，写好教学反思，完善教学设计。
集体备课在钻研课程标准和分析教材基础上，针对年级普遍情况，制定教学重难点和教学环节。集体备课不可少，但集体备课缺少班级针对性，不能对超出预设的课堂生成进行完善和修改，这就体现了二次备课的必要性。
下面笔者以高中英语必修（人教版）的初次授课及后续调整为例，对二次备课进行阐述和思考。
二、二次备课实例及反思
1.是否依据学情，合理安排教学环节。由于每个班级的学生在纪律、学习兴趣、竞争意识和学习水平等情况都有所不同，所以教师应及时对本班学生的实际，进行学情分析，采取相应的措施，修改、调整集体备课的教学过程，确定个性化的教学目标、教学重难点和教学环节，完成二次备课。
[初稿及分析]
在教学人教版高中英语必修3 Unit 4 Astronomy： the science of the star 中Grammar：Noun clauses as the subject板块教学中，初稿中将教学目标设定为：（1）掌握主语从句定义并能填词造句；（2）能够把主语从句运用在日常交际中。在这个目标下，教学内容分成两个层次，第一层次为通过探究例句，总结归纳不同连接词下，主语从句的用法。第二层次为将主语从句运用在写作当中。
按照这个教学设计，在A班上课中，笔者发现30%学生不能掌握所有连接词的主语从句用法，比如不能很好地区分连接词that 和what。这部分学生在第二层次的写作当中则难以下笔且错误百出。
[调整]
考虑到B班比A班英语基础较薄弱，笔者将教学目标在B班设计为80%学生能掌握不同连接词下的主语从句用法，包括能识别错误的主语从句并修改、能够选择正确的连接词并填空。因此笔者增加了第一层次教学内容中的练习数量，以改错和填词为主，紧扣高考要求，同时将集体备课中第二层次的写作运用换成游戏连词成句，即将被拆散的单词连接成句子，比一比哪个小组用时最少。学生在第一层次的学习中通过讨论例句、总结用法并反复练习后，对主语从句用法有了较好的掌握，因此，在第二层次的连词成句游戏中能够积极参与，课堂气氛活跃。较好地完成了预先设定的教学目标。
[反思]
教师在日常备课时，不仅要备教材更要备学生，要充分考虑班级学生的年龄特点、知识结构和认知水平，实际教学活动时以学生为主体，根据他们已有知识经验，选取他们能力范围能的活动。
2.是否搭建语言支架，减少预设和生成的不一致。教师在教学过程中，常让学生在语言学习中自主建构知识体系，但有时活动前铺垫不够或未搭建语言支架，使活动超出了本班学生的认知和应答能力而产生预设和生成的不一致。
[初稿及分析]
在教学人教版高中英语必修4 Unit 2 Working the Land 中Using Language板块阅读文章“Chemical or Organic Farming？”时，为了导入“有机绿色环保”话题，笔者直接提问：How do you understand green food？ 学生一时语塞，笔者又重复强调了“green food”后，才有一位学生勉强说出healthy food.
[调整]
笔者在课后反思发现，How do you understand green food？ 属于较高认知层次的综合性问题，答案涉及多个角度，而教师对该内容指向上不够明确，且事先未激活学生关于相关话题的背景知识。因此，面对教师提问，学生不知从何回答。
针对这种生成和预设不一致的问题，笔者在二次备课中在预设问题的基础上将问题分解为序列性问题：Do you know what green food is？ What does it mean？ Can you list or give some examples of green food？ 同时给出一些绿色食物照片，帮助他们更好地激发相关背景知识，让他们有话可说。
[反思]
课堂问答活动的教学设计与实施不仅应紧扣教材文本的话题，还应考虑学生的认知和应答能力。教师设计的课堂提问，最好由具体到抽象，由浅层到深层。应当将一个总括性问题分解为若干难度较小的问题，引导学生逐一回答。以学生现有发展水平为基础，这样的问题才能激活学生的思维，使学生调动已有知识储备，在此过程中发展思维能力。二次备课就是根据学生的课堂生成，努力设置靠近学生最近发展区的问题，让学生“跳一跳，就能摘到桃子”。
三、结束语
著名教育家叶澜说：“一个教师写一辈子教案也不一定能成为名师”。笔者认为，最主要的原因就是这个老师重复了多年无创新的教学，缺乏自我反省，自我改进和自我完善。如果教师在授课前能结合本班学生实际情况和人教学风格对教学设计进行个性化修改并且课后及时进行反思总结，这样的“二次备课一定会实现师生的共同成长，成就高效课堂。
参考文献：
转化学习理论最早由美国成人教育学家杰克?麦基罗1978年率先提出，之后他开始研究该理论对成人教育的影响，并致力于此理论的丰富和发展。1998年在美国召开了专门研究成人转化学习的国际会议，此后每一年召开一次。转化学习理论在世界各国广受关注，已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。
一、关于转化学习理论
1.转化学习理论的缘起
杰克?麦基罗对该理论的研究缘于对妻子和美国83名妇女重返大学校园参加学习的需要的揭示和关注，以分析和确定促进或阻碍这些女性在重新学习中取得进步的主要因素。通过研究，麦基罗和他的研究团队成员发现，这些女性通过重新学习有了惊人的变化，发生了“个人的转化”，他从精神分析理论和批判社会理论为背景，从观点转化的角度阐述了成人转化学习过程要经历十个发展阶段，以此首次明确提出转化学习的概念。之后几十年致力于该理论的研究与推广，并在1991年出版论著《成人学习的转化维度》，完成了他的关于转化学习理论的完整论述。
2.转化学习理论的理论基础
转化学习理论不是空穴来风，具有丰厚的理论基础。包含有哲学、心理学、社会学、语言学等多学科领域的思想，早期受到建构主义理论、弗莱雷的意识觉醒理论以及哈贝马斯的社会学沟通行为理论、批判理论等的影响，以成人教育学习为现实基础和研究对象，经过三十多年的研究和发展，在众多学科和理论的支撑下，通过不断的实践应用与探索，转化学习理论在成人教育学习领域中的地位得以确立与巩固，成为成人教育中占据主导地位的教育理念。
3.对转化学习的认识
成人转化学习研究在国外目前已日趋成熟，已发展出多种支派思想及其主张，但关于转化学习的理解不尽相同。
转化学习理论奠基人麦基罗对于成人学习的研究是基于建构主义的立场。每个成人已经拥有一系列的生活、交际、思想、价值观、情感等经历，这些经历形成他们的大量经验，借助这些经验形成自己对人、事、物的认知结构和参照框架，从而对人、事、物进行解释，建构其意义，并寻求解决方案。但是，这些参照框架和认知结构经常并不被人们所意识到，其形成与人们所处的社会文化环境、受教育程度、生活环境和阅历及主要家庭成员（如父母、监护人等）有着密切关系，可能在无意识时融入了别人的观点。当人们用原先的认知结构和参照框架来诠释生活中的现象和问题而诠释不了，不足以包含一些生活经验时，只有经过转化学习使原有参照框架被新的参照框架所代替。换句话说，当一个人反思其生命中所经历的事件背后的假设或预期，当发现这些假设有谬误或不全面时就会去修订它们，他会转向一种更全面的、有差异的、自我反思性的、具有经验整合的全新意义的参照体系。即个体从一系列新的期望的角度，重新解释一个已有经验或者一个新的经验，从而对已有经验产生一种新的意义或看法。麦基罗把转化学习定义为“使用先前的解释分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。
克拉克1993年将转化学习广泛地定义为：“学习结果促使学习者产生影响未来经验的重大改变之历程。”
科瑞森也认为：一个人必须不断地透过对自己既存的假设、观念和价值提出质疑，才能有真正的改变；而批判性思考是转化学习的核心过程，此种转化学习是一种解放的学习过程，在此过程中，个人挣脱了以往他认为天经地义或超出个人所能掌控的各种限制，并试着发现他以前从未想过的另类思考或选择。
虽然关于转化学习的理解各不相同，可是综观以上所述，可以看出，这些学者都阐述了转化学习的实质性特点，即成人需要一种深度学习，不是单纯的知识或技能的学习，它涉及对自我及世界认识方式的根本性改变，是一种改变人生观、价值观、世界观的学习，这是转化学习的本质内容，也是成人学习的主要内容。
二、成人教育和成人学习的特点
《教育百科辞典》（1987年出版）对成人教育的定义是：成人教育是通过业余、脱产或半脱产等途径和形式，对成年人进行的教育。成人教育的对象是“成人”，是包括离开了普通学校，具有一定的适应能力和社会责任能力，年龄在法定成人年龄之上，被社会承认的在职或待业人员。而成人学习就是指成人基于自我概念的自主学习，以经验为资源的学习，为解决生活或工作遇到的各种问题的实用学习、在多重角色中的学习。
我国成人教育包括函授教育、网络教育、开放教育等。
1.成人教育的特点
1.1教育对象的成人属性。表现在有一定的社会经历，思想较成熟，有一定的生活负担和工作压力，有一定的维权意识，文化基础较低且参差不一，缺乏学习主动性，有较突出的工学矛盾问题。
1.2成人教育学习取向多元化。表现在凭自我经验，学习动机多样化，学习目的明确，以自我导向为出发点。
1.3社会现实需求高。成人要适应社会发展对其提出的要求，就必须要继续学习；成人教育具有社会开放性，离不开社会所提供的必要条件，同时又为社会发展提供服务。
1.4教育内容广泛。成人教育的内容具有宽泛性和复杂性，课程内容强调实践性，力求学用一致，专业对口，与社会发展相一致。
1.5教学形式多样性。由于成人的个性心理、思维水平、学习动机以及年龄、职业、文化背景等方面的多样性，决定了成人教育的广泛多样；面授、函授、电视、广播、多媒体及自学考试等适应了不同年龄段，不同知识需求的成人的需要。
2.成人学习的特点
成人学习具有如下特点：成人具有独立的自我概念，能够指导自己的学习；一般具备一定的生活经验，学习时注重个人经验；具有学习需要，而且与改变自我的社会角色密切相关；能以问题为中心，希望通过学习能运用自己所学知识解决问题；学习动机表现为功利性、实用性、职业性和业余性等。
三、转化学习理论在成人教育中的重要意义
转化学习作为一种新的学习方式，它是一种深度学习，旨在使成人通过批判性自我反思来调整修正原有的不适应当前变化的世界观、人生观、价值观，或建立新的世界观、人生观、价值观，对成人起一种塑造作用，目标是使成人成为自主的思考者，转化学习之后，很多方面会大不一样。
1.可以扩大成人教育学习研究的范围
麦基罗借鉴哈贝马斯对学习领域的划分，提出有工具性学习、沟通性学习和解放性学习三个基本学习领域。转化学习可能发生在各个学习领域中，但转化学习的根本指向是学习者意义观点或参照框架的改变，学习新经验，建立新的世界观、人生观或价值观，更好地指引未来的工作和生活。不会停留在工具性知识层面，这也是成人学习的主要内容。转化学习具有这种优势，通常也会对人的思维方式、行为方式以及生活态度和人际交往等方面产生较大影响。
成人通过转化学习，实现人生观、世界观和价值观的深层次的改变，进而指引、照亮人们的前进之路。如若实现无止境的转化学习，则每个个人不断进步，社会不断发展。
转化学习理论有两个基本研究层面，即意识层和潜意识层。以意识层为主，向潜意识层研究扩张，可以扩大成人教育学习研究的范围，促进对成人学习行为的深层次认识。
2.有助于明确成人教育的目标，提高成人的整体素质
保罗?弗莱雷用转化学习理论阐释了教育目标，提出了解放教育的观点。他认为通过转化学习，可以唤醒民众的社会觉悟，培养民众的批判反思意识；发展民众的创造能力。目前成人中普遍存在觉悟有待提高，缺乏反思、批判和创新能力的人，弗莱雷的转化学习思想正是解决这些问题的最佳选择。成人通过转化学习，提高他们的社会觉悟和批判反思以及创新能力，使他们对社会生活形成全新的认识，并将这些认知很好地应用在实践中。
成人教育是体现社会公平、民主的教育活动，运用转化学习理论研究社会所有阶层、不同群体、不同区域成人的教育，努力促进提高这些群体的素质。
3.成为成人职业转换的助推器
成人一般都会碰到职业变换的问题，新的职业必定会带来新的工作环境、工作内容以及不同的薪资福利，这些变化对转换者原有的认知会产生冲击，使转换者陷入焦虑与迷茫。转换者需做出抉择，是跳槽另换工作还是努力适应当前工作。不管是被动接受，还是主动适应新工作，转换者都将进行反思，学习新的技能以完成职业转换。由此看来，成人职业转换的过程即为转化学习的过程。首先引发转化学习的契机是职业变更，其次，推进转化学习的关键是职业思考，第三，完成转化学习的标志是职业适应。个体实现职业转换的过程就是完成转化学习的过程。
4.有助于学习方式的改变
转化学习的产生建立在一定的内部条件和外部条件基础之上。内部条件主要是指学习者自身所具备的条件和基础，包括年龄、文化程度、经验、兴趣、动机、学习风格等，这些条件会对成人转化学习产生不同程度的影响。外部条件是指有助于学习者完成转化学习的外部辅助条件，包括“一个安全的、开放的、信任的环境”，允许参与、合作、探索、质疑、批判性反思；教师放弃权威或“主导地位”；建立团结、平等的关系，进行对话与合作等。通过转化学习，对传统学习方式进行反思，转变到合作的、探究的、反思的学习方式，使成人成为自主的思考者，发挥成人学习者主体意识、创新意识和实践能力。
四、转化学习理论在成人教育中的应用
1.成人教育目标的界定
教育目标反映教育的价值观，进而对学习者的价值观产生影响。教育的终极目标是促进人的生命成长与个性发展，成人教育也应如此。随着现代技术的发展，教育的规模不断扩大，形式更加多样，但教育变得越来越外在化、空心化。同时成人学习者的功利性和实用性也加剧了成人教育的功利化和模式化，而不是对人的全面发展。转化学习是一种深度学习，转化教育也应是一种深度教育，成人教育要培养成人作为社会人的世界观、信念和价值观与精神追求，要深入到成人精神属性层面。
2.对成人教育教师的定位
2.1成人教育教师角色的定位。传统观念认为教师在学习者面前代表着权威，教师是传道授业解惑者，是知识的拥有者，是不容置疑的。教师与学习者之间普遍存在着知识和观念的灌输。转化学习理念要求成人学习者要有一个开放、安全、尊重、平等信任的环境。教师就成为学习者的学习伙伴和参与者，在对学习者充分信任的基础上，对学习者进行引导，促使其自主、反思。
2.2成人教育教师专业发展的定位。成人教师在整个职业生涯中不断学习专业理论知识，进行专业技能训练，不断提升专业素养，由非专业人员变为专业人员。成人教师专业发展也是一个不断进行转化学习的过程。需要不断对原有观念质疑、假设和反思，并重新整合，从而形成新的观念找出解决问题的方法。这种过程不是一蹴而就，而是持续不断的，成人教师需要不断地进行学习和实践，在拓展专业内涵的基础上提高自身专业素养，逐步达到专业的成熟，这一历程将贯穿教师的整个职业生涯始终。
3.对成人学习者的定位
3.1成人学习者角色的定位。转化学习理论要求学习者成为自主的思考者，而通过自发、自主转化的成人能够主动对自己原先的经验进行加工，并与过去和现在的事实以及未来的趋势和看法联系起来，对之进行比较，发现其中不合理之处，进而加以改变，主动从原有的认知框架中摆脱出来，剔除不合理的部分，换上合理的部分，添加需要的新部分，使之成为更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潜能也得以挖掘，创造性也得以展现。
【关键词】后现代主义；教学观；成人教育教学
一、后现代主义教育观视角下的成人教育发展问题
（一）成人教育目的功利性
无论从国家还是从个人来看，对于成人教育的目的都过于侧重功利性。从国家来讲，成人教育教育目的价值取向一直侧重于“社会价值”，作为工业化时代的产物，适当强化成人教育的“社会价值”本无可厚非，实际上也是必要的。但是这并不是成人教育的本质，也并不是成人教育的目的。从个人来讲，由于对成人教育目的价值取向理解的不够完整和存有偏颇，当前社会大部分人只看到成人教育的 “社会价值”，过分追求实用、功利，追求经济效益，几乎没有看到它的“个人价值”，很多人将成人教育狭义的定义为：成人教育就是提高他们的专业技术，使他们提升自身的职业技能，从而可以更好的在社会上立足生存，为社会做贡献。很多人甚至认为成人教育是一种捷径，可以迅速的获得学历，为自己的职位升迁或是工资收入带来帮助。
（二）成人教育课程形式化
在我国传统成人教育教学过程（包括学科知识的讲授、课堂的管理、教学效果的评价）几乎是成人教育相关教学、管理机构或成人教师的专利，丝毫没有留半点权限给有着工作、生活丰富经验并带实际学习需求的成人学员做出选择。教学模式逐渐从“三中心”扩大到“五中心”领域，即教学活动以教师为中心、教学过程以课堂为中心、课堂讲授以讲解为中心、教师讲解以教材为中心、教学价值以应试为中心。这样的教学模式 导致了课堂教学活动形成一种单向交流、传输关系，是学习者自学能力、创新能力、思想自律能力的缺失。而以成人为主的受教育群体中，因他们各自经验、经历各异，可能或多或少具有自我教育、自学、相互学习的可能，都被这种传统教学模式所扼杀。
（三）成人教育教师主导化
一直以来，教育都存在教师“中心”现象，教师以权威者自居，把学生看成是自己加工改造的对象，师生之间存在等级差别。这种现象在目前我国成人教育领域也不例外，仍然是传统意义上的师生关系，是以教师为主导，单项传授知识。成人身上最宝贵的就是他们的“经验”，他们有着各自不同的“经验”，面对这样一个教育对象，不能一味的以教师为主导单方面教学，教师要根据学生的自身特点作出改变，将主导权交到成人手中。
三、后现代主义教育观指导下的成人教育发展策略
（一）教育目的平衡化、个性化
从一元走向多元，注重差异性。在后现代主义看来，世界具有多样性，一切事物和人都不可能具有完全的同一性，许多不同的因素或互相矛盾的东西也可以组合、融合在一起。差异性是后现代主义者的倡导口号。在终身教育的大背景下，成人教育的目的最重要的是要体现“个人价值”。人作为社会的人的确要体现自己的“社会价值”。但是作为个体来讲，教育的终极目的就是自身的完善与自我的实现。对于成人来讲，成人教育对于他们的目的就是实现他的“个人价值”。
（二）教育课程丰富化、系统化
根据终身教育理论和后现代主义教育思想给成人教育课程建设的启示，我们认为，今后成人教育课程发展或设计应把握以下基本原则：成人的学习时间有限 ，课程设计者不但要弹性使用时间，而且要善用此有限的时间。课程设计者对于目的和内容的选择 ，一定要考虑其价值性，成人的学习是自愿的，课程设计更要满足成人的学习需要 ，更需激发成人的学习动机，让他们能主动参与学习： 成人的学习需要较多的应用 ，课程设计者应结合成人的生活和经验，让他们能多操作、练习、体验认识所学内容对生活的价值；成人学习的课程设计应兼顾国家与个人，以成人自身之发展需要为主；成人学习的课程目标应该是多样的，不但要有学习生活必需的内容，也要学会对付各种环境变化，解决实际问题；成人学习者所需要的教材有异于传统的形态，它最好是自学式 ，能将教师的指导纳入教材之中。
（三）师生关系平等化、民主化
作为一种非理性主义的后现代主义观念认为，什么都不存在绝对的理性或理性关系，包括知识、价值、社会道德、人与人之间的关系等，是没有先天固定的模式。我们认为，因为成人拥有的经验是学优势，并且成员都是带着实际问题、实际需求来学习的，所以，在课堂师生关系中，教师应放下自己绝对的主体理性地位，而在教学中多给予学员人文上的关怀，在遇到某个问题时，可以让学员就问题给出自身的理解、畅所欲言，教师也可以成为学生。在课堂教学的相互学习中，平等的对话应该成为教育交往手段，更应成为一种教育情景。强调教师的作用不在于传授真理 ，而在于发学生的想象力，教师的身份应从权威者走向 “平等对话者”。 鼓励教师和学生发展成一种平等的对话关系，破除教师在课堂上的权威地位 ，加强师生之间的对话与交流 ，让我们大学的教授、博导走进成人教育的学生中去 ，真正体现教育的民主、平等。
作者简介：高羚（1991-），女，满族，籍贯：内蒙古，单位：广西师范大学教育科学学院，研究方向：成人教育学。
参考文献：
[1]程凯，李如密.成人教育教学论[M].开封：河南大学出版社，1999.
[2]尹弘飚.后现代教育管理观探析[J].重庆工业高等专科学报，2003，2.
[3]柳士彬.论后现代主义理论视野中的成人教学[J].成人教育，2003，8-9.
[4]季爱民.后现代主义思潮及其对教育的影响[J].湖北职业技术学院学报，2004，6.
[5]陈建华.后现代主义教育思想评析[J].外国教育研究.1998.2.
初任教师 可持续发展 问题 对策
可持续发展是20世纪70年代末，发达国家为了解决因现代化发展而带来的一系列威胁人类生存的全球性问题，而提出的一种新的社会发展模式。可持续发展的实质是追求人类的可持续发展。人的可持续发展又依赖于教育的可持续发展，而教育可持续发展的关键在于教师，教师的可持续发展直接影响和制约着教育的可持续发展和学生的可持续发展。结合可持续发展理论，笔者认为，教师的可持续发展就是指教师能够适应学校教育和社会可持续发展的需要，既能胜任当前的教育教学工作，又能适应今后的发展要求，身心协调、专业素质及各方面能力能够持久而强劲地发展。初任教师作为教师职业生涯发展过程中一个特殊群体，他们的可持续发展的道路顺利与否，不仅关乎教学的有效性、工作满意度以及职业持久性，也将对教师队伍的建设和教育质量的提高产生重要影响。
一、当前初任教师可持续发展面临的主要问题
初任教师职业生涯的初始阶段是教师成长与发展的一个关键期，也是一个充满困难和考验的过渡期。在教师可持续发展的道路上，许多初任教师会出现各种职业适应不良的表现。归纳起来大致有以下三点：
1.职业生涯发展规划意识缺乏
教师的职业生涯发展规划是指教师根据自身的现实条件与发展潜力，结合时代、社会的要求和所在学校的共同愿景，对现在所从事的教育工作的发展方向、发展目标、发展过程制定的具体的行动方案。有效的职业生涯规划使初任教师心中有明确的奋斗目标，能够理性地审视自己，减少自我发展的盲目性，提升自身成就感和核心竞争力。
目前，我国中小学教师普遍存在着对职业生涯规划的认知相对薄弱、职业生涯规划的自主意识较差、缺乏自我规划行动、没有明确方法指导等诸多问题。如有研究者通过对中青年教师的调查发现，[1]在对职业生涯规划了解方面，只有17%的教师熟悉，54.9%的教师一般了解，24.6%和3.4%的教师比较陌生和从未听说过。在职业生涯规划的自主意识方面，40.2%的教师经常思考如何让自己变得更成功，50.0%选择偶尔，9.8%的教师从未想过。这说明有相当一部分中小学教师缺乏职业生涯发展规划意识，在职业生涯的发展道路上没有掌握自我的主动权。缺乏职业生涯发展规划意识，对自己今后的职业发展方向不明确，无疑会影响教师的可持续发展。
2.教学效能感不强
教学效能感（teachingefficacy）是指教师在教学活动中对其能有效完成教学任务、教学目标、成功影响学生学习的一种期望、知觉、信念和内在感受。它通常分为一般的教育效能感和个人教学效能感。前者指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等一般问题的看法与判断，后者则指教师对自己教学效果、教学能力的认识和评价。教师的教学效能感对教师行为和学生学业有重要影响，但由于初任教师刚刚走上教师岗位，教学经验不足，未能认识到教学效能感的作用，与经验丰富的老教师相比，他们的教学效能感还比较低。如有研究者通过研究发现：专家型教师对自己的教学能力更有信心，对教学抱有更积极的态度，在教学过程中能不断地调整自己的教学行为。对新手型教师来说情况则相反，他们具有较低的个人教学效能感，对自身的能力持怀疑和不信任态度，对教学常常感到沮丧、挫折。[2]
3.实践性知识缺乏
教师的实践性知识是指教师融合个人经验及个性特征，体悟和洞察教育理论之中的意蕴，在日常教学实践中逐渐积累而形成的运用在具体教育情境中的知识。它包括教师对教学活动中“内容知识”的理解与转化、教学策略的把握和灵活运用、教师个人教育信念、教师自我了解与调节、教师对学生的了解与沟通、应对多变的教育情景的教育机智等。[3]教师的实践性知识是教师知识结构的重要组成部分，对于促进教师教育经验的成熟，坚定职业信念，促进教师专业成长有非常重要的意义。与专家型教师相比，初任教师并不缺乏理论性知识，但实践性知识匮乏。曾有学者对教师做过的调查表明，在教师最初教学时经常遇到很多困难，其中，教学管理能力差，难以维持课堂纪律，不能与学生进行有效的交流与沟通，师生关系处理棘手，排在前位。[4]
4.人际关系不和谐
初任教师由高等院校到任教学校，经历着身份、角色、责任的变化，是其人生的一个重大转折。这些刚入职的教师除了要应对教育实践中的诸多挑战，还面临着融入学校的社会和文化的问题。他们强烈希望被学生、家长、教师和管理者接受。但是由于人际交往经验不足，他们在处理与同事，尤其是学校领导、家长等之间的关系时，常常很被动，不能得心应手。据相关资料显示，初任教师本人认为存在人际关系影响的比例为61.2%，35岁以下教师感到压力最大，在环境、工作、经济、人际关系压力源中，人际困扰是非常重要的压力源。[5]人际关系不和谐往往给初任教师带来了一定的心理问题，如困惑、焦虑、紧张、烦躁等，这些心理症状无疑会影响到他们的身心健康，不利于其自身可持续性发展。
二、促进初任教师可持续发展的路径选择
为了使初任教师尽快适应学校的教育教学环境，顺利从新手型教师过渡到专家型教师，实现自身的可持续发展，可采取以下措施：
1.认真规划自己的职业生涯发展，做目标明确的人
首先，正确地认识自己。认识自己是教师职业生涯规划的基础。初任教师要从综合能力状况、个性特点、知识结构等多方面对自我有一个充分的认识，以便在职业生涯的设计中扬长避短，减少盲目性和模糊性，提高针对性和有效性。
其次，明确职业生涯发展的阶段和目标。职业发展目标是教师制定职业生涯规划的重要内容。初任教师可以从近期（第一到五年）、中期（第六到十年）和长期（第十一至二十年）三个阶段对职业生涯进行规划。短期目标是教师职业发展的起点，这一时期教师需要尽快适应教学环境，与领导、同事和学生建立起和谐的关系，掌握教学与管理班级的技巧，成为一名合格的新手教师。中期目标是教师职业发展的关键期，这一时期教师要能够在教学中探求新思路、新方法和新模式，成为业务扎实、具有一定科研水平的熟手型教师。在长期目标阶段，教师要成长为具有强烈的职业成就感，学识渊博、目光远大、具有自己独特的教学风格，各个方面都较为成熟、完美的专家型教师。
在明确职业生涯发展的阶段和目标后，初任教师还需采取相应的行动方案对自己的职业生涯规划加强管理。初任教师要积极参加各种课题研究、学术讨论、校际交流、在职培训等活动，促进自己的专业发展。同时，还应定期反思个人的规划目标，剖析存在的问题与原因，并根据自身职业生涯发展的不同阶段，学校内外部环境的变化及时调整发展目标。
2.努力提高自我效能感，做充满自信的人
其一，在不断“试误”中积累成功教学经验。教师的教学效能感建立在教师对其以往教学经验的解释基础上，多次成功的教学体验会形成教师较高的教学效能感，而反复失败的经历则降低教师的自我效能感。成功的教学经验的积累是提高教师教学效能感的重要途径。初任教师的教学效能感还未形成，容易通过各种方式加以改变与提升。因此，初任教师在教学活动中要敢于打破思维定势和行为习惯，在专家型教师的指引下，勇于尝试新的教学方法，在不断的“试误”过程中积累经验，在经验的累积过程中增长教学能力，增强教学信心。
其二，进行恰当的归因。归因是对自己行为的结果产生原因的推论，归因方式直接影响着教师在教学结果及其评价方面的认知。将教学的成功归因于自己能力强等内在因素，把教学上的失败归因于教学策略应用不当及自己努力不够，有助于教师自信心的建立。初任教师要学会积极、良好的归因，正确认识自己的教学能力与教学效果的关系，不断改进自己，为自我效能感的提升建立良性的循环。
其三，增强自我反思意识。反思是教师对教学活动的再思考，是理论与实践之间的对话。教师教学效能感的提升离不开教师的自我观察和反思。教师对日常教学进行批判性反思，不仅可以帮助教师对自己的教学行为形成理性、客观的认识，也有助于教师及时发现自己在行为背后的观念正确与否，从而使教师不断积累成功的教学经验，强化其正确的行为及观念，提高教学能力和自信心。初任教师并没有丰富的教学经验，因此更需要在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式分析自己所做的决策以及由此所产生的结果，发现自身教学知识结构的缺陷和教学能力的不足。
3.多途径增加实践性知识，做乐于学习的人
一是可采用认知学徒制的学习模式。认知学徒制是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型学习模式。[6]它强调新手教师与专家教师双方高级认知活动的绝对参与，强调情境学习和专家实践文化，注重双方自我设计活动的自主与自由。采用认知学徒制学习模式，初任教师通过观摩专家教师的教学活动，接受专家教师面对面的指导，形成教学实践的互动场域，熟悉特定情境下专家教师通过行为表征出来的隐性知识，逐步使镶嵌于专家教师身上的那些隐蔽的、情境性的实践性知识得以清晰化、显性化，使初任教师逐步习得重要的缄默知识和专家技能，丰富实践性知识。
二是可依托案例教学。案例教学是指教师根据教学目的和内容要求，通过对某一真实、典型的问题情境的描述，引导学生对这些特殊情景进行研究讨论的一种教学方法。案例教学是一种“做中学”的形式，其实质是学习者从经验与活动中吸纳、反思、建构个人教育实践知识的方式与过程。案例教学展示的真实的、复杂的、不确定的教学实践，使初任教师能够从专业的角度思考案例中的教学问题，在对案例进行全面、透彻的分析的基础上，探索多种解决问题的策略，提高对实际问题的分析能力、反思能力、解决能力。
三是可开展教育叙事研究。教育叙事研究就是通过对教师日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件的描述与分析，发掘或解释隐含在这些故事背后的教育思想、教育理论和教育信念。教育叙事研究在教师的实践性知识生成的过程中具有重要的意义。教师有意识地叙述自己的教育经验，在融入了个人的感悟、体验、认识和看法的同时，也融入了对这种体验、感悟的分析与阐释。一方面，教师可以发现和挖掘内隐于教学生活故事背后的个人实践智慧，加深对实践性经验的反思，促进缄默知识显性化；另一方面，还可以对自己的实践理论进行修正与更新，使显性知识系统化。最终，教师得以建构、完善自身教育理论知识，丰富个人教学实践智慧。
4.提高自我交往能力，做善于与他人合作的人
初任教师应充分发挥主观能动性，从提高自身的交往能力入手，不断改善与他人的人际关系，以得到来自各方面的支持。
其一，要善于与学校领导合作。在入职前，初任教师可通过多种途径了解学校的日常规章制度、运作及社会政治情境。入职后，初任教师应积极向学校领导争取多种专业发展机会；主动邀请学校领导听自己的课，对自己的教学提出意见和建议。
其二，要善于与同事合作。首先，在与同事的交往中，应该保持真诚的态度，不断向有经验的教师学习。其次，主动与专家型教师交往，经常参观优秀教师的课堂教学，在课下积极与他们进行磋商研讨。
其三，要善于与家长合作。初任教师可通过多种方式，及时让家长了解自己的子女在学校以及课堂上的表现情况；经常家访，看看家长在家中是如何对待孩子的学习的；适当教给家长一些恰当的家庭教育方法，赢得家长的好感，充分发挥家庭教育的作用。
总之，针对初任教师所面临的种种问题，采取相应的措施，可以提升初任教师的素质，促进他们的可持续发展。
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参考文献
[1] 李伟.中小学教师职业生涯规划自我规划问题研究.曲阜师范大学硕士学位论文，2010.
[2] 俞国良.专家一新手型教师教学效能感和教学行为的研究.心理学探新，1999（2）.
[3] 邹斌，陈向明.教师知识概念的溯源.课程・教材・教法，2005（6）.
[4] 赵昌木.教师成长论.兰州：甘肃教育出版社，2004.
首先，教师要树立自己的威信。当下，师生关系因家长对学生的过度保护而变得极为敏感，甚至已经被异化，出现了“生尊师卑”的现象。如果教师对学生的所谓自由一味放任，足可以让一个学生走向堕落。教育惩戒作为学校教育中不可缺少的内容，可以让学生知对错、明荣辱。
要使教育惩戒获得预想的效果，教师必须有自己不可肆意亵渎的庄重和威严。使学生敬畏。教师要用自己的人格和教学能力，给学生“敬”你的理由，让敬来吸引学生听你的课，听你的教导；教师也要有一定的奖罚信义和言语威严，给学生“畏”你的理由，以“畏”来维持课堂和班级的秩序。当教师的尊严受到侵犯时。教师必须坚定地建立起自己的秩序，否则就是纵容学生肆无忌惮，而且还会把这种肆无忌惮演变成常态。
当尊严与人性发生博弈，学校应尊重师生生理特征概念下的自然性与心理品质概念下的社会性和文化性，坚持尊重权力与履行义务的统一，营造民主、公平、公正的氛围。
其次，师德是教师素质的核心。立师必先立德，为师者不仅要有“传道”的真本领，更要以高尚的情操影响人。在象牙塔里，大多数学生是通过教师这个“窗口”去看世界。因此，教师的一举一动、一言一行，都在向学生传递着一种价值判断和取向，并潜移默化地影响着学生德性的发展、价值观和世界观的形成。
为此，我们根据学生的实际和教师的实际提炼出莘格中学教师师德标准。即：善良，善待学生的优点与缺点、成功与失败、激情与冷漠；爱心，用“师爱”关心爱护自己的每一个学生：责任，以对每个学生的当下负责为基础，进而承担起对学生和社会的未来负责的责任；公正，在教育教学的全过程中，客观公正地对待和评价学生个人及其参与的所有活动，而非一时一事；宽容，宽容学生、宽容家长、宽容同事，只有师德高尚的教师才能用自己的人格去影响学生的人格。使学生健康成长。
最后，教师要具备过硬的教育教学能力。教育教学能力是教师安身立命的基础，做教师最可悲的是学生对自己的能力产生怀疑，而这种怀疑对整个教育活动都将是一个致命的打击。
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