时间：2023-06-08 15:16:09
导语：在智慧课堂概念的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
教育的发展需要顺应时代的需求，教师需要尊重、引导、完善学生，以不断提高教学效率。只有合理利用好每一个教育资源，才能让学生深入理解知识，掌握学习技巧，适应各教育阶段。文章分析了实用智慧教学模式在高校课堂中的重要性，以鼓励教师合理运用实用智慧，促进学生学习效果。
关键词：
实用智慧；高效课堂教学；重要性
实用智慧可以充分满足学生的学习需求，同时也能让学生在特定的学习环境中与学习有效联结。通过教师引导，学生能针对性地对每一个知识点进行全方位的了解，这有助于实现高效课堂教学的目标。因此，教师需要意识到实用智慧在现代教学中的重要性，引导学生开展探究式学习并为其提供强大的保障。实用智慧的实施，能够有效转变传统课堂教学理念，加速“高效课堂”的推广进程。
一、实用智慧及高效课堂的内涵
实用智慧是指教师把概念知识和教学技巧结合在一起，使知识可以在具体的场合或情景下得到适当运用的能力。它来源于亚里士多德（Aristotle）对“决定目标及达到目的的手段及智慧”的讨论。亚里士多德按人类行动的种类把知识划分成不同的种类。决定目标及达到目的的手段及智慧（实用智慧）就是指在具体情况下做出与其他人相关的明智的决定的能力。作为行动的起点，实用智慧关注的是对价值的分析———对人而言哪些东西是好或坏。实用智慧就是与实践息息相关的智力活动。它侧重于变量，即不能被通用的规则所阐释的特殊案例。实用智慧要求在一般和具体之间互动，要求考虑、判断和选择。更重要的是，实用智慧要求经验，在运用它时，具体的和依赖于情景的东西得到强调，被置于一般的总体的规则之上。实用智慧指的是教师总是对儿童需要学什么、怎么学、如何学得最好而做出决定。因此，教师除了要有充足的知识，还需考虑、探究应如何针对具体的儿童在具体的环境下使用这种知识。因此，做出好的教学判断这一环节就被列入教学日程。高效课堂指的是在开展实际教学活动过程中，坚持以生为本的教学理念，重点突出学生在学习中的主体地位。通过教师的引导，学生能够主动地参与到学习活动中，实现现代教学理念在课堂教学中的渗透。在开展高效课堂教学时，需要结合不同学生的学情来制定不同的学习方式，特别是一些少数民族地区，应结合班级中不同性别及不同民族学生的情况，制定适合的教学方式和教学方案，使学生能够了解当前的学习任务及学习目标，鼓励学生，培养其责任感与独立性，促进学生终身学习习惯的养成。
二、实用智慧在高效课堂中的重要性
（一）实用智慧是高效课堂有效实施的必然条件
高效课堂，目的是通过教师的调控手段实现学生自主学习，以取得良好的教学效果。因此，教师对课堂教学的有效调控是高效课堂得以实施的前提。在实际的课堂教学中，如何把概念知识和教学技巧有效地结合起来，决定着一节课的成功与否，也就是实用智慧是否得以充分利用。因此，要使高效课堂真正发挥优势，教师就要有扎实的教学基本功，有将知识与教学技巧有机结合起来的能力，即实用智慧。
（二）实用智慧是学生探究式学习获得成功的必然保障
高效课堂的最终目的是让学生通过探究学习来获得知识，课堂上以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，恰恰相反，这两方面都将教师提出了更高的要求，最为重要的是教师要将教学知识与教学技巧进行有效调控。在高效课堂的教学设计中，教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”，教师对学生的直接灌输减少甚至消失了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作大大增加，所以高效课堂对教师的最终要求是高效合理地调控教学知识和教学技巧，也就是要有较高的实用智慧。
（三）实用智慧可以加速高效课堂推广的进程
对绝大多数教师而言，新教育理念的真正贯彻还只停留在表面，甚至相当一部分教师对新理念尤其是高效课堂的运用实施产生了错误认识，究其原因，主要在于教师的实用智慧不强，对课堂调控不力，使高效课堂教学法难以取得实效，久而久之，学生学习成绩可能会降低，从而对高效课堂产生怀疑，甚至否定。如果教师注重实用智慧的提高，有效地进行课堂调控，在适应了高效课堂以后，学生会对高效课堂产生更加浓厚的兴趣，它的推广进程也会加速。
三、结语
教学知识与教学技巧的结合是实现高效课堂的必要手段，教师只有不断提高在教学过程中充分运用实用智慧的能力，才能落实新课改的探究式学习理念，使学生真正成为课堂的主体，感受到学习的快乐和知识的无穷魅力，从而不断探索、创新，进而推动高校课堂的发展，帮助教师完成教学目标，最终达到师生共同进步的效果。
作者：马宁 单位：宁夏西吉县第三中学
参考文献：
关键词：多媒体教室；智慧教室；物联网
1引言
随着高等学校不断扩大的招生规模和新兴专业的设置，高校教室的高效管理、资源的合理配置及其现代化建设成为教育界和社会各界关注的热点。在物联网快速发展的背景下，增强高校教室的管理水平和提高教室资源的利用率，满足高校授课等室内活动的多样性需求，成为教室管理信息化和现代化的关键问题。
实际上，未来的教室发展趋势得到了广泛关注，在外文文献中常用“smart classroom”、“Intelligent Classroom”等，中文文献中常出现“智慧教室”、“智能教室”、“未来教室”等词语。
2多媒体教室的现状：
多媒体教学是教育技术应用于教学的主要形式之一，是教育信息化、现代化的标志。通过对国内多所高校多媒体教室的运行管理状况的调研，并结合我校的实际情况，对现状分析如下：
2.1呈现形式单一
多媒体呈现形式单一，妨碍了学生对内容的及时消化。投影机是教师展示教学内容的主要媒介，替代了过去的黑板。在课堂教学过程中，教师利用投影代替板书，将原本写在黑板上的内容原样复制到投影上，实际上只是起到了代替黑板的作用，对学生的认知活动并没有起到作用。
2.2多媒体控制台及座位位置固定
统一固定的位置布局，不利于多种教学活动的开展。教室大多采用排列式的座位布局，虽然有助于教师课堂讲授，但无形中强化了以教师为中心的学习认同心理。不利于多种学习方式如协作学习、探究学习等方式的开展。
2.3多媒体教室功能单一
多媒体教室配备和控制难以满足学生探究的需要。多媒体教室应当实现多种功能，如广播教学、学生演示、个别辅导、双向对讲等。但在实际应用中很多功能由于种种原因得不到应用，也就不能完全发挥多媒体教室的优势。
综上所述，重构教室环境，创建适合学生学习和教师教学管理的新型教室环境，是一种必然趋势。
3智慧教室的概念及建设目标
3.1智慧教室的概念
作为智慧教育发展的基础，智慧教室以“互联网+”教室的新形式出现在人们眼前。它指的是一种增强型教室，集成高科技软、硬件设备，实现智能化教室管理，从而有利于资源无缝接入，为各种先进的教学设计提供技术支持。
如今，智慧教室主要是从学习环境和技术装备来界定。对于智慧教室的管理和应用方面，有些高校充分利用传感、人工智能和网络等技术来重构教室环境和组建新型教室。国内外研究结果表明，智慧教室的物理环境有助于促进教学体验，技术应用和数据管理等方面，同时需要考虑教室外空间环境和技术环境等因素。
3.2智慧教室建设目标
智慧教室教学有四大功能，分别是教学资源平台、教室后端管理、课堂互动和在线课堂，能充分解决师生以及学生之间不能有效的互动等关键问题，为教师和学生提供一种高效的“教”与“学”的模式。作为发展新课程改革理念的产物，主要完成以下目标：
（1）将传统多媒体教室改造成支持物联网的智慧教室。
（2）建设以“资源”、“授课”、“互动”、“提前预约”四位一w的教学策略，为学生自主学习智慧发展提供良好的环境。
（3）借此提升学校信息化软硬件环境。
（4）为学校的发展积累丰富的教学资源。
4智慧教室建设思路
综合前面提到的智慧教室的概念，可以理解为智慧教室由多个平台和系统组成。有为师生提供教学资源的教学资源平台，有为实现设备集中管理、远程唤醒和监控设备运行情况的设备管理平台，有为师生提供互动教学的教室互动平台，还有在线课堂系统等。
4.1系统功能模型
为了体现智慧教室的智慧性，在研发智慧教室系统时，需要有以下几方面的功能：
（1）室内环境智能感知
（2）室内灯光自动控制
（3）多媒体机柜自动开闭
（4）管理平台实时信息展示
（5）硬件平台和其他管理系统的集成智慧教室的系统模型如下图所示
4.2系统架构设计
如上图所示，该系统分面向服务的终端层和面向应用的应用层。
（1）面向服务的终端层
用户通过移动终端、计算机等设备与下层的室内监控系统连接，还可以通过软件平台，获得数据感知，智能控制等功能。通过对室内多媒体机柜、无线接入点，各传感器设备的连接，来实现对设备的智能控制。
（2）面向应用的应用层
主要是提供室内环境感知、室内灯光、窗帘与教学设备的自动控制。另外，还通过软件平台，提供教学设备实时状态监控等功能。
关键词:信息技术;SPOC模式;智慧课堂模式构建
SPOC英文全称为SmallPrivateOnlineCourse，中文译为小规模限制性在线课程。这一概念最早由加州大学伯克利分校的阿曼德.福克斯教授提出，Small指的是学生规模较小的课堂，通常为几十人到几百人，Private指的是对学生设定的限制条件，只有达到Private要求的学生才能被选入SPOC课程。近年来，网络云平台和大数据等互联网技术迅速发展，智慧教育也走入人们的生活，信息技术为智慧课堂构建提供了更好的基础。通过大量的实验和研究发现，虽然大多数课堂已经使用了信息技术，但是智慧课堂依旧存在很多问题难以控制。许多教师没有认清智慧课堂的本质，这也是智慧课堂无法实现构建的直接原因。虽然相关部门已经指出一些用信息技术提高教学质量的方案，但是如何高效地构建智慧课堂依旧是亟待解决的问题。综上所述，本文基于以上背景及现状对信息技术环境下如何构建智慧课堂的思路及方法进行深入探讨，分析了信息技术如何对SPOC模式智慧课堂构建起到支撑作用，分别构建了互动式智慧课堂和探究式智慧课堂，并做出研究，希望本文对智慧课堂构建提出有意义的参考。
1信息技术下的智慧课堂模式构建
信息技术能够根据问题创建出真实的情境，激发出学生更多的思维。智慧是高水平思维的表现结果，是一个发现问题解决问题的过程，因此构建真实、复杂、开放和有吸引力的情景，能够帮助学生分析课堂内容，同时维持学习者高水平的思维，教师用真实的情景引导学生发现问题、思考问题和解决问题。信息技术能够有效为学习者提供可操作、可观察的交互环境——“计算机化的微型世界”，根据自己的假设构建有意义的知识结构，激发学生高水平思维活动，学生通过不断交互形成智慧。互联网具有丰富的资源，并且能对信息资源进行智能性地分类整理，信息资源支持高水平思维，能够跨越时间和空间进行传递，实现大范围资源共享。与传统课堂模式不同，智慧课堂需要大量开放性的资源作为支撑。信息技术环境下智慧课堂主要目的是推送资源和服务，物联网技术和数据挖掘技术的发展为资源和服务的智慧推送提供了有效的技术支持。物联网不仅能了解学习者的物理环境，也能判断学习者的操作步骤；数据挖掘技术可以根据得到的学习过程，分析学习特征和学习需求，为学生打造出符合其能力水平的教学方案。除此之外，互联网还有一个显著的好处，可以提供互动性的环境，帮助学生交流探究，促进学生高水平思维。智慧课堂讲求的是学生在交流、探讨和协作中发现问题、提出问题、解决问题，而互联网具有传统教学模式无法比拟的开放性，学生可以在不同的时间和空间通过网络软件进行沟通。在综合分析智慧课堂的概念和本质后，利用信息技术构建了图1的课堂教学模式。由图1可知，智慧课堂教学模式在设计时要利用物联网技术、云平台可视化技术、大数据等多方面技术才能搭建，并确保智慧课堂环境资源足够丰富，且具有开放性。教师在设计教学环节时一定要充分考虑智慧环境，并利用自己的教学智慧。学生在智慧课堂教学模式下，不再是被动的接受者，而是主动的探讨者、发现者，通过自主探讨问题从而形成系统性的思维。智慧课堂教学模式可以下分成三个教学环节：开启智慧之门—探究智慧之源—生成智慧之果，在不同环节中，教师和信息技术起到不同的作用，学生接收到的知识和接收方式也有所不同。下面对各个环节进行系统性的分析：1.1开启智慧之门智慧需要后天的培养，必须要在特定的情境下不断思考问题，解决问题，在完成教学任务后才能形成。因此，教师有必要利用信息技术创建出一个生动活泼且真实性强的问题情境，激发学生的学习兴趣，拓展学生的思维，引导学生正确的思考问题，实现教学目标。1.2探究智慧之源教师根据学习者的个人特点和学习需求制定不同的智慧系统，并且帮助学生理解系统，通过分组开发学生的思维，利用信息技术组成智慧环境，并不断记录学习者的学习行为，对知识的需求，在探究时运用到的工具等。1.3生成智慧之果构建智慧课堂的最终目的就是培育学生独立思考问题和解决问题的能力，生成智慧之果。因此在这一教学环节中，教师要协同学生进行知识的研究，并开发拓展性任务，鼓励学生不断实践，在实践中不断进步。最后教师要根据学生的课堂表现和课堂成果对学生进行综合性评价。帮助学生及时矫正错误，发挥优势。
2互动式SPOC模式智慧课堂构建
针对目前课堂存在的问题和弊端，结合互动式智慧课堂十分注重将学生的新知和旧知联系起来，让学生在温习旧知识的基础上学习新知识。课堂教学设置多种活动，鼓励教师和学生之间的互动以及学生和学生之间的互动，通过互动式教学帮助学生内化学过的知识，并且学会发展新知识。传统教学通常采用教师单方面疏导，学生被动接受的模式，这种学习方式的效率极低，学生在学习时缺少兴趣，很少愿意主动参与进来。互动式教学模式既强调发挥教师在教学过程中的主导作用，又关注学生在学习过程中的主体地位，教师和学生地位平等，通过情感的沟通形成良好的课堂互动。互动式智慧课堂适用于所有课堂教学，能够为学生的学习和成长打下良好的基础。
3探究式SPOC模式智慧课堂构建
新课程指出探究式课堂模式是一种新的学习方式，能够有效带动学生获取知识，应用知识，培养学生的智慧，提高学生的能力。探究式智慧课堂是一种引导学生更加主动积极学习知识的教学模式，教师和书本不再是教学中心，教学中心只有学生。探究式智慧课堂教学模式全程以学生为核心，学生在课堂上掌握真正的主导权，通过探索发现领悟学习的内容，体验学习的乐趣。教师在课堂中起到引导作用，为学生设定探究主题，是一个必要但不是最重要的组成部分。教师全程参与学生的学习，协助学生讨论问题，在适当时候给予学生一些启发，帮助学生总结结论。探究式教学模式能够最大程度技法学生学习的主动性和积极性，而网络资源为培养学生的创造能力提供了一个非常好的环境。探究式教学模式不仅能够帮助学生牢固地掌握知识，领会知识内容，而且能够培养学生的发散性思维，锻炼学生的创新能力。需要指出的是，探究式教学模式虽然拥有大量好处，但是也有局限性，最大的局限之处只适用于学习能力高的学生。
4结束语
智慧课堂的构建以及如何应用一直是人们重点研究的课题。在信息背景下，互动式智慧课堂和探究式智慧课堂能够与教学学科深度融合，针对不同类型的学生进行系统化的教学。互动式智慧课堂在利用互谅网资源的基础上，设立仿真化教学情境，建立学生小组，帮助学生更好的解决问题；探究式智慧课堂完全以学生为主体，教师只起到引导作用，学生在课堂上独立思考，探究问题，从而拥有发散性的思维。通过本文的研究可以发现在信息技术支持下的SPOC模式智慧课堂能够有效提高学生的智慧，培养学生发现问题、思考问题和解决问题的能力，是未来的必然发展方向。
参考文献
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[5]崔晓慧,朱轩.信息技术环境下高职“智慧课堂”教学模式的构建[J].职教通讯,2016,76(27):39-42.
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[7]周玉升.现代信息技术下构建智慧课堂的研究[J].课程教育研究:学法教法研究,2016,16(06):145-145.
一、阅读：在理论的海洋中汲取教育营养
“研课”侧重解决教学中的实际问题，但如果没有理论作为教师思考与行动的支撑，“研课”便只能局限于经验总结层面，难以获得深入的发展。以“研课”过程中的问题为起点和突破口，搜集和分析相关文献，进行有目的的阅读与深入研究，既可以加深教师对于特定问题的理解，又可以逐步提高教师专业理论素养，提高教师理解和反思课堂教学的水平。因此，阅读，尤其是专业理论的阅读，应成为“研课”的重要组成部分。教师在阅读中能掌握幼儿学习研究的相关理论，在实践中能不断丰富自已对于幼儿的理解，，从而能为透视教学打下坚实的基础。深刻理解了的理论才能被较好地运用到实际教学情境中，宏大的理论才能被转化为个体的教育经验或事件，才能内化为教师自己的知识，从而真正发挥出理论指导实践的作用。这在一定程度上有助于打破长期专家统领的“理论研究”和教师“实际操作”之间的藩篱，创造一个理论与实践之间的思考空间。
例如：在大班数学活动《拼一拼，搭一搭》中，研课老师初次执教时研课组发现如下需要思考的问题：在公共边的学习上，大班幼儿处于怎样的水平？哪些内容是适合幼儿的？哪些是超越了幼儿学习能力的？幼儿是怎样学数学的？幼儿学习数学的心理特点是怎样的？教师应该如何把握这些特点？教师应该如何从这些特点入手实施教学？
为了解决这些问题，研究者与研课组教师一起学习了幼儿数学学习方面的著作和文章，了解到“幼儿对数学概念的抽象意义的理解是从对具体事物的概括开始的；幼儿的数学学习始于操作；概念的内化需要借助于表象”等等幼儿数学学习规律。理论的学习澄清了教师在初次执教中遇到的种种问题，从而为从根本上解决这些问题找到了依据，也为后续“研课”工作做好了充分的准备。
二、合作：在与专家探讨中锤炼教学艺术
长期以来，幼儿园园本教研活动不乏同层级的横向支援， 却鲜有不同层级的纵向专业引领。缺少了以课程内容为载体的具体指导与对话， 缺少了教育专家和专业研究人员的协助与引领， 先进的教育理念往往难以被一线教师所理解与消化，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平的无意义反复。
“研课”活动中的“合作”在这里指的是专业研究者与教师的合作，他们共同面对教学，对具有内在不确定性的、复杂的教学情境通过讨论做出解释和决策，最终，使教师在研究者的引领下解决教育教学中的问题。在此过程中幼儿教师可以逐步体悟出一个个具体的教学案例所蕴涵的课程理念，逐步重组、修正自我认知结构，不断丰富自身教育专业理论、提高教育教学的艺术水平。
教师的教学观与教师的课堂行为有着密切的关系， 不同的教学理念会营造出不同的学习环境， 从而影响幼儿的学习方式及学习效果。在合作研究的过程中， 研究者带领教师一起学习先进的学习理论与教学观念， 结合具体的教学情境， 共同探讨、审议一堂课的设计， 让思想的火花得以碰撞、使创造的精神得以激发，在这种经验和理念的交锋与协调中，幼儿教师的教育经验得以重新整合。
例如：在小班科学活动《好听的声音》中，第一次教学实践之后，研究者与研课组成员发现的问题有：课堂时间过长；教师主导过多；探索浮于表面；相对性概念复杂……这些现象背后的原因是什么呢？在大家研讨的基础上研究者指出导致这些问题最关键的原因是“科学核心目标过多”。那么物品多少与声音轻重的探索是否适合小班年龄段的幼儿？
在大家陷入困惑时，研究者向教师建议：“物品多少影响声音轻重”适合小班幼儿探索，却不适合在集体课堂中进行，建议在区角活动中引导幼儿自主探索。课堂教学因受单位时间、操作材料等因素的限制，每个活动应有明确的教育目标，导致一些探索活动不能充分展开，但区角活动所具有的探索自主性和指导间接性却可以解决集体教学中的问题，使幼儿获得更全面、更深入的学习和探索。研究者的点拨使教师们豁然开朗。
在这个过程中，研究者和执教教师在自身理论研究、经验积累的基础上， 根据课堂反馈信息， 进行集体讨论与反省。而每一次反省又都是理念与经验、期望与现实的碰撞。这样的专业引领，使具有“超然立场”的研究者和处于“现实情境”中的教师两者之间进行对话、交流与分享。在研究者的引领下，上课老师也实现了教育教学理念的更新。
三、行动：在实践与反思中升华教育智慧
这里的“行动”指教师的教育教学实践，即教师亲自参与的“研课”过程。幼儿教师只有在“研课”过程中善于思考、勤于思考，不断总结自己的经验与得失，在教学过程中不断验证教育理论，才能逐步提高教学能力，逐渐形成教育智慧。
（一）在行动中反思教育教学
反思是有效行动的前奏，能大大提高教师从经验中学习的效果，从而让教师的专业成长成为现实。实践是反思的基础，反思又能推进实践。反思能够深化实践，而深化了的实践又可以让反思进一步深化。
“研课”是通过深入反思课堂现象与总结教学经验来实现教学改进的。教师虽身处现实的教学情境，但能否确定切实可行的反思内容还取决于其是否具备深刻的反思能力，是否善于捕捉和提炼真实的课堂教学问题。“研课”的问题可以是共性的也可以是个性的，但无论如何都是教师基于教学反思所发现的自己的问题。因此，“研课”主题必然能唤起教师的反思精神和问题意识。没有困惑就没有成长，当教师处于怀疑、犹豫、困惑、心灵困顿的状态时不必感到焦虑，这证明自己正处于反思状态，这种状态恰恰是教学研究所需要的。
例如：在科学活动《抓糖果》中，第一次研课之后，研课组开展了基于实践的理论学习，在研究者的引领下结合理论反思教学中存在的问题。讨论中发现：此次活动的教学目标“手的大小与所抓糖果数量之间的关系”并不是科学概念，它只是一般的科学经验。案例中的核心目标是“幼儿理解空间大小的基础”，目标所追求的是关于“空间关系”的科学概念。针对反思意见， 研究者和教师一起讨论， 设计了新的教学策略，又进行了第二次研课。调整后的课堂上幼儿思维活跃、语言流畅，在教师循序渐进地引导下，幼儿不断地进行思考，运用推理和反例推断的方法，寻找经验背后隐藏的逻辑规律。但这时，研课组又发现，理想的课堂与实际行为之间并不能完成衔接：5到7岁的幼儿对空间关系的判断是由直觉判断向推理判断发展，但一般只能抓住一个因素进行推理。如何证明课堂上的幼儿已经掌握了判断的第二要素“用力按、使劲抓”背后的概念呢？研课组在反思的基础上认为需要加以验证，概念的掌握只有通过运用才能真正理解。由此设计了第三次课堂教学——使用“生活运用策略”进行新经验的迁移。
在“研课”中，“研课”教师需要把“听懂的东西做出来”，把“做好的东西说出来”，在这个过程中，教师从已有的经验中学习，在已有的经验基础上形成新的经验，通过“已成的我”和“现在的我”的对话，努力摆脱已成的我，不断获得教育理解的新生。
（二）在行动中形成实践智慧
有研究表明，教师实践智慧的形成有多种方式，实践推理是其中之一。实践推理有两种：一种是逻辑推理，分为实践三段论和实践推论；二是基于案例的推理。“研课”主要是以案例为载体的。“行为跟进”是教师基于案例的和透过表面认知的一种实践推理，有助于教师实践智慧的形成。
四、教师实践智慧发展的交融机制：知识、行动、反思
教师实践智慧的发展是教师的教育实践行为、反思、知识三者交融的结果。理论知识对教育实践起着指导与决定作用，教育行为是对知识的运用、内化与深化，反思则有机地促进了教师的实践行为与知识和理论的结合。知、行、思三者只有环环相扣、互相配合、交融并进，才能较好地促进教师实践智慧的发展。“知、行、思交融”是幼儿教师实践智慧形成的基本机制与原理。由于三者须环环相扣、互相配合、交融并进，所以称之为“交融”。实践智慧镶嵌于具体的实践活动中，它面对的是具体实物。不像知识那样有明确的公理和推理规则，它是依靠经验慢慢培养的。每一次研课，都应该关注行为、反思、知识三者的融合。在研课的过程中要重温和复述旧案例，回眸与审视自我的教学实践，这样可以为实践智慧的形成做好准备。在此基础上，反复地比较新旧案例的差异，寻找获得实践智慧的的突破口，将原有案例中获得的教益应用于新的情境。这是教师实践智慧养成的关键。最后，将所形成的新的经验与认知编入教师自已的案例库。正是在这种学习、思考与行动的循环往复中，教师的实践智慧得以不断丰富、发展与升华。
参考文献
[1] 顾泠沅 王洁.教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究[J]课程.教材.教法，2003 ，（1）
关键词：网络学习空间 智慧课堂 教学活动
随着教育改革的不断深化，多种教学理念和方式方法得到了广泛应用，智慧教育理念也得到了老师的认可，在对传统教学理念进行改造的同时，也为小学数学的教学方法带来了新的内容。网络学习空间的利用，能更好地帮助小学数学智慧课堂的有效建立，提升教学质量和教学水平。
1.网络学习空间及智慧教育的概念
网络学习空间在我国的发展最早可追朔到20世纪90年代，根据其运行载体服务的性质，杨现民将其划分为广义和狭义的网络学习空间。本研究中涉及的是广义的网络学习空间，是指借助于任何平台体制，支持在线教学活动开展的虚拟学习空间。在“智慧”这一大背景下，智慧教育的出现也不足为奇，智慧教育就是指利用智能化技术构建智能环境，通过教与学的方法，培养智慧能力和智慧行动。智慧教育的根本在于通过发挥师生作用、优化教学过程，从而促成学习者建构知识，发展智慧。
2.网络学习空间在大学课堂教学中的运用现状分析
通过对当前大学生使用网络学习空间的现状进行调查分析，可以发现目前网络学习空间在教育教学中的应用存在以下几个问题。
第一，随着国家对网络学习空间的高度重视，网络空间的建设与开发已相对比较成熟，但是其在教学过程中的使用情况却并未达到预期效果，教师和学生并没有深入挖掘其功能，对网络学习空间的使用仅停留在表面，教师往往只是使用比较熟悉的几个功能，这对教学活动的实施产生了极大的限制。
第二，教学活动设计过程中，大部分教师只是把传统课堂中的教学设计搬过来，或者稍作修改，并没有充分考虑到网络学习空间的特征。
第三，教学资源和教学评价问题。资源是开展学习的基础，能够拓展学习者的视野，但目前网络空间学习资源缺乏多样性、交互性，且内容较分散。教学评价也未依托网络空间的多样性，所以，教学评价缺乏全面性。
3.网络学习空间下的小学数学智慧课堂教学策略
新的教育改革也要求教育要结合现代信息技术，增强教育与现代信息技术之间的合作与交流。网络学习空间就是将教育与现代信息技术紧密结合的良好工具，小学数学智慧课堂的教学策略可以通过以下几个方向进行探究：
3.1以培养智慧型学习人才为主设定教学目标。能够较为自主性的，利用自己的学习方法，进行创造性的学习，是对于智慧型学习人才的判定标准。网络学习空间因需要学生进行自主学习这一特点，为智慧型人才提供了较为良好的学习平台，也为教师与学生之间的交流提供更多的方式和渠道，不再受时间以及地域的限制。智慧课堂的教学目标设定需要更多地将学生作为教学主体，以学生能够建立适合自身的学习方式为重要目标。例如在进行《认识时间》这一教学内容时，传统教学方式会将教学内容分成认识钟表，包括对于时针分针的区分以及钟表的基本构成、认识整点时间等。智慧课堂则可以将教学目标优化，对时针、分针以及秒针进行正确认识，三者之间的相互联系、正确的读法等方面。
3.2利用设置问题的方法引导学生进行学习。在进行小学数学智慧课堂教学时，可以利用设置问题或者布置任务，激发学生对于学习的兴趣和表现欲望。需要注意的是，对于问题或者任务的设定，既要在充分拓展学生的思考能力的基础上，调动学生的学习积极性和自主性，不能超过小学阶段学生的自身能力，避免学生的学习积极性受到打击。在进行问题设置时，需要对问题的趣味性和开放性进行思考，有意识地锻炼学生的创造性发散思维，避免学生落入思考能力僵化的窠臼中，使学生在自主积极性的探索中，提升自身综合素质。
3.3综合利用多种教学方式。在开展小学数学的智慧课堂教学过程中，可以通过情境创设教学法、多媒体教学法以及开展小组合作竞争等多种教学方式，一方面，在提升学生的思维发散能力的同时，利用小组的合作竞争等，提高学生的学习自主性，以及竞争意识。
3.4注重学生在智慧课堂中的情感变化。智慧课堂的建立需要更多考]学生自身的情感变化，学生之间的知识接受能力存在着差异，在进行智慧课堂的教学时，需要根据学生的不同能力和不同需求，开展多种形式的教学方式，展示更多样化的教学内容，达到事半功倍的效果。
互联网+时代，智慧教育推进了教育与技术的深度融合。网络学习空间为教学提供了新的空间，在教学过程中运用网络学习空间，不仅有助于学生学习能力的培养，对教师教学水平的提高也有积极意义。
参考文献
[1]陈长萍.小学语文课堂教学机智研究[D].山东师范大学，2016.
关键词 “自慧课堂” 通用技术教学 实践研究
中图分类号：G632 文献标识码：A
“自慧课堂”模式从“智慧课堂”衍生而来。“自慧课堂”强调“自”和“慧”， 是“自主学习”与“智慧课堂”的有机结合。我们认为：“自慧课堂”是通过课堂的形式，进行自觉学习、自省学习、自主学习，从而明白一切事相，了解一切事理，实现由“无知”至“知识”、由“知识”至“智慧”（即“转知成智”）的认知发展与认识飞跃。
1“自慧课堂”的构想
概括起来可以描述成四个环节，八个事项，如图一所示：
图1：“自慧课堂”模式流程图
2“自慧课堂”在通用技术教学中的实践
2.1以数为证，精准备课
2.1.1设计标准与课程
一堂复习课的设计首先从解读课程标准与考试说明、分析教材的内容与逻辑结构开始，这是第一步。在这一步骤中要明确概念、技能、要点问题以及彼此相关或相似的内容。
（1）分析：从教材上看，在《技术与设计2》第三单元里已明确了系统的概念，第四章重点介绍控制系统，其核心内容就是本课的主题“控制系统的工作过程与方式”。《电子控制技术》第一章进一步明确了电子控制系统的工作过程，打破这三块知识的壁垒，融会贯通对分析理解具体的控制系统非常重要。
（2）确定：首先确定目标。本节课要让学生明晰系统概念、控制系统的各个组成部分和功能等知识点；要打通控制系统与电子控制系统在方框图表述上差异的障碍，让学生融会贯通；要能准确、快速分析简单控制系统的工作过程和方式。其次确定手段。用模块化的方式组织教学环节；用辩论的方式组织学生讨论问题；用实时反馈和差异讲评进行课堂练习；用美学和文化的思维理解技术的内涵。过程上通过小组讨论、课堂辩论、概括总结、案例讲解、随堂练习等手段明确各知识点的概念，掌握解题方法。技术上通过基于互联网的“智慧教室”网课平台开展教学。
另外，作为一堂复习课，还要确定学生的思维地图，这有利于学生全面而快速地对知识模块进行理解和运用。
2.1.2预评估
在网课平台上设置若干道预习题，全面考查学生本堂课教学内容的知识点熟悉度和掌握度，利用平台提供的大数据进行定量分析，确定学生在本课学习中存在的知识缺陷和分析障碍主要有三点：一是对控制系统的各个组成部分理解模糊；二是选修教材中对电子控制系统的三个组成部分的提法与必修二教材里对控制系统工作过程中环节的划分表述上有差别，所以造成学生一些理解上的混乱。三是开环与闭环的判断存在问题。
2.2智慧候课，引发兴趣
2.2.1营造积极的学习文化
学生在平时往往处于不安全的、拒不让步的保护模式当中，在上课之前要转变学生的状态，让学生处于积极、自主的生长模式当中。在本课中，采用了三个方法实现此目标。
首先，教师通过候课、恰当的聊天，鼓励学生与老师对话，与学生建立起平等、尊重、快乐、亲近、和谐的气氛，让学生感受到教师的善意和赏识。
其次，教师通过课前分组游戏，建立起8个学习小组，每组成员5―6名，由小组推选组长，负责主持小组学习讨论、引导学习相互帮助等活动。学生之间有比较深的相互了解，所以给组员赋予一定的责任，分担相应的工作由小组自行讨论决定。主要的角色有：记录员（绘图员）、发言人、侦查员、计时员等。
再次，用“一句话”和掌声游戏进行学习小组内的自我激励和小组间的相互激励，为接下来的正式课堂营造让人期待的、积极的学习气氛。
2.2.2预备与激活先期知识
正式上课，首先利用头脑风暴法，让学生按小组进行思维地图的绘制，通过每个小组绘制一张思维地图来预备并激活先期知识。教师可以利用智慧教室网课平台，实时展示各小组的绘制情况，利用平板电脑终端参与学生的讨论，并不断完善。
2.3学生参与，学为中心
2.3.1获取新知识
用“四选项加工”方法设计小组讨论，组织学生讨论：
讨论过程中，教师可以参与个别小组的讨论，主要任务是鼓励并赞许积极发言的同学，不要去直接评判学生的发言是对还是错。教师可以用“你的想法很有意思”、“你的观点让人耳目一新”、“你还有补充吗？”等话语鼓励、引导学生畅所欲言，表达自己的观点。
2.3.2深度加工知识
（1）用辩论赛的形式让学生更深入地理解控制系统的工作过程和方式，特别加强了学生对开环与闭环两种控制方式的判断能力。
辩题来源于通用技术教师QQ群里热烈讨论的一道题目：
图2：铣床工作示意图
如图所示是铣床和铣床工作台的工作示意图，由铣床内的电机电动工作台前进，当工作台运动到B点碰到限位开关SQ1，通过控制线路使电机反转工作台后退，后退到A点工作台碰到限位开关SQ2，通过控制线路使电机工作台前进，这样实现铣床工作台循环来回运动，下列关于铣床工作台控制系统分析中，正确的是（ ）
n堂上发起“随堂练习”，根据答题结果，选择A的占45%，选B的占43%，选C的占7%，选D的占5%。C和D答案是明显错误的，选A的同学认为“铣床工作台控制系统是开环控制系统”，他们当中自主报名4位同学组成正方；选B的同学认为“铣床工作台控制系统是闭环控制系统”，他们当中的4位同学组成了反方。通过一辩开宗明义、二辩类比分析、三辩反证批驳、四辩总结陈词、教师点评等环节加深学生对控制系统工作过程和方式的理解，提高了分析问题的能力。
（2）通过前期的小组讨论与辩论两种方式进行外部感知，让学生对控制系统的各个组成部分、工作过程（信息流向）、工作方式等概念的认知更加明晰。学生通过大脑思维加工，由相互分享观点而产生的新看法和思想，总结获得判断开环闭环的“两看”、“三步”解题思路与技巧。
“两看”：
一看输出量（被控量）与输入量（给定量）是不是同一种物理量？能不能比较？能比较的一般都是闭环控制系统。
二看系统里的检测装置检测的是什么？检测输出量的是闭环控制系统；仅检测输入量的是开环控制系统。
“三步”：
第一步，从控制系统名称或实现的功能中找出输出量（被控量）和被控对象。
第二步，找出输入量（给定量）和检测装置。
第三步，依次找出控制器、执行器，确定控制量。
第一步和第二步完成后，即可利用“二看”法判定控制方式是开环还是闭环。第三步完成后可以判断出控制手段是手动还是自动。
（3）总结出“两看”“三步”后，立即进行随堂练习，学以致用，提高分析问题和实际应用的能力。练习的题量为三题为宜。第一题较容易，正确率为97%以上，让学生体验利用自己总结出的解题思路轻松解决问题的快乐；第二题稍难，正确率为85%以上，让学生通过一定的思考分析获得正确答案，体验解决问题的成就感；第三题拓展到控制系统的优化分析，承上启下，为学生学习下节课的主要内容“干扰与反馈”提供兴趣点和引题材料。
2.4四评作业，注重反馈
2.4.1四评作业：自评―互评―师评―讲评
教师先在网课平台的“随堂练习”功能模块里输入答案和解析，学生课堂练习递交答案后就会自动批改、赋分，自己阅读解析理解错题，是为“自评”；对一时不能理解的错题可以开展短暂地同学交流，讨论解决，是为“互评”；老师对比较集中的错题进行讲解，是为“师评”；学生在理解后再讲给自己或其他同学听一遍，加深理解，是为“讲评”。
2.4.2评价学生的学习
课堂临近结束，教师除了总结一堂课的知识点、重点、难点外，还有很重要的一步，就是给学生恰当的鼓励性评价。表扬课堂里思维活跃、表现积极、有创新意识、有团队合作精神等优良品质的同学，对需要改进的方面也提出期待和希望。我们可以采用5分制坐标图的形式对学生学习维度的五个视角进行评价，如图三所示：
图3：学生学习评价坐标图
（1）课前准备：学生课前准备了些什么？是（下转第59页）（上接第46页）否充分而有效等。
（2）课堂倾听：听老师或学生讲解时是否专注，倾听的同时是否赞赏性或批判性地思考问题，有没有进行记录等辅地倾听行为等。
（3）互动讨论：讨论时的积极性如何，有没有自己的观点并明确地表达等。
（4）自主学习：有自主完成思维地图吗？有进行知识总结归类吗？有解题思路和方法的总结和应用吗等。
（5）目标达成：学习目标是否明确？随堂练习效果如何？以及能否对自己的错题进行解析并讲解等。
教师可根分值规则逐项整体评价，也可具体到每一位同学部分评价，坐标图围成面积越大，说明“自慧课堂”在学生方面体现出的效果越好。
3“自慧课堂”的再次构想
一堂课等到下课铃声的那一刻，形式上已经结束了，但作为一堂完整的“自慧课堂”应该还没有结束。教师和学生都要从只中反思课堂的每个环节的目标是否达成，评价课堂过程是否有良好的系统性和逻辑性。
我们重新回到对“自慧课堂”模式的思考，重新构想，增加过程评价和反馈回路，打造“智慧课堂”2.0版，不断完善每一个环节，让整个流程更严谨的同时，增加人文性和艺术性地处理，才能让“自慧课堂”自“慧”不断，生生不息，学生在课堂里获得更大的生命价值。
参考文献
关键词：信息技术； 智慧课堂
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）01-027-001
一、两种课堂教学信息化应用现状与问题
【案例一】《IP地址及管理》是教科版高中信息技术2.2节的内容，以下是两堂不同的课的教学过程和教学形态：
传统课堂：1、导入：“IP地址”概念的理解，学生是一张白纸来到课堂。2、讲授：确定“IP地址”分类。3、总结：学生阅读课本，老师总结IP地址目前管理方式和现状。4、学生活动：完成课堂练习，评价学生掌握情况。
翻转课堂：1、自主学习微课课件，学生以探究者的角色进入学习场。2、活动：进行IP地址点名等。3、反思微课学习的问题：如二进制的转换等，是最关键环节：关注遇到的困难，解决的过程。4、知识的获得：IP地址的最值、分类、分配、管理，情感和态度的实现：我国IP地址短缺的现状和原因。
对比这两种课堂可以看出：传统课堂的主导者基本上还是老师，学习这样的知识，从心理学的角度来看，学生兴趣不大；从认知的角度来看，学生的学习难度很大，知识是被动接受的。而翻转课堂上学生有浓厚的兴趣，能深刻、牢固地掌握知识。
【案例二】场景一：高一3班的张同学是一名思维跳跃性强，涉猎广泛，具有独特见解，但他却容易紧张，好不容易鼓起勇气举手却总是说不清楚，于是我说：“好的，我们先来听听其他同学的说法。”但是，他坐下后就没有再举手。
场景二：学生纷纷举手：“老师我知道”、“老师我来说”；高一8班的禹姓同学，很兴奋的来告诉我“老师我发现一种二进制换算法，你看5201314，我是这么算的……”学生探究的自主性完全释放。
不难看出传统教学中没有一种方式是可以让每一位学生都能随时交流自我见解，学生在互动中表现比较消极被动。课堂上教什么、怎么教、教到什么程度、用什么方法教等都是由教师设计、实施和监控，久而久之，学生就很少有主动向教师提问、驳斥别人的观点、发表自己的看法和讨论自己关注的话题的习惯。而信息技术介入优化教学环节，实现了差异化的分层教学、协同学习，学习评价的多元性、过程性和多样性充分体现，很多学习薄弱的学生也能全情投入，也更自信，学习效能得以提高。
二、“深度融合”的What、Why、How
What？何谓信息技术与教学的深度融合？国际上有很多系统的研究，美国也了《改变美国教育：技术使学习更强大》新规划，我国《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中更是放弃传统的“信息技术与课程整合”说法。深度融合是“融合”和“深度”两个概念的组合。如果将课程整合比喻成“金镶玉”式的教育，信息技术往往用在突破教学重点难点的形象化工具，其弊端是只见技术不见人，很难使课堂教学有实质性突破；深度融合则可以比喻成“合金金属”式的教育，目的是各系统要素实现相对保持的比较稳定和持久的平衡状态，乃至成为一种常态。
Why？信息技术与教学何以能深度融合？近年来信息技术的迅猛发展为教育问题的解决和教育目标的实现提供了希望和可能，更有吸引力、更强大的学习经验，更加丰富、个性化的学习内容与学习资源，更加真实、有意义、持续而有效的学习评估已成为可能。
How？信息技术与教学不断融合，落脚点在课堂。如何营造一种信息化教学环境，实现一种既能充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的智慧课堂？ 以微课程为特征的翻转课堂核心价值是“基于学、指向学、引导学、促进学”的个性化学习方式。实际教学实践中，我主要是以“微课”为突破口，从优化课堂四要素（教师、学生、教学内容和信息技术）出发，思考如何整体设计和系统推进翻转课堂教学。
三、构建“适合学生的智慧课堂”的思考
什么是适合学生发展的智慧课堂呢？乌申斯基说过：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”适合学生的智慧课堂不仅包括教师教学的智慧，学生学习的智慧，更要让信息技术发挥出应有的智慧。
思考一：适合学生发展的教学目标
考虑教学目标的达成，需要从“以生为本”和学生主体层面，关注教育公平和个性化，否则，“因材施教”、“关心每一个学生”，则会沦为空谈。
思考二：适合学生发展的系统观
好的课堂能够引导、促进学生主动而有效地发展。翻转课堂翻转的不仅是教与学的顺序，事实上更重要的是课程观、教学观、教师观、学生观。例如《IP地址及管理》微课设计成模拟《档案》栏目，设疑探究的情境，有利于促进学生对显性知识进行类化、消化，也便于学生对知识形成个性化、具体化和操作性的认知、体验、理解与感悟。
思考三：适合学生发展的评价体系
长期以来，在教育评价目的、功能方面，过于强调评价的甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。很显然，“适合学生的教学”需要有适合学生发展的评价体系作为支撑和保障，要以“改进与发展”为评价导向，注重形成性评价和成长性评价。例如借助于网络教学平台，积分和等级功能等，融合成统一信息化教学资源，指导、学习、评价贯穿于教与学的全过程。
思考四：适合学生发展的文化氛围
[关键词]分布式认知；集体智慧；混合学习；教学范式
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）04-0092-08
一、引言
集体智慧（Collective Intelligence），是集体在创造、创新和发明上共同合作或共同解决或完成某种任务时体现出来的一种能力，它源自于多个个体和各种群体的通力合作，是一种共享的或者群体的智能。集体智慧可以在计算机网络中形成，并以多种形式的协商一致的决策模式出现。当这个社会越来越注重效率与依赖知识时。这种集体能力就变得越来越重要。集体智慧已经成为知识社会中竞争、创造和发展的决定因素。
随着e-Learning的不断发展，e学习的方式已经从互联网上数字化呈现面授课堂教学内容的第一代模式，发展到了第二代混合学习的模式，即关注的是如何“在适当的时间以适当的方式使适当的学习者获得适当的学习内容”。在混合学习的趋势下，以网络为核心的多媒体信息技术已经不仅仅作为一种强化传统教学范式的工具来使用，而是逐渐成为一种构建新型混合学习式课堂的教学观念。在这种多元的课堂环境中，可利用资源比传统课堂多很多，教师不仅需要关注现实课堂中的资源整合，也更应注重网络学习共同体的组织与管理，应用学习者的个体智慧。发挥集体智慧的优势，共同解决学习中遇到的难题。通过混合学习环境中各个要素之间长期的交互、合作和系统建构，实现集体智慧的激发。如果只注重个体多元智能的激发而忽视集体智慧，不仅使分布在这课堂环境中的许多资源将会被浪费，信息交互的缺少也将会使信息技术在混合式的课堂中，失去其存在的意义。
在现代信息技术的不断发展过程中，新理论与新技术的不断融合，与其密切相关的网络教学的范式也在逐步发生改变，大致的趋势为，从最开始的接受式的认知范式到建构式的认知范式再到分布式的认知范式。因此面对新的教育形势与挑战，教师需要思考如下重要问题：什么样的教学范式才是最适合自己的课堂？什么样的课堂管理才能使课堂资源最优化，从而促进课堂中集体智慧的激发？
二、网络教学时代的理论变迁
（一）以行为主义、认知主义为基础的接受式教学范式
华生、斯金纳等行为主义者认为学习是刺激与反应之间的联结，他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的，只强调对外部环境的刺激反应；奥苏贝尔、布鲁纳等认知主义者则认为内部认知是有特定过程的。他们强调学习并不在于形成刺激与反应的联结，而在于依靠主观的构造作用所形成的“认知结构”，主体在学习中不是机械地接收刺激，被动地做出反应，而是主动地有选择地获取刺激并进行加工：他们对学习问题的研究，注重认知主体内部心理过程与内部条件。行为主义与认知主义均将知识看作是学习者的外部事物，而将学习过程看作一种内化知识的行为。以行为主义、认知主义学习理论为指导、以Web1.0为基础的网络教学是以知识传递为主的教学形式，可以看作是接受式认知的教学范式。这一教学范式借助网络技术给学习者呈现学习内容，关注学习者外部刺激环境的作用。
（二）以建构主义为基础的建构式教学范式
建构主义是认知主义的进一步发展，源自关于儿童认知发展的理论，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。建构主义认为，学习是通过“同化”和“顺应”建构内在心理表征的过程。学习者的认知结构通过同化与顺应过程逐步建构起来。并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来构建新的理解，他们不再是等待被填满的容器，而是积极致力于创造意义，选择并追求他们自己的学习，这种建构是无法由他人来代替的。建构主义理论在网络课堂教学中的运用表现为认知工具观，即关注运用认知工具技术来对知识进行操作、变换和加工，在变换和加工中实现深层次建构，建构认知教学范式关注学习过程中意义的建构以及学习环境的设定，学习者的主动性，在实践中，教师需要关注学习问题设计和学习活动设计。
（三）以分布式认知为基础的分布式教学范式
从个体认知到分布式认知的转变，是人类适应信息社会复杂性的重要思维特征。分布式认知的思想可以追溯到1879年第一个心理学实验室的建立，后来杜威（Dewey）、冯特（Wundt）、吉布森（Gibson）等学者也论述了认知超越个体头脑的“去中心化”思想。维果茨基（vygotsky）的研究表明，心理不仅通过人的活动表现出来，而且是在活动中形成，这为分布式认知的诞生提供了基础。随着信息技术的迅猛发展，人类许多认知活动越来越依赖于信息技术，各种各样的认知工具大量替代了人们头脑内部的思维和计算，人们也越来越重视智能性人工制品对个体认知过程的影响。人们已不满意于仅把认知视为脑内的活动，而开始寻求认知对临场和情境的依赖。即探查认知的分布性质。20世纪80年代中期，赫钦斯（Hutchins）等人明确提出了分布式认知的概念，并认为它是重新思考所有领域的认知现象的一种新的基本范式。他们认为认知的本性是分布式的，认知现象不仅包括个人头脑中所发生的认知活动，还涉及人与人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动的过程，认知分布于媒介、环境中，分布于个体间，认知分布于由多个个体、工具、环境组成的较复杂的系统中。
基于分布式认知的分布式教学范式是一种系统化看待学习环境中认知现象的视角，“分布”不是认知结构的增强，而是认知功能的中介。单纯考虑那些存在于人类头脑内部的东西是难以解释我们的认知活动的，还必须要考虑社会环境和物质环境中的认知角色。因此这种系统化视角至少包含三方面的内容：1.认知过程会通过班级、小组的成员进行分布；2.认知过程会在认知活动（内在结构与外在结构的协调）的交互中进行分布；3.认知过程也可通过时间（早先事件的结果影响后续事件的性质）进行分布，也就是所谓的认知在时间轴上的分布。
Hatch和Gardner曾经就教室中的认知活动提出了分布式认知的同心圆模型（the Concentric Model）（如图1）。最外层是超越特定情境的文化力，它间接影响个体的认知活动。中间层是地域力，它强调认知活动发生的具体情境或环境，直接影响认知个体。最内层是个人力，即个人在认知中的作用，是分布式认知的核心。它提醒我们，学习不是个体头脑中的符号操作，而是一种以“文化生成物”为中介的同环境、他者协调，构筑知识的行为。在课堂中，我们不能忽视微观层面的个体的心智活动或个体之间的交互作用行为，与此同时也要关注同宏观层面的在社会文化的相互关联之中所形成的“公共建构”。这几种力相互依赖，缺一不可。
三、从个体的分布式智能到共同体的集体智慧
集体智慧作为一种共享型的智慧，它的存在是为那些个体智慧所解决不了的更多更为复杂且困难的问题，提供实用且高效的解决能力。集体智慧也可以定义为某种形式的网络化，即互联网。它是由通信技术的进步而引发的。Web 2.0实现了交互性，因而学生可以自己的内容。集体智慧凭借这一点来提高现有知识的社会共享。我们将在网络教学中形成的集体智慧理解为：在学习过程中。学习小组或集体协力加强整体性与相互联系，以便加深我们对事物的理解，使个体间的智慧达到进一步的凝聚，进而达到更高层次的整体性和密切联系。形成共同创造的能力。依照Henry Jenkins的学说，集体智慧可以归因于媒体融合以及共享文化。集体智慧不仅仅是所有文化在信息数量上的贡献，同时，它也是质量上的贡献。
随着时代的发展，社会的不断进步，人类学家与社会学家对各种认知现象有了更多的关注。在研究群体的问题解决、组织的学习与记忆时，发现组织作为一个群体所呈现出来的认知特性，与组织内部个体之前的认知特性有明显不同。这也正体现出以个体认知为基础的分布式认知与以共同体为基础的集体智慧之间存在差异，但是实际上两者的关系极为密切。调动分布式认知各种要素是集体智慧形成过程中一个必不可少的环节。如果缺少分布式认知各种要素的积极参与，那么最后集体智慧是无法得到效果的最大化。当个体认知被分布式认知的各要素充分调动起来的时候，集体智慧也就更容易得到激发与巩固；而相反的，越是高级的集体智慧越能促进分布式智能的开发（见图2）。
如图2显示，从智能的整体性视角观之，个体认知与集体智慧两者存在相互依存相互补充的紧密关系。综合甘永成与祝智庭于2006年提出的虚拟学习社区知识建构和集体智慧发展的学习框架以及共创性学习的相关理论，以及分布式教学范式的特点，集体智慧在混合课堂中的形成大致可以分为三个阶段：发散阶段，交互凝聚阶段以及整合创新阶段（见图3）。
阶段一发散阶段往往是出现在学习共同体刚刚形成初期，体现出来的多是个体的发散性的思维，虽然已经有小组出现，但是仅限于组内成员单独面对面的交流，通过网络的对话都很少，所以小组的作用在这个阶段并不明显，各要素呈现出自由发展且多变的状态，因此在这个阶段集体智慧是还没有产生的，个体的智慧的简单相加只能称为集体的智慧而非形成了集体智慧这种能力。由于学习共同体的组织结构还不完善，缺少互动与交流，差异性明显的学习者还处于被动接受的状态，学习方式也是以个体的自主学习为主，知识在这个阶段多为隐性或封闭式存在。
阶段二凝聚，学习共同体的各要素分布相比阶段一变得有组织性，差异性在慢慢的减退，大家寻找到一些共性并且开始有交互有联系。基于分布式教学范式的系统化视角，学习共同体已经开始构建起一定的组织结构，利用混合课堂的各种媒介通过相互的交流、互动、讨论和协作，以及通过协作学习等多种学习方式，共享彼此的观点、思想、资源。部分隐性知识在这个过程中开始外化，学习者在这个阶段开始主动参与认知活动，个体智慧仍然是这个阶段解决问题与完成任务的主力，但是集体观念与运作开始萌芽并逐步培养出解决更高层次问题的集体智慧。
阶段三在经过了阶段二的发展过程，群体合作开始形成一个较为完善的系统，有明确的任务目标，形成高效的解决问题的方式，系统的整体功能大于内部各元素孤立功能之和，也就是说，这种系统特有的能力或智慧远远大于多个个体智慧的简单相加，集体智慧能解决的问题辐射范围更广，并且能够提供更多的新型解决方式，共同体内部成员不再是被动接受，而是主动探索进行共创性的学习，共享的知识开始具有社会性，形成了组织或社区的共同记忆，并在整合各种不同观点的基础上能够发现新的问题创造出新的方案，从而达到学习目的和促进自身学习能力发展。
从以上各阶段的特征我们可以看出，在集体智慧形成的过程中，离不开人与人之间以及人与技术、工具之间通过交互，而认知正分布于这各种要素组成的较复杂的系统中。只有当这些分布式的要素得到合理有效的组织与链接，才能更好的发挥各要素的作用与价值。集体智慧表达了两种智能的联结，一是肯定了个体智能的独立性；二是肯定了个体智能在观察复杂情境时的交互性。如果只看重集体智慧而忽视个体智能，将会因小失大，最终会影响集体智慧整个的系统效应：而只重个体智能不懂得将其加以整合利用，必会目光短浅，顾全不了大局。所以，要注意保持两者的平衡，集体智慧是分布式个体智能的有效组合。是个体智能的合作和凝聚。从而使整体智慧得以加强和提高。集体智慧的激发正是分布式教学范式的“系统视角”的一种体现。参与认知分布的各个要素既相互独立，又相互依赖、相互制约，有机地组成了一个学习的集体。
四、分布式网络教学范式的运用
以上综述介绍集体智慧与分布式认知的密切关系。下面我们以杭州师范大学外国语学院研究生课程《教育哲学》为例，展示分布式教学范式激发集体智慧的过程。该课为英语课程与教学论研究生一年级上学期必修课程。周课时数为3次，总课时数为33课时，2011年度学生数为29人。该课程代表了杨小洪教授近十年教学探讨的最新方向，包含传统课堂的面对面教学也包括清华版网络教学平台，主要有教学材料、教学笔记、课程论坛、课程作业的运用，其认知要素分布于多个维度。其中网络论坛的师生互动。是教育哲学课堂的核心部分。全体学生在课前对网络课堂展示平台所提供的教学材料，按照教师提供的相关问题进行有针对性的个体阅读，然后从课堂陈述小组呈现的PPT中获取新的视角和资源，形成各自的观点，在课程论坛的已开辟相关话题中跟帖讨论。如形成的观点与现有的话题不同。可以在论坛上另辟一个话题，引发新的讨论。笔者作为研究生亲身参与了课程的全过程，从中获得对分布式网络教学范式的深刻体验。并形成了对自己毕业论文的基本构想。在随后的研究中，笔者发现课程论坛不仅为师生的互动提供了有效的平台，而且忠实地记录了集体智慧形成的全过程，其保留的数据反映集体智慧形成的三个阶段。
根据集体智慧形成三阶段的理论，笔者对课程论坛的全部话题进行了梳理和统计，发现第1-4次课可作为发散阶段，第5-7次课为凝聚阶段，第8-11次课为创新阶段。（见图4）：
图4中课程论坛上师生发帖数目对比清楚显示：第一个阶段学生似乎是课堂的主角，所有的话题都是以学生为主导的，话题讨论非常宽泛与自由：第二个阶段师生发帖数目发生了变化，教师慢慢开始引导学生展开讨论：第三个阶段学生发帖数骤减，而教师开始成为课堂的主导，管理并组织着课堂的主要活动与任务，话题收敛并且集中。这跟教师的课堂指导策略有着紧密的关系。
Amy对网络社区中混合型课程的行动研究分秋季、冬季及春季三个研究阶段进行。在不同的研究阶段采取了轻型、中型及重型任务指导三种不同的教学策略，不同的教学策略在各个阶段都发挥其应有的作用并帮助他取得了最后的研究效果。在教育哲学这门课的网络教学中，教师也采取了类似的指导策略。
（一）第一阶段：发散
教师在第一阶段并没有直接干预网络课堂。而是采用轻型任务指导（the light-duty moderating）的策略。这是一个尝试与观察的阶段，学生与教师都需要时间来熟悉这种环境。教师要在这个阶段把握住学生的特点与这个混合型课堂有的课堂文化，并从全局把握这个课堂认知活动的全貌。掌握课堂所有可以利用的资源。所谓轻型任务指导，是指教师还是先从传统课堂的管理入手，布置的任务也多为传统课堂中开放式表达的任务，没有确定的质与量的要求，学生享有较多的自由空间。学生在这个阶段是比较自由的，不管是在课程论坛上还是在教室里，学生都能畅所欲言表达自己的观点与想法。
这个阶段的特点就在注重个体表达与开放性，旨在开发这个分布式认知的同心圆模型中最内层最核心的个人力，也就是个体的经验与倾向。因为只有在这个阶段先抓住学生的“个人力”，让他们把个体的多元智能先发挥出来，外化自己已有的知识与经验，才能帮助教师抓住学生的学习兴趣，把握住他们对这门课的倾向性，才能更好的从这些个体差异性中寻找到共性以为后面阶段的合作交互做好充足的准备。
要想在第二阶段使所有分布式的认知得到有效的组合与凝聚，就需要在第一阶段摸清楚影响课堂的所有认知分布的资源，这样才能使这些资源不被浪费，让最后的集体智慧实现最大化。在这个传统课堂与网络课堂相结合的环境里，认知要素分布的范围非常广，比如认知的主体，客体，媒介（人工制品），课堂任务，课堂文化，课堂组织结构，学习环境，社会等等。除了这些都还比较容易被发现资源外，有一个非常重要的资源却最容易被忽略，那就是时间（见图5）。认知同样分布于时间上：过去的认知是现在的认知形成的基础，而现在的认知必将会对未来的认知活动产生影响。这就意味着学生过去的经验与经历会对其现在的认知有影响，而在这课堂里形成的认知也肯定会左右其将来的认知。因此学生与教师过去的经验都是课堂的宝贵资源，并且了解学生现在的认知也能为以后的课堂提供参考。所以教师在课程开始的第一节课上就对学生进行了一次前测，选取了5个关键词（学习，小组。思考。英语，我）让学生各填写10到20个词语来阐释对这5个关键词的理解，为期末的后测提供有价值的可对比的数据。
（二）第二阶段：凝聚
第二阶段教师指导的特点开始发生变化。由轻型任务指导慢慢转变为中型任务指导（the medium-duty moderating）。这是一个过渡性的阶段，但是却很关键，在这个阶段分布式认知能否得到最有效的组合将会直接影响到最后集体智慧的激发效果。所以，中型任务指导是教师开始让分布式的资源开始收敛凝聚的体现。这个阶段的特点则是注重合作与共享。小组在这个阶段扮演了重要的角色。学生被分为了10个小组，课堂的任务基本上开始以需要小组合作的任务出现，比如每节课后小组需要在网上讨论心得或者提出新的问题：每节课会有2个小组做陈述，陈述的PPT需要提前做好上传到教学平台：以及在课堂上做陈述的小组会面临其他小组的质疑与挑战等。通过这种分组与任务的转变，教师很好的把班级的组织结构建立起来，形成了个体一小组一集体的三层组织结构。虽然集体的作用在这个阶段还并未得到很好的体现，但是通过不断的个体与个体的合作，小组与小组的合作已经为后面的集体合作打下了坚实的基础。
分布式认知的同心圆模型中间的地域力是指直接影响学生认知的伙伴、资源和其他媒体，因此在这个阶段教师指导要考虑到资源的合理利用，要让学生对自己的学习伙伴有交流，这样才能为群智慧能力的激发奠定基础。从图6阶段二分布式认知活动模型中可以看出个体合作、小组合作与课堂任务成为这个阶段的最为主要的参与分布式认知活动的要素。但是除了这三个相对显性的要素之外还有另外三个较为隐型的要素也在参与分布式认知的活动：一个是媒介，它与分布式组织中的个体同属于分布式认知同心圆模型中的第二层地域力中的范畴，不管是什么样的合作，媒介都在充当着交流工具的角色，不仅能促进组织活动中合作更好的完成。同时也在帮助学生减少认知负荷：二是教师设定不同的课堂环境会产生不同的课堂效果，比如讨论式的课堂环境，竞争式的课堂环境，挑战式的课堂环境，辩论式的课堂环境等等都在促进不同形式的合作的形成：三是课堂文化，它在分布式认知活动中也扮演了重要的作用。根据分布式认知同心圆模型，也是就最外层的文化力开始发挥作用，随着个体、小组、任务、环境、媒介的不断交互产生联系，共享开放的课堂文化逐渐在凝聚，并反过来影响课堂，个体价值取向在慢慢向共同体文化靠拢，并逐渐形成学习型的组织或者社区，使合作与共享的课堂文化充分地发挥它的价值。
（三）第三阶段：整合创新
第三个阶段是属于一个升华整合的阶段。这个阶段一个完整分布式系统基本确立，这时的学习共同体不仅要延续阶段二的合作型学习方式，在教师的引导下还要充分运用这个系统逐步实现共创型学习方式，所以在这个阶段教师所运用的指导策略是重型任务指导（the heavy-duty moderating）。首先在这个阶段保留了上一个阶段的一些任务，比如寻找、筛选或替换教学材料或小组陈述中的关键词。这种任务的延续是为了排除上一个阶段的劣构。进一步优化这个活动系统。更加注重集体的成果。其次综合性、创新性的任务逐渐加入进来，比如制作思维导图、寻找隐喻表达以及归纳逻辑命题等等。这些任务以之前的思维成果为出发点，通过新视角、新目标或新形式的导入，激发全班同学的高阶思维，引发积极的社会意义建构过程，从而达到集体智慧的生成。
学习者通过这一阶段的学习任务。要实现自己身份的转变，就是从最开始的被动接受者变为主动参与者再成为主动探索者，要获取更高层次的思维能力。即在已有的问题基础上。进行发散性和联想性思考。比如与自身或别人的社会经验相结合，创造性地利用个体的差异性。进行“头脑风暴”式的思考，提出新问题、新观念，并能够以这种新观念作为新的行动指导。使最开始的高级的隐性的知识成为具有社会性可供大家分享的知识。
除了第二阶段信息交流之外，这个阶段更注重合作的另外一种重要内涵。那就是情感交流与心理沟通，在合作完成学习任务过程中，共同分担责任，共享成果，相互交流与相互评价，使学习者能体验到一种被他人接受、信任和认同的情感。通过相互挑战、启发、激励，发展认知能力，不仅极大地促进个人的合作能力与团队精神的形成，而且使得这个系统内在更加的完善，得以长久维持。
通过分析第三阶段的一个实例可以清晰展示出课堂所有参与者在创建思维导图这个新任务中的群智慧是如何被激发的。
教学材料：第三阶段第9课时Interaction between learning and development by Vygotsky（维果斯基的《学习与发展的相互作用》）
任务：首先由第10与第1小组的成员做课堂陈述，之后各个小组根据以上陈述以及自己对教学材料的理解选取关键词10个或者10个以下的关键词制作思维导图
异质分组在这个过程中非常重要，这些小组是合作学习和集体创造过程中的核心要素。通过个人与小组，小组与小组以及媒介与共同体之间信息的交流与共享，相互给予启发，创造更多的灵感。使隐形知识显性化并且得到重构。建立新的图式，激发出解决更多更复杂问题的群智慧能力。而且教师在考虑分组时采取异质分组的策略，让不同个性的学生组成各个小组，使得小组成员在小组学习中都能发挥不同的作用。在所有的课堂任务中，我们选取了课堂最后一项任务，最为直观的制作思维导图。来体现集体智慧在这一阶段的创新性。表1为全班作图数据统计。
表1显示，课内作图数量为11，全班共10个小组，每组1副。其中有1组2副。课后共6副。也就是说有6个小组在课堂各组作图的基础上课后重新建构了他们的思维导图。课后制作的思维导图，关键词的均值要小于课内导图，思维的概括性明显高于课内。图形结构方面，课内制图左右结构数量多于环形结构，其逻辑缜密性低于课后制图。我们且按照关键词数量和图形结构这两个维度，从左右结构和环形结构这两个课堂思维导图较为集中的类型，比较课内外制图学生思维在概括性和缜密性方面的差异，并进而展示集体智慧的创新性。
制作概念图的起点：选自第1组和第10组课前准备的PPT中的一个更为贴近维果斯基思想的概念图。
1.课前制图
教师课堂点评：抓住了最为重要的关键词，起点和终点的逻辑关系表达清晰，努力梳理概念之间的逻辑关系。
存在问题：（1）关键词太多，共16个，其中一些可以相互整合，尽量减少可有可无的关键词；（2）结构太复杂，没有突出核心部分：（3）没有融入以往学过的相关教育家的思想。
教师课堂点评：关键词有所减少，结构更为简单，但判断力上有欠缺，有些重要的概念被删，如ZPD，教师引导等等。全图突出的是知识内化过程，而维果斯基思想所强调的社会文化互动的重要作用被弱化。
教师课堂点评：关键词与结构都更为精炼，各要素之间的关系表达更加清晰，并且提到了教师指导以及社会毒在个体发展过程中的作用。此图优点在于引进了杜威和皮亚杰的相关概念，如指导（direction）、反思（reflection）、选择（choice）、同化（assimilation）和顺应（accommodation），展示了力图将不同教育家思想融会贯通的努力。缺点则是，虽然图中已经涉及到维果斯基思想所强调的互动的作用，但是该图主要突出的却是个体对环境的适应过程，社会文化互动以及最近发展区（ZPD）等核心概念仍然没有准确把握。
教师建议：重读杜威和皮亚杰的相关文献，用杜威和皮亚杰的概念充实维果斯基的关于学习与成长的互动过程，用维果斯基的互动过程来梳理杜威和皮亚杰的相关思想。
3.课后制图
上传时间显示，图10和图11比图8和图9晚7天。比较课内和课后两组概念图，可以看到，经过了几轮“头脑风暴”式的课堂讨论、教师点评以及课后的阅读、反思和融会贯通之后，课后的图10和图11有了明显进步：
（1）重新找出了维果斯基文章中关于学习与发展社会文化互动过程的关键词，并将这个互动过程放在图形的核心部分，突出了维果斯基所强调学习与发展社会文化互动过程。
（2）对照维果斯基的思想重新阅读了杜威原著《教育与民主》之第三章Education as Direction（教育即指导），将其中30页的这样一段话“因此关注与指令是指导的两个方面，一个是空间上的，另一个则是时间上的”（Focusing andordering ale thus the two aspects of direction，one spatial，the other temporal），融入了对“他人提供的帮助。比如同学等。特别是教师的”（assistance provided bv others，like peers，especially teachers）的理解，将教师的帮助（eacher’s assistance）变为了教师的关注与指令（teacher’s focusing andordering）。
（3）重读了皮亚杰关于同化与顺应（assimilation and accommodation）的论述，将维果斯基的内化（internalization）转换为学习者自身的同化与顺应（learners’assimilation and accommodation）。
（4）最终的学习成果包含着对学习材料共同的社会性理解，无论是左右结构和环形结构的概念图，都突出了维果斯基的社会文化互动过程，也同样将杜威和皮亚杰融入了对维果斯基的理解。
以上的这个实例展示了阶段三集体智慧如何交互并协同创造的过程。阶段三的起点是阶段二过程中小组建构的PPT，它使小组合作形成一个较为完善的思想成果。审视这个概念图，发现其中的不足，思考如何对之进行重构，就成为这一阶段课堂的明确任务目标，它需要更为高阶的解决问题的方式。教师在充分调动了学习个体和小组各元素的功能之后，通过口头点评，引导共同体成员在整合各种不同观点的基础上进行更为广泛的阅读，深入的思考，发现新的问题，创造出新的方案，从而达到学习目的和促进自身学习能力发展。
阶段三集体智慧的运作，展示了如下功能：
（1）排除上阶段二的一些劣构，如关键词太多。结构复杂，重点不突出等等；
（2）在探索新的解决方案的时候。暴露了共同体成员学习和思维能力方面的普遍不足，如思维缺乏整体性而导致的判断能力不够等：由此引发教师新一轮的指导；
（3）拓展了共同体成员思考和解决问题的视野，导致了共有的一些高阶的解决问题方式，如重温原有知识以达到对新知识的理解；
（4）在提供更多的新型解决方式的基础上，激发共同体成员主动探索进行共创性的学习，让最开始的高级的隐性的知识成为具有社会性可供大家分享的知识，形成了组织或社区的共同记忆；
五、总结
混合式的网络教学是一个非常复杂的过程。涉及的元素众多，因此在不同的学习阶段、不同的学习环境下，对于学习者的不同发展阶段和学习内容的不同形态，应该采用适当的教学范式。由于网络本身的分布特性使得分布式教学范式在混合式的学习中能够有效的得以运用，并且通过资源的有效整合使得集体智慧能够充分的被激发。在分布式教学范式的教学策略中，课堂任务的管理与组织是其中最为重要的一环。任务的设置不能过于庸俗化，在创设情境的同时要充分考虑到学生个体原有认知也就是学生本身的经验，其次是要实现在这个课堂中所有参与认知的分布式资源通过各种交互式的任务互动，实现资源共享的最大化，才能为集体智慧的激发创造良好的条件。在这种分布式教学范式指导下的学习过程中。学生一方面借助各种媒介（包括传统的和数字化资源）通过自主探究、协作探究等方式进行问题解决和知识建构，在培养集体学习能力的同时提升自身的自主学习能力：另一方面，教师通过对混合学习过程的监控，适时地插入讲解和评价。对整个过程进行调控和管理。为学生提供必要的帮助和指导。然而，在具体教学过程中。接受式教学范式、建构式教学范式，分布式教学范式这三种学习范式并不是截然分离的，而是有一定交叉重叠，它们之间是相互补充而不是相互排斥。它们都有合理的科学的一面，同样也有局限性的一面。并不是在所有环境，所有情况下都只适用于一种范式。
分布式教学范式除了能激发集体智慧外，同样还带给我们一些别的启示。首先在追求集体智慧最大化的同时不能忽视个体认知。个体信息的反馈以及个体中尚没有获得现行表达的认知都是整个系统的重要资源。个体认知是分布式认知的核心，而分布式的认知活动也是让个体认知趋于稳定的过程。个体之间既相互独立，又相互影响。认知是一个在分布式环境中螺旋式上升的过程：其次分布式认知中的文化力能够让处于这个分布系统的成员逐渐形成身份的认同感。当学习型的组织或者社区形成的时候，学习者作为其中的一员也慢慢受这种组织或社区文化的影响，逐步改变自己的认知，向这个组织或社区的文化靠近。我们在学生前测与后测的数据对比中就很明显的发现这一点。在前测的数据分析时自我的语义场更明显，而在后测的数据中。合作。集体。小组等非自我的语义场增加了许多，这也说明整个班级也经历了从个体向共同体过渡的这么个过程。
时代还在不断的前进，随着将来新技术新理论的出现，对网络教学会有更多的探索与研究，也会给未来的学习方式与教育方式带来更多更有意义的启示。
[作者简介]
在教学《24时计时法》时，笔者在教学中努力尝试做到以下三点。
一、新知与经验的无痕对接
本节课是在学生已经认识了钟面，学习了年、月、日、时、分、秒等相关知识的基础上，学习24时计时法的。时间在日常生活中都是孩子们经常接触的，时间的知识在我们的日常生活中无处不在，学生每天起床、吃饭、上课、下课都要按照一定的时间来安排，这样在生活中潜移默化地感知时间这一抽象概念的存在，所以本课他们并不陌生。学生有了这些基础，我引导学生回忆：一年有几个季节，这些季节是按什么规律排列的？进而引发学生思考：四季的排列是有规律的。同样的，一日中的时间排列又有什么规律呢？学生很容易想到生活中常见的记时方法――普通记时法，让学生唤起已有的生活经验。当我们用普通记时法出现了同一天有两个相同的时间时，给我们带来了麻烦。怎样有效地解决这一问题，能激发学生主动探索24时计时法的规律，帮助学生理解和发现普
通记时法与24时计时法之间的联系与区别，并能正确地用24时计时法表示的时间与普通记时法表示的时间进行互换。
二、有效追问，启迪智慧
数学课堂中教师的有效追问，能够在学生的心田开出自然而鲜艳的花朵；教师的有效追问能够架起预设和生成的桥梁；教师的有效追问能够让课堂成为生成智慧的快乐驿站。教师的追问活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，调动了学生学习的积极性，启迪了学生的思维和想象，引导学生探索和创新。
例如，教师有选择地记录孩子们说出的时间，如上午8：00、晚上8：00、早上6：00、傍晚6：00、中午12：00、深夜12：00、凌晨2：00、下午2：00……追问：孩子们，观察这些时间，说出这些时间有什么共同的特点？学生通过观察发现：它们都有表示时间的词语。师再追问：普通记时法的时间词后面的时间值有什么特点？生答：一天中有两个2：00、两个6：00、两个8：00、两个12：00……在这样互动、多元的课堂上，学生生成的资源此起彼伏。我们老师要善于抓住学生生成的资源，为我所用，用学生的智慧去启发其他学生的智慧，真正把数学课堂变成教师和学生、学生和学生之间启迪智慧的场所。
三、解决问题，完善认知
数学是一个整体，任何知识都不是孤立的。通俗地说，它像一根长长的铁链，一环扣一环，有效的概念教学应该把学生的知识连接成线，形成完整的知识体系。在教学中，我尽可能地运用好想想做做中的“资源”。
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