时间：2023-06-07 16:19:10
导语：在教师的知识结构的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
21世纪是信息时代和知识时代，作为新时代的大学英语教师，应该清楚地认识到在教育领域里扮演着新的角色和面临着新的挑战。随着大学英语教学改革的不断深化，大学英语教师成为影响当前大学英语教学发展事业的关键因素之一。要提高我国高校英语教育的整体质量，有效培养学生的英语综合应用能力，大学英语教师新知识的建构就起着至关重要的作用。教师的知识结构不仅会影响学生知识结构的合理建构与发展，而且将极大地影响英语教学的结果，关系到能否培养出适应社会需要的复合型英语人才。
大学英语这门课程与其他课程有很大差异，其根源在于授课的内容是一种工具——语言，它是人类沟通的媒介，也是文化和各种信息的载体，它可以叙述历史，也可以描绘未来；可以传播文化，也可以普及科学。不同的语言反映着不同的思维模式和文化背景，语言有着丰富的内涵，它是文化的一部分，反映一个民族的特征，蕴藏该民族对人生的看法及他们的生活方式和思维方式等。由于语言的这一特性，对于英语教师而言，完善的知识结构应当是建立在人文知识的基础上，与其他学科融为一体的系统性的知识结构。
一、大学英语教师的知识结构
教师作为专业人员应该具有合理的、不断完善的知识结构。它主要包括以下几个方面：
1.外语专业理论知识板块。
它应包括以下学科：语言学、符号学、跨文化交际理论、英美文学、应用文体写作、理论语法学等。该板块是指外语教师对所教外语学科应具备的理论知识，包括学科的体系框架，学科中各逻辑知识点的内容及学科所需要的知识等。外语教师必须具备系统的语言学理论，对语言和语文的本质特征、交际能力的本质，语言理论的发展趋势等有所了解，并能自觉地利用语言学方面的知识来指导外语教学，对外语语音、词汇、语法和语用方面的知识有扎实的功底。
2.外语教育理论知识板块。
它应包括以下学科：教育学、教育心理学、第二语言习得理论，外语教学测试的原理与方法等。外语教师必须懂得心理学和教育学方面的知识，应研究和掌握教学的一般规律和基本教学原则，熟悉教学组织的步骤和措施。当前，外语习得理论取得了一定的进展，对外语教学实践和教育理论有很大的促进作用，外语教师应当熟悉这些理论，并对外语学习和教学的规律有理性的认识。这有助于培养学生具有良好的学习策略。
3.科研与现代教育技术板块。
它应包括以下学科：外语教学研究、外语教学法、外语课程理论与测试，外语教材分析、外语课堂教学模式研究，计算机外语辅助教学、外语教学效率论，外语教育科研方法研究等。随着计算机技术的迅猛发展，多媒体技术和网络技术在外语教学中得到了广泛的应用，多媒体计算机辅助外语教学逐渐成为一种新的外语教学模式，因此，外语教师必须具备现代教学的意识和在教学中运用现代技术的能力，以提高外语教学效率。高校外语教师不仅要在课堂上传授知识，而且要具备一定的科研能力，更要掌握一些科研方法的知识。
4.相关人文科学和社会科学类板块。
它应包括以下学科：英语及其发展史、世界文明史、教育美学、自然科学常识知识、人文科学基础知识等。语言是人类表达思想和彼此交流的媒介，是人类发展的基石，语言的内容涵盖了人类社会的方方面面。因此，外语教师的知识体系仅有语言知识，没有相关的人文和社会科学知识，那么他的外语教学是干瘪的、枯燥的、毫无生气的，这对外语教学的发展毫无推动作用。
二、大学英语教师知识结构的现状分析
与二十世纪的大学英语师资队伍相比，目前的状况已有了很大的改观，但仍然存在着一些问题，具体如下：
1.知识结构单一，对教育理念、教材教法及教育科研等理论认识肤浅。
构成目前普通高校英语师资队伍的主要群体是1990年后毕业的英语专业本科生和研究生，年龄结构相差较大，缺乏中坚力量，学术水平低。这种年龄结构的偏差从一定程度上讲，反映了师资知识结构不合理的配置。调查显示，许多大学英语教师在教学中基本上沿袭传统的教学模式，以自己当学生时的经验为蓝本，照猫画虎，对现代教育理念和语言学习特点及教学法等缺乏基本的理解和意识。
2.知识结构不合理，跨学科知识结构不够全面。
教师的知识结构出现偏差，主要倾向于文学、语言学等方面，而对于翻译、跨学科的专业知识则比较欠缺。认识学生时代主要培养英语技能，忽视文化等其他知识的学习，没有掌握一定的方法，也不具备必要的先进的科研理念，使教师在教学过程中理论和实践脱节，理论不能指导实践，同时实践也无法检验理论。许多年轻教师在教学技能和手段的掌握上还有所欠缺。
3.缺乏科研意识和科研精神。
现在高校英语教师普遍上课时间较多，科研时间少，科研环境差，没有时间关注科研，也无法了解本学科国内外的最新动态，同时缺乏科研方面的组织者和学术带头人。这样艰苦的条件必然给教师的科研带来很多不便，想要做科研的老师也无从下手，不知从何做起，盲目地选题很难选到跟学术界前沿接轨的题材，结果直接导致教师的科研热情减退，仅以教学为主科研为辅，只分出小部分精力做科研。
上述问题表明，我国高校的英语教师在知识结构、理论和实践能力方面亟待加强与提高，以满足新形势下英语专业教学的需要，适应专业建设的发展，适应社会对复合型人才的需要。
三、完善大学英语教师的专业知识结构
1.平衡学科知识结构，加强跨学科知识学习。
高校外语是一个特殊的科目，因为在教学过程中会遇到很多跨学科或交叉学科的内容，如英语的文章很多涉及人文、艺术、自然科学等很多信息。因此要想教学过程进行顺利，学生就要充分理解文章，就要求外语教师首先自己充分理解该文章，教师率先攻克跨学科的知识难点，理清思路。为了弥补这一不足，我们可以一方面积极借助外力，参加各种培训和专家学者的讲座，多听其他专业教师授课，学习跨专业知识，在具体的教学活动中积累、总结，另一方面挖掘自身潜力，通过自学、进修等方式完善知识体系，尽快平衡自己的学科知识结构。
2.树立科研意识，改善科研环境。
为了提高大学英语教师的科研能力，我们首先应该认识到科研与教学的关系。教学与科研是高校外语工作的两个方面，它们是相辅相成的。大学英语教师首先要意识到科研的重要性，要有紧迫感，是必须完成的任务。同时培养自己的科研兴趣，从内部因素找到解决办法，变被动为主动。运用自身的优势，结合社会的需求和本校学科建设的需要，选择适合的主攻方向。营造良好的学术氛围尤为重要，有一个良好的学术环境和氛围，更能促进学术的交流和研讨，提高个人的学术能力，从而逐步实现整体科研能力的提高。
3.关注科研趋势，优化知识结构。
大学英语教师要从根本上提高自己的科研能力，实现从“经验型教师”向“学者型教师”的转变，首先要完善自己的知识结构，还要对教育理念进行及时更新。只有拥有了良好的知识结构，才能构建出优秀的科研课题，两者是必然的因果关系。这就要求我们在掌握最新的科研理论和科研方法的基础上，了解教学与科研的最新动态，不断拓宽自身视野，并将其消化理解成为自身的能量，从而培养自己的创新精神和创新能力。
四、结语
总之，大学英语教师的知识结构优化的过程是一个动态的、伴随教师一生成长的过程，以大学英语教师为主体进行，并且是为了社会和自身的需求而不断完善和发展自身的过程。现今高等院校的教育都要求培养创新型、复合型人才，在英语教育这个比较特殊的科目中体现为要构建学生多元化的知识结构，就要求高校英语教师首先具备合理的、多元化的知识结构，只有这样才能适应迅速发展的社会和不断发展的高等教育对于培养创新型人才的需求。大学英语教师要具有危机意识，及时弥补知识结构中的不足，规划好发展方向，不懈地进行科研活动，提高自己的综合素质。
参考文献：
[1]程维华.论知识经济时代高校外语教师的知识结构[J].科技进步与决策，2000，（12）.
[2]吴月.大学英语教师知识结构解析与重构[J].考试周刊，2011，48.
论文摘要：教师的知识结构与外语教师教育与发展有密切的关系。教师知识结构研究的成果表明，外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式．强调外语教学实践知识的建构．促进外语教师解放性知识的形成。
一、引言
自上世纪80年代以来．教师知识研究成为教师教育与发展研究的一个重要组成部分。教师知识研究主要有两种视角，一是“自外而内”的(outside—in)视角：教师需要什么知识、应当为教师提供什么知识：二是“自内而外”的(inside—out)视角：教师实际拥有和使用什么知识。前一种视角的理论预设是：知识是由专家学者提供和传授的，教师是知识的接收者和消费者。教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后一种视角则超越了客观主义的认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性(刘学惠，2005)。
二、教师知识结构研究概述
schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识．而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。
shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管该模式倾向于强调具普遍性的理论知识。但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识，与理论知识共同构成教师的知识基础。133229.cOm研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。richards(1998)提出的esl教师知识模式涵盖以下六个维度：教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。
freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况．他指出。语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事．因为他们不熟悉课堂。tsui(2o03)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻／意象，信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。
三、对外语教师教育与发展的启示
教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的概念包含两个重要维度：一是外语学科教学知识．即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力：二是解放性知识．其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。
(一)改变外语学科知识的呈现方式
传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及其各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。ellis(1997)也指出，语言教师教育中的sla课程应选择对教学实践有直接意义的内容．并以通达易懂的话语讲授。
(二)强调外语教学实践知识的建构
外语教学实践知识是嵌于情境中的、与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。freeman和johnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义上的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价值都得到认可”。
能养成为目的的创造性教育。因此，教师“丰富的知识含量”并不能完全满足现代教育的要求，如何促进教师知识结构的整体性教育功能的实现，即教师知识结构的“有机化”，成为了推动高教发展的关键性问题。
一、教师“有机化知识结构”的要素
教师知识结构的组成要素是本体性知识、条件性知识、实践性知识和背景知识。教师本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，即教师所教科目的内容及其组织。也就是学科知识及其相应的知识结构体系；条件性知识涉及教师 “如何教”的问题和如何使用教育学和心理学规律来思考学科知识的问题。教师的条件性知识由三部分组成：关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生成绩评价的知识；实践性知识是应用化的知识体系。现代教育中实践性知识不再是教师教学水平提高的过程，或是将知识与教学情境相结合的过程，科研实践及社会实践能力也不再只是考察教师的一个标准，而其本身就是教学活动和内容的一部分，是教育、教学过程的一个主要环节；背景知识不同于以往研究成果中提到的文化性知识。背景性知识提供了教师一个广阔而深邃的知识管道。知识结构的组成要素本身的确定是具有一定的时代性和动态性的，根据不同的社会文化氛围，其结构要素的内涵是不断的变化的，但如何使之不断变化丰富的内涵发挥最大的、整体的、稳定的结构性能――即教师有机化知识结构的结构内涵研究，是面对教师知识结构组成要素研究以臻完善的情况下，而更有实践价值和指导意义的研究工作。
二、教师“有机化知识结构”的结构内涵
1.“教师知识结构有机化模型”的建立
教师的知识结构基本可以划分为四个知识层面――基础层、辅助层、中心层和实践层。知识要素就是根据层次结构进行固化建构，以形成教师的知识结构。不同的知识层次的组成内涵不同。教师有机化的知识结构就是将知识要素进行结构性整合，其知识结构的层次性与组成要素之间的逻辑关系如下（见表1）。
2.“有机化知识结构”的“相互作用论”
教师在长期的学习、教学、研究的过程中形成基础层的背景知识，它为教学、研究提供了必要的知识储备，教师可以随时从其中汲取信息丰富条件性知识和本体性知识，促进知识的实践化。
辅助层的条件性知识是保障及优化教学的原则和方法论的知识，同时也为解决教育、教学中出现的问题提供方向。
中心层的本体性知识是教育、教学的主要内容，是获得实践性知识的理论依据，是背景知识、条件性知识实现知识再生产过程的根本渠道。
实践层知识是对所有知识的效验与转化，也是实现智能的传递与再生产，并将产生的新知识补充入其他三个层面的过程。
教师知识结构的有机化是知识层次间要素循环更新，相互促进，不断发展，形成的一个线形增长，部分反馈，平面丰富的运动结构整体。以此实现学生智能结构的固化、优化，实现教、学双方智能的双向发展与流动。
三、构建教师专业化知识结构
1.正本清源，群策群力
教师的专业知识结构的有机化不但是教师应当考虑的问题，而是教育决策部门和执行部门都应当充分重视的问题。教育决策部门应当进行相应的研究，建立量化的培养和测评机制；教育决策部门应当注重在教育教学实践中对教师知识结构有机化的监察和培养；促使教师主动的合理化整合知识结构，实现自身素质的均衡、有机的发展。
2.多管齐下，师生互动
教师良好的授课也不是为了取得良好的测评成绩，而是要构建学生良好的知识结构。所以教师在课堂之外，应当在积极主动建构过程中注重知识的有机化整合，使自身的智能系统能够发挥整体性的教育功能。
教师应当注重他学科的知识积累，就是要在丰富本体性知识（即专业知识）的基础知识之上，也要丰富背景知识，并且升华条件性知识。只有良好的背景知识才能使本体性知识有更好和更加合理的优化空间，同时借助条件性知识（即教育专业知识）发挥良好的教育功能。因此教师知识结构的不同要素的各自丰富为其整体性的丰富和整合提供了依据和动力。
同时教师在对学生的指导和教育中不断的丰富和拓展自己的知识结构，也就是发挥其知识结构的教育功能，其本身就是知识加工和有机化的过程。所以优质的完成教育教学任务是促进教师知识结构有机化的根本途径。
3.注重应用，不断创新
教育是传递的过程也是创造的过程，在教育的过程中知识不断的提炼升华，在知识的浓缩中灵感的不断碰撞又产生新的知识，所以教育不但是知识的组合过程也是知识的创造过程。根据心理学的定义：“创造是指最终产生新的有社会价值的成品的活动或过程，是解决问题的最高形式。”是人类在知识积累的基础上，有意识的改造自然的最高级社会活动。因此创造是知识体系有机化的具体体现，是实现知识结构进一步整合的必要途径。
因此高等教师的研究和学术活动其必要性是不容置疑的，但是无论从教育的决策者和执行者都应当清楚的认识到，高校虽然已经成为了我国科学研究的中坚力量，但是教育才是学校的首要职责，所以教育决策部门和校方必须清楚的认识到这一点，并且进行正确合理的鼓励和引导，切不可本末倒置，顾此失彼。
4.合理测评，优化考核
[论文摘要]本研究采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿教师的知识结构特征进行了研究，发现不同专业发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异。其中，成熟型幼儿教师的个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需补足；普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补足。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺，急需尽快补足；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，仍须不断积累；普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。我们应根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，在充分发挥不同发展阶段教师知识优势的基础上，促进幼儿教师专业知识结构的完善与专业水平的提高。
一、问题提出
获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。
二、研究方法
本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。
第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。
三、研究结果与分析
(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征
成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。
对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1 个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2 一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3 普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。
幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。
(二)发展型幼儿教师的知识结构特征
发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。
实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。
可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。
(三)新手型幼儿教师的知识结构特征
新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。”
对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1 个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2 一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3 普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。
新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。
实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。
总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。
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关键词:继续教育;职后教育;知识构建
一、“继续教育”理念下的教师知识结构的实然性建构的特点
建构主义把知识看成是经验世界而非本体化世界的体现,看成是适应的结果,去追求它的“生存力”。建构主义在知识上认为首先人们知识的形成是主动建构并产生而非被动接受,其次人们知识的建构是对个人经验的合理化、意义化,最后人的知识有其发展性演化性。这些主张对教师知识的建构将产生一定的影响,促使人们进行反思,以达到教师知识的优化。21世纪的教师要有广泛的基础理论知识,它是现代教师形成良好的教学、训练、科研等能力的基础。现代教师知识的建构不能一概而论而应该是开放的、动态的,具有其灵活性。
长期以来,现代教师的教学知识主要来自对“物”的教学,现在要求现代教师的教学知识不但来自对“物”的教学,更要来自对“人”的教学,即“以人为本”。这里的“物”主要是现代教学大纲、课本、教参、教辅材料等,依据这些材料要求的教学,逐步形成了教师特有的、对“物”的教学的经验、策略、方法、管理、模式等。同时,现代教师的教学是围绕“由学习内容决定的问题”而展开。也就是说,现代教学的问题是学生围绕课本知识的学习而产生的。例如教师为了上一节课,根据课本内容及大纲的要求创设问题情景,让学生根据情景提出问题或是教师根据学生的学习情况直接提出问题,像这一类的问题都是先有学习内容后有问题的,问题是被学习内容框定的、决定的。可以说现代教学多年来基本上是这一类问题的教学。当然,这里的“人”不但是指学生,还要有教师自己,以及师生之间、生生之间、问题小组之间的相互作用,甚至是伴随这些人的活动的价值取向的引领,引领水平、引领能力等也将扩充入“教学知识”中去。可以这样说“教学知识”的内涵扩大了。教师的教学不但要围绕“由学习内容决定的问题”而展开,还要围绕“决定学习内
容的问题”而展开。即因生活、科技的真实情景、实际情况中产生了问题需要解决,从而有选择性地去学习相关现代知识。例如校本培训、现代教师的培养、学生的课题研究及研究性学习等。
笔者认为,现代教师知识建构的价值取向,应该是“以人为本”。即在学校新课程教学指导纲要的指导下,现代教师知识的发展取向,除了原有对“物”的教学下形成的教学的课程知识、教学的内容知识、教学的方法知识这个必不可少的层面继续深挖以外,还要别开生面的在引导学生成为研究者、教师教学案例分析两方面来对“人”的教学,以此为突破口,挖掘并构建现代教师知识结构。
二、“继续教育”理念下教师知识结构的实然性建构的基本原则
(一)完整性原则教师的知识是非常复杂的,其知识结构也并不是可以严格划分的。人们在认识事物时或作出某个行为时总是存在一种整体性的倾向,教师教学知识也同样是整体存在的。由于教学是一种极其复杂的活动,教学中存在着广泛的对话,在这一过程中,教师的各种知识之间常常互相联系、互相影响难以做细致的区分。现代改革的过程中现代教师只是灌输运动技能是远远不能满足当代大学生的需要,必须在注重教学知识的基础上加强与现代相关的边缘学科和交叉学科的结合。大量的实践证明,在现代教学活动中,只有将现代教师的各种知识相互融合,才能达到最佳的教学效果。我们经常会发现,现代教师在备课时,常常不花过多的精力去考虑学科知识本身,而是考虑如何把这些知识教给学生,让学生更好的掌握,其实这反映了现代教师自身知识的融合性,即当现代教师对这一专业达到娴熟的状态时,教师的知识是自动的,在教学过程不需要过多地思考。
(二)系统性原则
根据未来现代教师知识发展的特点,根据在教育和课程改革中所出现的问题,课程设置的综合化、教学内容的社会化、教育技术的现代化,体现出单一化的教师知识结构势必要被多元化的教师知识结构所取代。现代教师教学知识的建构要遵循系统性原则,现代教师有了系统的核心知识、紧密知识以及拓展知识,具有丰富的学识和多种能力,不仅能让学生敬佩,对学生有感染力,讲课才能游刃有余,课堂才能生动活泼、充满活力。
(三)实用性原则
现代教师教学的对象是新世纪的学生,每个学校教学设施不同,教学环境不同,学生背景不同。实用的就是最好的,根据人才培养者―学生的需要不同,结合自身特点,切合实际需要、有针对性并且行之有效地完善自身教师知识结构;根据实践教学发展变化的需要,与时俱进、自主探索、总结或是在外来模式的启发下进行改造创新教师教学知识结构并进行适时的调整。
(四)适应性原则
现代教师知识的建构以现代课堂教学中实际的问题解决为中心,教师在教学时直接面对课堂,以学科教研活动为平台,在教师自主实践反思和专家教师临场的指导下,同事的相互切磋互动形成。
现代教师知识的建构不是一成不变的,随着教育环境的变化,教育改革、课程改革的深入,教师的知识要随之深入并进行适当的调整与改进,教师也是终身学习者,多反思、善于积累、不断交流,根据课堂的实际状况选择并发展形成便于实施的自己所特有的一套教学知识。
(五)超前性原则
基于高度信息化时代特点,现代教师教学知识的建构要适应全球电子化生存方式的挑战,必须保持适度超前,能掌握最新的学科知识、教育技能,形成创新意识和创新能力。
三、“继续教育”理念下教师知识结构的实然性建构的方法与途径
就如何对教师知识构建,用什么样的方法与途径去构建的问题。笔者认为首先必须改变教师的观念,只有从观念上改变了教师对自身拥有知识的看法,在此基础上才有可能促使教师去提高自己知识水平。现代课程论认为,现代教师要能充分认识到现代教师不只是课程方案的执行者,他们是课程实施与变革的真正主体,课程改革就是他们自身不断前进与发展的过程。课程的意义在于师生根据具体的情境因素创造自己的经验。教师在教学过程中不是被动的按照教学大纲的内容进行教学了,教师的工作是一种创造性的工作,教师有权利、同时也应该在教学过程中对课程的设计与实施提出自己的想法,并在实践中落实。
其观念的改变在于教育者同时视自己为受教育者。教育者不应仅仅是教育者角色,亦应是受教育者的角色。教师是知识的传授者,但又不仅仅是知识传授者,他们还是学生学习的促进者,课程的开发者和实施者。并且教师在教学的过程中不应只是让学生认识到知识,而且是要让学生感受到、体验到、欣赏到知识。同时还要在知识的传授过程中不断地调整自己的知识结构来提高自己的专业素质。
(一)拓展紧密层知识
随着时代的发展和变化,学生的情况也有了很大的变化,学生的接受知识的来源越来越广泛,学生的知识面随之大为拓宽;学生的发育提前;学生的个性越来越强,对问题的认识深度提高;学生的思辨能力增强,反思能力也增强。这些变化对一些教学设计、教学方法、教学手段产生新的要求。同时也促使教师要反思自己的教学行为、学习并借鉴其他老师一些好的教学策略。
(二)扩大拓展层知识
教育科学知识是教师知识体系的重要组成部分。教师要把学科知识最有效、最大限度地转化为学生的知识经验,取得最佳的教学效果,就必须在教育科学理论方面有较深的造诣。因此现代教师应加强教育科学理论的学习,系统地学习教育原理,课程与教学论,学科教学论,儿童心理学,学校卫生等教育科学知识,深入研究和掌握教育规律,知识的内在规律及学生的年龄特征和心理发展规律,还要及时了解和掌握国内外教育改革的成果和动态,并加以吸收借鉴,从而用于指导教学实践。
参考文献:
[1]朱应明.江苏城乡中学教师继续教育对比研究,《教学与管理》,2008-10.
[2]周浩波.教育哲学[M].北京:人民教育出版社,2000年版.
稀奇古怪的化学世界，千姿百态的化学物质，千变万化的化学反应，其实都有其内在的规律性。中学化学教与学，就应遵循这些规律，本文只探讨学生学习过程中的建构问题。
一、 问题的提出
21世纪已经到来，全国212953名（97年统计数字）化学教师都在思考如何进行21世纪的化学教育。核心问题在于如何通过化学教学，提高全体学生的素质。事实上，化学是一门能满足社会需要的中心学科，就人类生活生产而言，吃、穿、住、用、农、工各部门或行业，均离不开化学。化学的实用性、经济性和实验性应能引起人们的重视，特别应引起学生的喜爱。但据扬州大学理学院于2000年3月通过问卷的形式对江苏省部分中学的401名初三到高三年级中学生的化学学习兴趣的调查，得到了如下的兴趣水平分布图—1：
在对我们自己学生的调查过程中亦发现，既使选择兴趣小组，选化学的学生也相对较少，究其原因主要有4个方面：
1） 毒：认为化学药品有毒，会影响健康或致癌；
2） 污：认为化学会造成污染，影响生态环境；
3） 险：认为化学实验有危险，会发生爆炸；
4） 繁、乱、难：认为化学知识杂乱无章，难学难记。
造成这种现象的发生，可以归结为世界上的多次由于化学污染引起的“公害”事件，家庭中部分家长的片面介绍。而在学校里，教师的教学方法则是造成学生不爱学化学的主要原因，这真有点令人啼笑皆非。
二、 长期记忆扭曲的启发
三十多年前，心理学家们开始研究长期记忆扭曲的问题。该实验是采用接力转述故事的方式进行，先让第一个受试者详细看过片上的情景：该情境是在地下火车的车厢中，车厢内的人物各异，而其主题是对面而立的两人，其中黑人衣履整齐，而白人手中握一把刀子。第一人看完图后，要他凭自己记忆，将所见之一切，以口头转述给第二人；第二人听完后，再将其所听到的一切，以口头转述给第三人；如此辗转进行的结果，研究者发现，不出几次转述，图画中的主题即被扭曲：原来在白人手中的刀子，居然被后来传话者说成是在黑人手里。这一现象就叫长期记忆扭曲。
长期记忆的扭曲是常见的现象。记忆扭曲的方式不外乎两种情况：一为量变，或将事实简化，或将情节减少；一为质变，添油加醋，甚至无中生有。现在我们进行这样的假设，上述故事中的主题是教材如把第一人当成教师，那么第二人就应该是学生了。从上述故事可以看出通过一次转述后，主题就将发生部分的扭曲；而扭曲的幅度将受到主题的意义、教师的水平及学生的知识结构的影响。今天我们将主要讨论学生的知识结构因素。
三、 知识结构
1、定义：知识结构是各种知识在人类大脑中的组织形式，它包括各种学科知识的配置比例，相关程度和协同关系。知识结构的关键是结构，而知识本身仅仅是组成这种结构形式的材料。正如希腊哲学家亚里土多德的质料形式说，认为事物的本质和灵魂不在事物的质料，而在事物的形式。这就容易理解现实生活中为什么会出现知识和能力之间的倒错现象：知识比较渊博的人一事无成，而知识比较单薄的人却能脱颖而出。在正常情况下，人的能力和智力的提高，总是随着知识的不断积累而同步发展，它们之间是协同关系。可是在社会中存在着知识比较少的人反而会比知识较多的人更有能力，这往往是由知识的组合方式不同所致，也就是知识结构方面的原因。正像一个资源丰富，由于没有组织成合理的产业结构，资源就不能变成财富，往往会出现捧着金碗去要饭的现象。而一个资源贫乏的国家，却可以充分利用进口的原料进行多次加工，造成高增值的精细产品，不但国内人民可以过着富裕的生活，而且还能去占领国际市场。这样的国家往往是产业结构比较合理，比如，非洲一些国家和日本就分别属于这两种极端的情况。
2、形成与作用：知识在人类头脑中的积累过程是一种建构过程，实践中产生的每一认识结果，作为一种知识都要纳入到原有知识群的网络结构中，安插到一定的位置。如果是关于熟悉的认识对象的知识，那么，就会使原有的知识系列向纵深发展，丰富了系列知识。如果是陌生的认识对象的知识，但同时能提供较多的联系，给它以较多的刺激、强化，那么就能同化新知识，建立起新的知识系列，往横广方向扩展，从而建立起高效合理的知识结构。根据心理学知识及长期的实践可知，结构化了的知识最容易被人们所接受，同时也能被长期记忆而不至于发生扭曲现象。
四、 知识结构的构建
既然知识结构在学生的学习过程中如此重要，对发展学生的能力更是必不可 少，那么我们该如何帮助学生建立起一个高效、合理、有序的知识结构呢？
1、 所教内容结构化：在整个中学范围内，元素化合物知识、有机化学甚至部分化学理论方面的知识，它们本身具有结构性。如教元素化合物知识，把每一章的主要内容先串成线，然后再由线织成网，并且告诉学生探究事物因果关系的思维模式：
再告诉学生，在学习元素化合物知识时，要知道结构决定性质，牢牢抓住典型代表物的相关知识，然后举一反三，使之融会贯通。图2卤素的知识结构是元素化合物知识结构化的典型实例。
其它元素可按以下二条途径建成线，再根据相关内容织成网
非金属知识主线：所态氢化物单质——氧化物——氧化物对应水化物——相应含氧酸盐
金属主线：单质——氧化物——氧化物对应水化物——相应盐.
2、 结构内容丰富化：知识顺序的最优呈现是教师追求的目标之一，根本的目的在于使结构化了的知识能够与学生内在的知识结构碰撞，并能及时地同化在学生的新的知识结构中，同时也容易形成长期记忆。这种展示模式的特点：
（1）表达十分简练，而中学所需掌握的重要无机物，几乎尽收其中，
（2）揭示了这些元素的主线具有相似性，因而具有极强的生命力，有利于学生发挥迁移力，预测未知元素及相应物质的性质及用途等。
（3）给出了研究或学习知识的系统，有利于学生的自学；若教师在这一展示模式的基础上再加以深化，这样不但能使所呈现的知识结构发挥作用，更能使已经形成的知识结构具有强大的生命力，使得知识结构既有骨架、又有丰富的血和肉。下面以学习卤素这一章为例，配以相关的思考题，用于让学生把学的知识活起来。
卤素思考题（一）
1、这一族元素在周期表中的位置如何？
2、卤素包括：
3、卤素的性质相似的根本原因是什么？
4、卤素的性质差异的根本原因又是什么？
5、Cl2、Br2的制法各有何特点，试从反应物、仪器、条件、收集等进行比较。
6、试比较Cl2、HCl制法的异同点，并说明理由。
7、氯水的成分：（1）分子：
（2 ）离子：
8、新制氯水与久置氯水的颜色、成分及性质有何不同，列表比较。
（二）
1、氯气的化学性质
2、氯气的用途主要是指：
3、氟气、氟化氢、碘各有何特性，举例说明。
4、氯离子、溴离子、碘离子的检验有何共同点，写出离子方程式。
5、什么是萃取？作为萃取剂应有何条件？举例说明。
6、氯气、过氧化钠、高锰酸钾等均可作为漂白剂，它们的作用过程与炭的作用过程有何不同？
7、碘化银为什么可以作为人工降雨剂？
8、卤素互化物、拟卤素是怎么一回事，试举例说明。
9、HCl、HBr、HI三种气体的制备有何异同，试举例说明。
10、 造成喷泉的原因是什么？有哪些气体也能发生这一现象？你能否让二氧化碳气体也发生喷泉，说明理由并归纳之。
（三）
1、把一根燃着的木条插入氯气中，熄灭，从中可得出哪些结论（至少二个）？
2、若要使碘水褪色，可采用哪些方法（至少6种）？
3、关于氯气的实验室制法
（1）：若没有浓HCl，能否用浓硫酸和氯化钠代替，为什么？
（2）：若没有MnO2，能否用KMnO4或者KClO3代替，为什么？
（3）：为了节约药品，能否用实验室制氧气的残渣来制取氯气，为什么？
4、2mol碘与3mol碘酸酐（I2O5）的混合物在浓硫酸中反应生成（IO）2SO4，若在发烟硫酸中（化学式为H2SO4· SO3）反应得I2（SO4）3，后者和水反应得碘和四氧化二碘，请写出生成I2（SO4）3及其和水反应的化学方程式。
综上所述，本文尝试从理论和实践两方面来阐述了建立知识结构对学生学习及提高学生能力的重要性，并总结了一些经验，希望能和全体教师一道，为能摸索出一套更有利于教师教和学生学的教学模式，使学生学起化学来不再觉得难学难记，从而促进化学教学改革和人材培养、促进学生素质的全面提高而努力。
［论文摘要］新时期适应高师音乐教学的教师素质结构包括：音乐教师的品质、音乐教师的文化知识修养、音乐教师的业务能力与专业知识修养等几个方面。新时期的高师音乐教师，除了要保持优良的教育传统以外，还要紧跟时代的形式和要求，不断学习和研究新时期出现的新问题。
新时期，国家制定的《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》对中小学音乐教师的素质提出了新的挑战，同时也对高师音乐教师的品质、文化知识修养、业务能力与专业知识修养提出了更高的标准和要求。
一、高师音乐教师的品质
品质，即行为、作风上所表现的思想、认识、品性等的本质。一个合格的音乐教师必须在思想道德品质、生理心理品质和个人行为规范上对自己有更高的要求。
1.思想道德品质。作为一个合格的高师音乐教师，首先必须具备良好的职业道德。所谓职业道德，是指从事一定正当职业的人们在进行职业活动时所应当遵循的道德原则和行为准则，主要表现为：爱国守法、敬业奉献、热爱学生、教书育人、终身学习、为人师表、知荣明耻、严于律己、以身作则。
2.生理心理品质。音乐教师与其他学科的教师相比，有自己特殊的职业需要，“除了具备健全的生理器官和健康的生理机能外，还应该具有从事音乐教育事业的有突出特长的生理条件，如良好的呼吸器官和发声器官、较长而灵活的手指、灵敏而富于听辨力的耳朵等。另外还要有对音乐和音乐教育学的兴趣，丰富的情感，积极的、坚强的意志品质”。①除此之外，音乐教师应具有丰富的想象力、谦虚好学的态度、深刻的理解力、敏捷的思维能力、平和愉快的心境，等等。
3.个人行为规范。音乐教师的个人行为规范主要包括对教师语言、仪表、风度等方面的要求，是指教师在教书育人的过程中表现出来的行为方式的总和。首先，教师的课堂用语，应该深刻体现出教师高明的课堂智慧，高超的教学技能，高尚的道德修养和宽容的人文情怀；其次，教师要注重仪表修饰，做一个仪表端庄、精神饱满、态度和蔼的受学生敬爱和尊重的教师。
二、高师音乐教师的文化知识修养
音乐教师的文化知识修养可以分为一般文化修养和姊妹艺术文化修养。一般文化修养是指非艺术类的文化知识，如史、哲、地、数、理、化、心理等一些基础性的学科；姊妹艺术文化修养是指非音乐类的艺术文化修养，如：文学、舞蹈、电影、戏曲、戏剧、美术、工艺美术等。软化学科边缘，使各学科有机整合，是教学改革的大势所趋，音乐教学改革也可以借用其他学科的一些知识和方式方法。史、哲、地、数、理、化、心理等一般文化的修养，看似与音乐教师的本职工作关系不大，但仔细推敲，音乐教师在工作与学习中遇到的许多问题又都与它们有着或多或少的联系。作为现代音乐教师，要灵活运用各学科的相关知识，使之与音乐学科整合，以取得最佳教学效果。与此同时，在当前艺术教育课程综合化的教育改革背景下，音乐教师更需要加强姊妹艺术文化的修养。文学、舞蹈、电影、戏曲、戏剧、美术、工艺美术等非音乐类的姊妹艺术文化修养，对丰富音乐教师的专业知识，提高音乐教师的专业能力具有重要意义。
三、高师音乐教师的业务能力与专业知识修养
音乐教师应具备的业务能力与专业知识修养包括：音乐专业修养、教育教学能力、教育理论修养、教育研究能力等方面。
1.音乐专业修养。音乐专业修养是音乐教师从事音乐教育教学工作的专业基础。音乐教师要具备音乐史、音乐美学、民族音乐学等多方面的音乐学知识；基本乐理、曲式、和声、旋律写作、音乐伴奏等音乐创作知识；以及有关音乐演奏、演唱方面的理论知识。这些是音乐教学活动中，实施美育的载体，这些载体不坚实、不丰富，教师就无法把美的信息忠实地传递给学生。现在许多学校对于专业课程的结构重新进行了设计。
以广西艺术学院音乐教育学院为例，他们将专业课程的结构分为四大板块：音乐基础理论及音乐创作、鉴赏知识板块；声乐演唱知识与技能板块，分为声乐、合唱与指挥三部分；键盘演奏知识与技能板块，主要有钢琴、手风琴、电子琴演奏、钢琴伴奏编配；音乐教育理论与艺术实践板块等。这需要高师的音乐教师具备深厚的专业基础、大量的信息、专业的实践能力、新的艺术视野和拓宽的专业口径和全方位的知识结构，简称“深、大、专、新、宽、全”素质结构。除此之外，音乐教师还要有较高的音乐审美修养。音乐教师能否站在美育的高度和一定的审美修养层次上施教，决定着学生能否从音乐课教学中真正收获美育的效果。
2.教育教学能力。音乐教师的教育教学能力主要包括“讲、写、唱、奏、演”等五个方面。（1）“讲”指的是语言表述能力。学会讲课，善于讲课，是对合格教师的基本要求。音乐教学不同于其他“讲授性”学科，其教学着眼点更在于音乐本身，所以，音乐教学语言要特别注意简洁并具有启发性，启发学生对音乐的感受力，给音乐以性格化。（2）“写”包含两层含义：一是指板书能力（还包括课件制作的能力）。教师的板书就如一面镜子，直接反映教师的艺术修养和精神面貌，教师的课件则可以增强课堂的信息量、吸引学生的注意力等。二是指撰写工作总结和科研论文的能力。（3）“唱”指的是“范唱”能力。通过声乐教师的示范演唱，可以使学生在课堂教学中尚未消化的声乐理论和歌唱技能迎“声”而解，从而巩固和提高学生所学的专业知识技能。（4）“奏”是指教师的钢琴演奏、钢琴即兴伴奏能力和器乐演奏能力。这里主要指的是钢琴伴奏能力。好的钢琴伴奏可以使学生得到对作品情绪的提示，意境的烘托与情感的交流、融合，更好地进入角色，完美地表达作品。（5）“演”是指教师还应该有丰富的舞台经验和表演能力。一个具有良好舞台经验与表演能力的教师，可以使“言传”与“身教”有机地结合起来，帮助学生解决演出中的各种困难，总结经验教训，鼓励学生的再实践。
3.教育理论修养。音乐教师的教育理论修养可以分为一般教育理论修养和音乐教育理论修养，两个部分相辅相成。一个出色的教师应具有扎实的教育理论知识，并不断深入学习。而音乐教育又有其自身特有的规律，音乐教师要熟悉和了解这些规律，具备音乐教育的基本原则、各种教学内容的教育方法等音乐教育理论修养。还要熟悉当代世界上著名的音乐教学方法，如达尔克罗兹、柯达伊、奥尔夫、铃木教学法等。
4.教育研究能力。教育教学改革的大趋势，要求教师具备教育研究能力。教师作为人类经验和文明成果的传递者，同时也是人类文化和文明的创造者，历史使命要求教师由经验型向科研型、创造型转变。教育科研既需要专门教科研人员的努力，更需要教学第一线的教师的探索。通过“教学—反思—研究—总结—再教学”的系列过程，不断提高自己的教学水平。
四、高师音乐教师角色的转换
新时期的音乐教育是以学生为主体，以音乐艺术为载体，以审美教育为核心的教育，其根本目的是培养全面发展的人。因此，教师的角色发生了很大变化，处处都要以学生为本。
1.体现民主，变“独白”为“对话”。“对话式”教学的内涵表现为一种参与，一种介入的态度，一种平等的关系。它需要的是师生之间的相互沟通、交往与理解，营造和谐的师生关系。在“对话式”音乐教学活动中，教师要做的是唤醒学生，激励学生，引导学生去发现、去体验、去感受、去展示、去创造音乐的美，以生动活泼的音乐欣赏、音乐表现和创造性活动，激发学生的表现欲望和创作冲动，使他们在主动参与中展现自己的个性和创造才能。
2.给学生动力，变“指挥棒”为“引导者”。教师有新的理念和教学思路，要成为学生学习的引导者，而不仅仅是指挥者，要变“牵着学生走”为“推着学生走”，要变“给学生压力”为“给学生动力”，用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。
3.培养学生对美的感受力，变“技巧性传授”为“艺术性指导”。“技术”教学是短暂的，容易生疏甚至遗忘；而“艺术”教学给予学生的则是永恒的，能让学生终生受益。音乐教育的目的并不完全是培养音乐家，而是培养真正的人。所以在教学中，教师应尽量避免那些生硬的、繁难的技巧和技能性训练，而应从学生出发，为他们营造发现美、创造美的自由空间，激发他们热爱美、传播美的热情，从而使美能在学生的心灵中生根、发芽、成长、壮大。
时代在发展，教育在进步，社会对从事高师音乐教学的教师提出了更高的标准和要求。新时期的高师音乐教师，除了要保持优良的教育传统以外，还要紧跟时代的形势和要求，学习、研究新时期出现的新问题，才能在教育改革的大潮中，不断进取，完善自我，永立潮头。
【关键词】 知识结构;课堂评估技术;结构化评估
一、 引言
在认知科学中,就学习行为来说,储存在记忆中的知识的数量和知识的结构都是非常重要的。知识结构的概念早就被相关专家引入会计教育研究中,知识结构的概念是基于人们将信息组织成能够反映定义它们的概念与特征之间的关系,是一门学科的概念、原理、规则和特征的组成方式。
知识结构对会计专业技能具有重要的意义。实证研究已经证明,精确、高质量的知识结构使得相关信息容易识别和编码,便于从长期的记忆中检索可用的知识,有利于在会计任务的行为特征中找到合适的问题解决策略。尽管记忆丰富的行为特征有它的优势,但较好的知识结构对后续的学习是大有益处的。
知识结构和知识类型之间概念上的实际差别意味着评估策略必须不同。尽管评估某个人的知识结构的结构化评估方法(SA)已经广泛应用于计算机专业技能教育的研究之中,但结构评估方法还是没有作为课堂学习评估技术的主流。例如,在会计教育评估中,一些专家拒绝讨论SA技术。这是由于他们对SA方法缺乏了解造成的。
本文主要研究SA工具是如何应用于会计教育中知识结构评估之中。目前已有一些商品化的SA软件工具,它们都很容易使用,将其运用于会计教学评估只需要作少量的二次开发。
二、 评估知识结构
学生的专业知识结构的发展可以近似地认为要经过一系列的阶段,知识低级形式的认识是知识结构的基础,也是过渡到高级形式的必要条件。说明性的知识主要是关于人、地点和事物的口头信息或事实,是知识认识的早期阶段。在达到学习的初始所需要的说明性知识起点水平之后,学习者就开始集中于程序性知识的学习,程序性的知识由一系列在具体结果中所产生的动作序列组成。程序性的知识可以从简单(计算)到复杂(决策分析)。随着时间的消耗,说明性知识和程序性知识的认识与记忆体中的知识关联在一起。这种知识形成的特性为评估知识结构提供了基础,为区分专家和初学者的表现提供了识别的手段。
为了揭示一个人的知识结构,最接近SA方法进行了以下三步的过程:
一是获得某人的概念关系的判断;
二是将这些判断当作知识结构的表示;
三是通过与参考知识结构或“黄金标准”(也就是该领域专家的知识结构)进行对比来评估所得到的知识结构。
关于获得概念关系的技术包括概念映射技术、单词关联技术、有序回忆、卡片排序过程、对半比较和有序技术等。在得出结果之后,这些数据通常要经过提炼处理,如进行聚类分析、共性相关分析或多维定量分析。从这些方法所导出的知识表示还要进行交叉学科的比较,与参考标准进行对照,用来评估每一个学生的知识结构的质量。
笔者开发了一个自包含集合的计算机软件,通过人机界面或智能化自动获取学生所掌握的知识,为评估知识结构提供良好的手段。教师当然可以应用对半比较,得到概念表中所有可能概念的相似判断,用来判别其知识的领域。笔者应用的评估方法与传统方法有所不同,其评估电脑算法是基于知识的网络表示。算法是将人们概念关系的判断(如相同判断的比较对的集合)转换成将概念表示成结点的结构。笔者应用的路径寻找技术是一个基于知识的网络表示的量化算法。这个方法将学生头脑中的概念关系判断(如:相似判断的“比较对”的集合)转换成计算机能够识别的网络结构模型:概念表示成结点,联系表示成网络中两个结点之间的距离。与其它评估方法相比,网络结构能够描述组成学生知识结构概念中更为复杂的关系。图1说明了一个学生在管理会计中所掌握的概念的网络表示。在这种表示中,相似的概念表示为相互连接的结点,既可表示它们的关系,又可表示它们之间相差的距离。
为了评估某个人的知识结构的质量,路径寻找技术提供了比较两个网络结构的方法,如学生的知识结构和教师的知识结构。路径寻找技术应用一个称之为“C”的量值,C值表示两个网络之间共同连接数和总连数的比率。对任意两个网络,C是从0到1之间的变化,C值为“0”意味着两个网络间没有联系,而“1”说明两个网络有相同的结构。很显然,C值能够说明教师和学生之间的知识结构的差别,C值越高就意味着师生之间网络越一致,学生也就越具有良好的知识结构。
三、 路径寻找技术在教室中测试的应用
笔者认为,路径寻找技术是教学评估或学习评估的有效手段,不论是在会计学教学中还是计算机科学以及其他的教学中,都能有很好地应用。笔者在两门会计课程中证实了路径寻找技术的有效性,主要从以下两个方面进行了研究:
一是知识结构的C值评定能够改善相关教学环境吗?
二是C值与传统的学生知识评估方法,也就是考试成绩之间有怎样的相关程度?
在教学评估中,C值的真实性取决于它的判别函数的有效性。因此笔者着手解决下面问题:C值在会计教学中的预测性能是否优于或超过传统的评价方法?
(一) 实例
笔者对广东商学院会计学本科生进行实验,针对他们学习的管理会计、审计和其它非会计课程应用路径寻找技术进行测试。首先,我们对学习管理会计的学生(n=56)进行学前预考和学后结业考试,评价学生的知识结构是否发生了改变。然后进行比较研究,对学习了审计的学生(n=54)的知识结构与未学会计专业课的学生(n=51)的知识结构进行比较研究。
(二) 方法
用下列方法进行评价:
1.知识结构。每一科目的C分值用于反映知识结构的质量。由于C值表示的是两个网络结构之间的相互关系,在笔者的研究中以教师自己的知识结构作为参照标准。
2.说明性的知识。学生常规考试中所得的分数表示说明性知识的评价方法。考试主要由多项选择和几个问答与简述所组成。
3.案例成绩。要求学生对某个工业企业作一个财务管理咨询,撰写咨询报告,对其进行评分,以此作为成绩的评定依据。考察报告中分析的彻底性、沟通能力、建议的创造性可以比较准确地评价学生的报告。
4.对审计任务的自我效能、学生的自我效能的评价。笔者收集了几个审计实例。自我效能指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断,在这里可以认为是学生需要达到指定成绩类型而组织、执行相关课程学习的判断。通过对161名学生的全面分解,可以发现自我效能与成绩之间有很大的相互关系。因此笔者为审计任务构建了一套三级的自我效能的评价,科目表示他们的信用等级(从没用信用“0”到完全信用“100”)在成功完成审计任务,包括风险评价、内部控制评估和审计过程的设计。
(三) 过程
生成C值的过程对所有实例都是相同的。
第一步,教师对每一门会计课程提供与特定的教学顺序相关的概念列表(例如,收益和现金流量分析)。
第二步,创造两个文本文件,第一个包含与整个比较对相关的概念列表,第二个包含在评价会话开始时呈现在屏幕上的给学生的指令表。
第三步,引导学生进行评价人机对话,建立起学生的个人知识结构网络。记录评价程序和两个数据文件,应用于计算机实验室。学生执行评价程序进行评价人机对话,访问概念文件、随机生成概念对,再每一次提示学生评价一个对之间的关系。课程教师完成同样的评价任务以创建一个“参考或标准”的知识结构网络。将这个过程所建立的数据运用路径寻找软件自动转换成数据矩阵,并保存为近似的数据文件。
第四步,评估一个学生的知识结构的质量,只要运用路径寻找软件中的相关模块计算教师和学生的两个近似数据文件之间的相关性(C值)即可。在笔者的实验中,通过学生人机会话生成学生的近似数据文件,使用路径寻找软件参照教师的“标准”知识结构文件,评价学生知识结构的水平。
最后,由路径寻找软件生成与图1中类似的学生知识结构的物理表示,它可用于对学生知识结构的质量评估。
四、 结果
(一) 管理会计
笔者通过实验,获得了教育前和教育后的C值,如表1所示。在表中可以看到,教育前到教育后的C分值在统计意义上有了增加(0.22对0.37;t=6.5 P
总而言之,从实验中获得的数据揭示了路径寻找技术的几个重要的性质。1. C的分值因教育而得到了改进,C的分值与传统的课堂评价方法(也就是多重选择的测试方法)相关。2. 就案例分析成绩来说,C值提供了渐进式的预测,好于传统的考试分数。最后一个,也是最关键的,路径寻找技术能够捕获独特知识结构。
(二) 审计课程
对审计课程和非会计课程的平均C分值(教育后)进行比较,其学生的会计知识结构质量有很大的不同(0.41对0.07;t=18.3,P
五、 讨论
(一) 对传统评价方法的补充
在会计教育的专题讨论中,有些学者强调培养“技术问题的解决者”,帮助学生变成“训练有素、富有创造性的问题解决者”。知识结构被认为是会计课程对达到该转换所必须的一个度量,可以帮助会计教学工作者开发改进学生的知识结构的方法,并评价这种方法的有效性,本文论证了以路径寻找技术来评价学生的知识结构的可行性。该技术为学生的知识结构提供了启发,可根据某个标准或被采用的结构进行知识结构的评估。
结果证明路径寻找方法的C值因知识结构的呈现而改进,与其它学习评估方法相关,能够与考试成绩相关联。路径寻找技术对课堂评价是非常实用的,它能提供关于学生学习独特性的信息以及特别学生的会计知识结构。
(二)使用路径寻找工具作为一个课评价技术
Harwood and Cohen早在1999年就确定了评价的四种类型:效果评价、课堂评做、等级分配与考试、课堂环境的控制。结构评价(SA)属于等级分类方法,或说一种课堂评价技术。笔者认为使用路径寻找技术不是一种分等活动,因为把C值评分作为课程评分等级是非常困难的。因此,笔者相信路径寻找技术是比较好的用于课程评价技术(CAT),经常用来小规模评价学生的在课堂上的学习情况。CAT不分等,但能够评估他或好的教学方法的有效性。
CAT技术能够提供教师和学生的反馈,说明学生进入了更深一步的学习状态,而不是简单记忆事实与步骤。路径寻找技术也能提供学生知识的物理表示,这是矫正和改进努力的有价值信息的来源。例如:学生和教师能够共同检查学生知识的表示,找出需要纠正的差距和不足。同样,学生可按组各自进行分析。
六、结束语
路径寻找技术作为一个CAT,也有一些不足。如果评价一个知识结构只是源于20多个概念,就需要作190(N×(N-1)/2)条件的判断。当概念增加时,需要判断的数目就会变得难以想象。然而,笔者通过研究发现,只要应用10个左右的概念,就不会影响结果的有效性。
由该技术提供的数据能够增强与专业实践相关的学习效果的预测。很显然,知识结构评估与涉及的具体领域和各自的能力有关。从这种评估方法的收敛、可识别和预测效果来看,这种结构化评估方法能够提供关于教学效果方面的有价值的反馈信息。
虽然路径寻找技术不太适合于等级划分或考试,但非常适合用作课堂评价的工具。如果要对认知科学和会计学教学进行深入研究,更好地提升学生的专业知识与技能,结构化评价肯定会得到教师越来越多的关注。
【主要参考文献】
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关键词： 大学英语教师 知识结构 ESP教师 转型
专门用途英语ESP（English for Special Purpose）是以专业需求为基础的实用型英语，它以需求分析为基础，以社会语言学、行为语言学和教育心理学理论为指导，满足各学科领域对英语知识的需要。《大学英语教学改革基本思路》指出：“学生掌握英语的最终目的是为了交流的需要，大学英语教学应该摆脱其传统的以知识型为主的学习方式，重点应转向以培养学生的语言技能上，即提高学生适应社会的英语实际应用能力，特别是要加强口语听说的能力，同时应提高学生在本专业领域能够用英语进行口语和文字交流的能力。”这就预示着我国大学英语教学的重心将逐渐向专门用途英语（ESP）教学方向转移。
当前国内高校中ESP教师队伍主要由以下几类教师构成：英语语言文学和英语教育学专业的英语教师，非英语专业但英语水平较高的专业课教师，有海外学习经历的专业课教师，外籍专业教师。其中，前两类教师所占的比例较大。相比而言，究竟哪类教师更适合转型做ESP教师？ESP课程的特色是将英语技能、专业知识和自我需求紧密融合。专门用途英语中的“专门”是指目的，不是英语本身。ESP仍然是语言教学的一个分支，它包括语言教学的一切特性，其实质是语言类课程，而不是专业课程。由此可见，英语专业教师转型为ESP教师是最符合课程特点和教学规律的。笔者基于该结论，对大学英语教师现有知识结构及其在向ESP转型的作用进行考量。
一、大学英语教师现有知识结构
近年来，我国高校中的大学英语教师结构呈现出高学历、年轻化的特点。大多数英语教师具有硕士甚至博士学位，其中具备海外学习和进修的经历的占相当比例。他们的硕博专业方向包括以下众多门类：英美文学，语言学，语用语义学，翻译学，跨文化比较，课程与教学论，商务英语，二语习得和教学法研究等。除此之外，大学英语教师还具备完善的教育学、教学心理学、教学发展史和教育技术学等必要知识的储备。正如著名语言学家高占荣总结的那样：大学英语教师知识结构可分为大学英语学科内容知识、大学英语学科教学知识、学习者的知识和教育情景知识。按照结构层次可分为必需知识、重要知识和必要知识三个层次。如果用金字塔来详细描述这一复杂的知识体系，语言学、语用语义学和二语习得的相关知识就是构成这一金字塔的基础和主体。这一理论适用包含大学英语教学在内的所有和语言习得相关的学科门类，当然也适用于ESP教学。
二、ESP教师的知识结构和能力
合格称职的ESP教师应该具备扎实的英语语言学知识和纯熟的教学能力，复合型动态知识结构和复杂的角色转换能力。
（一）英语语言学科知识和教学法体系
ESP不是“特殊种类”的英语，它是通用英语的一种功能变体。从本质来看，它是英语语言教学的分支涵盖了语言教学的所有特征，其实质是语言类课程，其教学目的是传授专业英语知识和技能，因此，ESP教师应该具备扎实的英语语言学科知识，并能够采用科学有效的教学方法，帮助学生将英语知识和所学专业有机融合，实现ESP的学习目标。
（二）ESP专业学科知识和教学法体系
ESP是以英语为工具，基于某种专业知识的英语学习和实践。没有专业知识，就没有ESP。这必然要求ESP教师对某些专业知识要有所涉猎，同时对ESP的发展动态和前沿研究成果要有所关注。“仅靠单一的学科知识是不能胜任ESP的教学需求的。因为单一的语言知识与某一专业知识相融通不仅仅是学科知识的平面组合，而是在知识的组成上达成一致性的目的，即从学科间的交叉性入手，整合并形成自己新的知识构成体系”。
（三）了解学习者学习和工作需求的能力
ESP教师不仅要具备扎实的语言知识和专业知识，还要关注学习主体的需求。对于大多数大学一、二年级的学生而言，他们专业涉及尚浅，加之未来就业前景的不确定性，对ESP的需求并不明确。所以，ESP教师应该更多地关注高年级的学生，结合区域经济发展的需求，开设能结合社会需求和个人需求的ESP课程，真正培养学生专业+英语的能力。
（四）预见未来ESP可发展前景的能力
在全球经济一体化和区域经济特色化发展的大背景下，崭新的经济增长点层出不穷，很多新兴行业应运而生。在未来的发展中，这些新兴行业，尤其是国际化新兴行业对人才的需求量必定攀升，这也是社会发展对于ESP人才的需求。分析当前ESP人才模式，预期ESP人才未来发展的变化，做好有目标的提前准备，是ESP教师应该具备的能力。
三、笔者ESP教学实例分析
笔者是一名具有十年教龄的大学英语教师，就职于一所省属工科院校，为了适应向ESP教师转型的需要，在2014年面向全校学生开设公共选修课――旅游英语，旨在摸索ESP课程教学的特点和方法，了解学生的“学习需求”和“职业发展需求”。本次旅游英语课程每学期24学时，每周两学时，分为10个专题，每个专题分成两个环节，第一环节中讲授旅游英语中的专用术语和常用句式，第二环节中讲解国内外著名景点的英文简介。在整个完整的教学周期中，笔者发现英语教师在ESP教学（以旅游英语为例）中必须克服以下难题：（1）对于旅游行业中专业术语和句式的认知，（2）对于景点或景区相关文化历史知识的储备，（3）对于景点或景区英汉互译中专业翻译技巧的应用，（4）有限的旅游英语专业书目。由此可见，专业知识的缺失是限制专业英语教师向ESP转型的重要因素。
四、现有知识结构在转型中的作用
一些大学英语教师认为在向ESP转型的过程中，与目标情境相关的专业知识是他们面临的最大挑战。究竟现有的知识结构能否帮助他们成功地向ESP教师转型是被普遍关注的问题。
ESP教师没有必要深入学习专业知识，他们也不可能掌握众多领域的专业知识。很多大学中的ESP课程是由英语较好的专业课教师讲授的，他们熟知专业词汇和语体特点，但是由于缺乏英语口语表达的专业训练，缺乏英语语言教学方法和技巧，ESP教学只能集中在专业词汇和专业句式的讲解上，忽略了专业语言特点分析和语篇结构理解这一语言习得中的核心问题，他们的教学与ESP的教学目标存在着一定的差距，由此可见，专业教师不能完全胜任ESP的教学工作，专业知识并非ESP教学成败的关键，ESP课程应该由英语专业教师承担，以语言为主，专业为辅。
完善的英语语言知识，英语语言教学的规律和原理作为英语教师现有知识结构的主体内容，在向ESP教师转型中发挥正向积极作用。对于学生专业的浓厚兴趣，对于ESP教学内容的正确态度和ESP专业领域基本原理的理解是成功转型为ESP教师的必要保证。
五、结语
在经济一体化和全球化的宏观发展趋势下，社会对具备较高英语交际能力的复合型人才的需求将呈现增长的趋势。传统的大学英语教学模式向ESP转变势在必行，这不仅是教学改革的需要，还是英语教师职业发展的需要。Strevens（1988）认为“与普通的教师相比，成为一个高效的ESP教师需要更多的经验，额外的训练，超常的努力和全新的奉献”。在原有知识基础上丰富ESP知识结构，学习适用于ESP的教学法，了解当下ESP课程特点，预见未来ESP发展趋势，是作为一名合格的ESP教师的必由之路。优化原有知识结构的积极作用，弱化英语专业教师转型为ESP教师的局限，是实现ESP教师成功转型的必然要求。
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