时间：2023-06-13 16:08:18
导语：在教师个人反思的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
德是教师最重要的素质，加强师德建设是教师队伍建设最为重要的内容，教师的一言一行、一举一动无时无刻不在潜移默化地影响着学生。因此，师德师风的好坏往往影响和决定了学校的校风和学风的好坏。教师不仅要教好书，还要育好人，各方面都要为人师表，这使我更加深刻地认识到加强师德师风建设的重要性。教师首先自己要有高尚的道德情操，才能以德治教、以德育人。以高尚的情操引导学生全面发展，在此我就我个人在师德师风学习活动中发现的问题做自我剖析：
1、政治思想方面，本人长期坚持学习，努力提高自身的思想政治素质，学习《教育法》、《教师法》，按照《中小学教师职业道德规范》严格要求自己，奉公守法，遵守社会公德。忠诚人民的教育事业，为人师表。
2、在教育教学过程中，我不断丰富自身学识，努力提高自身能力、业务水平，严格执行师德规范，有高度的事业心、责任心、爱岗敬业。只有热爱祖国的教育事业，才能为教育事业而努力奋斗，尽职尽责、教书育人。一直以来我都认真的对待每一位学生坚持一切为了学生，为了学生的一切，树立正确的人才观，重视对每个学生的全面素质和良好个性的培养，与每一个学生建立平等、和谐、融洽、相互尊重的关系，关心每一个学生，尊重每一个学生的人格，努力发现和开发每一个学生的潜在优秀品质，坚持做到不体罚或变相体罚学生。加强对学生的思想教育，提高他们的思想素质，激发他们的学习积极性，努力提高教育教学质量。
3、在为人师表方面，作为一名教师，我深深体会到自己的一言一行都将对学生产生很大的影响。所以在平时的工作中，我时刻注重自己的言行举止，能够按照师德的高标准严格要求自己。做事坚持原则，诚实正直，以身作则，言行一致，具有良好的职业审美情感。遵守社会公德，克服个人主义、注意言行，不讲粗话，以模范对学生做出表率。时时刻刻提醒自己要严于律已，保持良好的生活习惯。修饰打扮适合教师身份，做到了仪表端庄，整洁得体。4、在团结协作方面，我总是和同事良好合作，谦虚谨慎，尊重同事，虚心向他们学习，共同讨论，探索教学规律。
一、忠诚党的教育事业。
在工作中，处处维护党的利益。热爱党，热爱教育，更热爱学生。学生是祖国的希望，是未来四化建设的接班人。为了祖国的发展与强盛，我要把对教育的热忱渗入生命，与教书育人融为一体。
二、服从领导分配。
工作中，领导分配的实际工作，尽自己的努力，克服困难去完成。不找主观理由，不埋怨工作环境，实实在在，诚信做人。做为一名教职员工，就应该为学校教育的发展着想，抛弃私心杂念，全心全意为教育服务。
三、钻研教材，坚持学习。
工作之余，刻苦钻研教材，了解学生的情况。对学生因材施教，分层辅导。教学中能够及时总结教学经验，用以指导今后的教学活动。利用课余时间，坚持自学，努力提高自己的文化素质和修养。在学习上，永远不知道满足，孜孜不倦，争取做一名新时代合格的人民教师。
四、团结同志，乐于助人。
在学校中，我们单位一共有9位教职员工，就像生活在一个温暖的大家庭里。我能够与每一位老师友好相处，互相帮助。有的同事遇到困难时，我会尽自己的努力去帮助他们，不求报酬，不记名利，只求问心无愧。我们学校中，有一些中年教师由于年龄大，接触新鲜事物较少，所以在利用微机打字，以及学说普通话时，遇到困惑时，我总是热情而耐心地帮助他们。
五、教书育人，做学生的良师益友。
论文摘要：在司法实践中，侦查程序一直备受重视。从某种层面上讲，真正决定犯罪嫌疑人、被告人命运的程序不是审判，而是侦查。然而，在刑事司法实践中，犯罪嫌疑人因侦查机关的违法行为遭受侵害的现象却屡禁不止，笔者试图从保障犯罪嫌疑人权利的视角出发，通过对我国侦查制度中出现的若干问题进行分析，认为建立法院对侦查行为的司法审查制度才是真正实现司法公正，建构一个使犯罪嫌疑人等利害关系人有效、平等对抗国家权力空间的有效途径。
在司法实践中，侦查程序一直备受重视。我国《刑事诉讼法》规定，侦查权只能由依法具有侦查权的机关即法定侦查机关行使；依法不具有侦查权的其他任何机关、团体和个人都被禁止行使侦查权。而且“只有通过犯罪侦查，才能查明案情，查获犯罪分子，对其追究刑事责任，并为人民法院的审判提供充分的材料租根据”。从某种层面上讲，真正决定犯罪嫌疑人、被告人命运的程序不是审判，而是侦查。由此，侦查机关便享有了进行专门的调查工作和针对犯罪嫌疑人实行强制措施的权力，如搜查、拘传、拘留、逮捕、扣押等一系列的处分权。然而，从刑事司法实践中的实际运作效果来看，却存在许多不足和缺憾。无论是之：甫沸沸扬扬的“孙志刚案件”，或是时下网络热词“躲猫猫”，侦查机关随意施暴，超期羁押，甚至还有嫌疑人惨死在审讯室里或者被讯刑后跳楼自杀的情况却是屡禁不止，这就不能不让人去反思我国的侦查程序制度是否存在着缺陷?笔者试图从保障犯罪嫌疑人权利的视角出发，通过对我国侦查制度中出现的若干问题进行分析，认为建立法院对侦查行为的司法审查制度才是真正实现司法公正，建构一个使犯罪嫌疑人等利害关系人有效、平等对抗国家权力空间的有效途径。
一、侦查行为司法审查制度的理论——实践视角
目前，不同层面的理论界对侦查行为的审查制度的主要观点有以下几种：1．由法院行使司法审查权，不仅逮捕的权力应当划归法院，而且搜查、扣押等强制侦查措施，原则上也应当经过法院批准，侦查机关只享有紧急情况下的拘捕权和采取强制性侦查措施的权力，且事后也必须经过法院的审查确认。2．将公安机关适用的搜查、扣押和拘留等交由检察机关批准；对于逮捕的决定，应当赋予当事人申请法院审查的权利。3．将部分案件强制性措施的审批权由检察院行使，只是检察院批准实施的侦查措施最终仍需接受法院的司法审查。笔者认为，由于检察监督自身的局限和法院司法审查的合理性，决定了随着我国司法体制改革的不断完善，由法院行使对侦查行为的司法审查权将是一个从理论视野逐步纳入到司法实践的合理路径。
(一)检察监督的局限性。
立法层面上，从我国《刑事诉讼法》第76条、第87条等条文中不难看出，对该类问题的规定都过于原则，如对监督的权利、责任、义务等，都没有做出明确规定。与此同时，人民检察院使用的《检察建议书》、《纠正违法通知书》、口头纠正意见等纠正违法的方式，也并没有在《刑事诉讼法》或相关司法解释中对其适用范围、法律效力、保障措施等作出具体的规定。由于法律没有明确侦查活动监督的法律效力和保障措施，监督制度往往因缺乏严肃性、权威性和实效性而难以有效地落实。
司法实践层面上，目前，检察监督主要是事后监督，即通过查侦查机关报送的刑事案件材料来获取侦查活动监督线索，而且检查工作也只是对卷宗材料进行书面审查。但在实际工作中，由于犯罪嫌疑人的法律观念淡薄，或惧怕心理等诸多原因，侦查机关对犯罪嫌疑人进行的刑讯逼供、引供、诱供等违法行为，检察机关是难以发现的，即使开展调查，也丧失了最佳查证的时机。另外，从结构上看，侦查是控诉的准备阶段，侦查职能实际上是控诉职能的一部分，两者在性质上都属于刑事诉讼控、辩、审“三方组合”中的控诉方，因此，站在辩方立场上看，检察监督本质上是一种同体监督机制。由于缺乏有效的外部制约，公安随意拘留、非法搜查、扣押等违法侦查行为得以普遍存在。
(二)司法审查的正当性。
首先，在我国，涉讼公民在侦查中的地位本就极其脆弱，而司法救济是其最可以信赖的、但又极为有限的权利救济途径之一，如果连这为数不多的救济途径也被切断，那么公民在侦查中的地位就会更加无助。由于缺乏法官介入侦查、控制侦查的司法审查机制，侦查程序的结构呈现出了一种侦查机关及其相对人的两方组合形态，侦查机关(公安机关、检察机关)完全控制着侦查程序的运行，而嫌疑人在侦查中的地位相对化、客体化。
其次，我国法律上对逮捕的理解上，不仅包含了强制到案的含义，更重要的是有较长时间剥夺自由的状态，实质上类似于西方国家的“羁押”。而决定羁押的权力，既不属于法律监督权，也不属于侦查权，而属于一种程序性裁判权，如果在赋予了检察机关崇高宪法地位的中国，再把拘留、搜查、扣押、逮捕等强制侦查行为的司法审查权全部交由检察机关行使，那不仅个人的人身自由难以获得有效的保障，而且整个社会的权益也将面临新的威胁!另外，即便法院在目前条件下并不比检察机关具有更高的社会信任度，但法院毕竟是公认的裁判机关，由法院行使司法审查权更加符合正当程序的精神。
二、侦查行为司法审查制度的现实图景
随着国际交流的加强和诉讼民主化的发展，两大法系在侦查程序的设计上牙始不断借鉴与吸收对方的有益经验，并在一定程度上走向了融合。在侦察行为司法审查制度上，主要表现出下列发展趋势：
1．普遍通过司法裁判程序对侦查活动进行制约。即法院通过当庭的直接、言词、辩论、集中的证据调查完成对事实的认定，作出独立自主的裁判，对侦查活动进行最终的司法审查。通过这种司法审查，使得侦查活动在法庭审判乃至司法救济阶段仍能受到司法机构的继续制约和控制。
2．将逮捕行为与逮捕后的羁押予以区分，前者被设计成保证嫌疑人到场或到庭的行为手段；而后者被作为一种羁押状态，且两者在适用条件和程序上严格分离，对审前羁押实施严格的司法控制，并确立了一系列旨在替代羁押的强制措施，如保释制度。
3．辩护律师在侦查中的参与范围不断扩大。除个别国家外，大多国家都允许和通知辩护律师在警察或检察官讯问嫌疑人时可以直接参与。而且，辩护律师有权与在押的嫌疑人进行秘密的会见与通讯、有权阅览案卷材料、有权独立开展一系列调查取证活动。
三、侦察行为司法审查制度的理想图景之重构
我们正处于一个以多元化、全球化为特征的高度复杂性与开放性的世界。在多元开放的社会，市场经济制度与法治国家体系的确立，表明全权国家正逐渐退出在非常时期掌控本应属于市民社会生活的领域，对话将取代对抗，和谐共存原则将取代你死我活的复仇法则。法律并非一系列强加于所有法律客体之上的专制而横蛮的实体规则，而是为解决各种冲突的过程。事实上，生硬而严厉的刑事惩罚并不必然是消除危险行为、维护公共秩序的一种合适、有效方法，更好地考虑那些受影响的社会利益，重建社会关系才是最理想的维护良好公共秩序的主要手段。由此，法律也必须应加强对公民合法权利的保障。通过对我国构建侦查行为司法审查制度的必要性和可行性进行分析后，笔者认为，应该在结合中国司法实际，借鉴外国经验的基础上，针对性的进行改革。具体包括以下几个方面的内容：
(一)真正树立司法中立理念。
即使在社会体制转型的今天，政治意志仍然在一定程度上统摄司法主体的理念，司法仍然难以与政治相区隔，总体上难有中立可言。另外，受传统文化、伦理等因素的影响，法官作为“官员”，往往还具有父母官的情结，对富人与贫民、集体与个人之间的诉讼，往往采取偏倚的态度，司法中立往往被边缘化。然而，“司法权作为裁判权是在两造间裁决的权力，它本身不能为两造中的任何一造所用，不应当成为两造中任何一造的工具，它应当是两造的‘公具’，而不应成为任何一造的‘私器’。因此，无论是纠纷的解决还是公正的实现，都必须存在一个基本的前提，即具有一个中立的裁判者。
因此，笔者认为，当司法独立被赋予过于浓厚的政治色彩而显得格外神秘、敏感之际，进一步将司法中立的理念制度落到实处，对于构建侦查程序中的司法审查制度无疑是个有效的路径。如在构建侦查行为的司法审查机制时，明确侦查行为司法审查的范围和程序，不仅要把涉及限制和剥夺人身自由的强制侦查措施纳入审查的范围，也要把涉及对物和对公民隐私权的强制侦查措施纳入审查的范围；侦查机关采取任何涉及公民权利的强制侦查行为，都必须有侦查机关事先向法院提出申请，由法院签发许可令状，才可以实施，但如遇有实施严重犯罪行为的现行犯等紧急情况的，也可以采取相应的强制侦查行为，但事后必立即向法院报告等。
(二)明确定位检查权范围。
从世界范围来看，各国对公安、法院和律师的定位都大致相同，但唯独对检察权的定位到目前却是最具争议的一个。我国《宪法》第129条规定：“中华人民共和国检察院是国家的法律监督机关。”第131条规定：“人民检察院依照法律独立行使检察权”。我国检察机关在刑事诉讼中既行使公诉权义行使法律监督职能，算是当今世界较为特别的一个。
在现代法治国家中，检察机关的主要职责是追诉犯罪，使罪犯受到相应的刑罚处罚和维护公益、监督法律实施。从国外情况看，由于检察机关并不具有作为裁判官的基本特性——中立性、被动性、公开性等特征，所以，无论是英美还是法德，都没有赋予检察机关司法审查权。但在我国，将检察机关作为司法机关，并赋予其法律监督的职能，却是宪法的规定，并且已经实施了几十年的时间，因此在短期内彻底改变是不现实的。由此，对于我国检察机关的宪法定位与法院行使司法审查权之间的矛盾，仍需要我们结合国情，进一步深入研究。
(三)设立侦查行为司法审查制度的配套措施
真正树立司法中立的理念，还需要一系列与之配套的措施。如实行法官的职业化和精英化。法官只有具有较高的素质，才能胜任高度专业化的司法工作，才能保证侦查行为司法审查工作的质量和效力，才能使司法真正成为社会正义和公民权利的庇护者。如建立合理的证据排除规则。虽然我国刑诉法第43条及最高人民法院关于执行《中华人民共和国刑事诉讼法若干问题的解释》第61条的若干规定表明我国已经确立了非法证据的排除规则，但事实上并不完善，对于非法羁押、非法搜查、扣押所获得的证据却并未列于排除之内，仍可作为定案根据。在国外，对收集证据的违法行为一般先由辩方举证，但标准较低，只须有可成立的理由即可，然后，对追诉官员就收集证据的合法性的举证责任转向控诉一方，其目的在于保障程序的合法性、正当性，防止侦察人员滥用职权，侵犯公民的基本权利。与此同时，如不得强迫自证其罪、证据开示、侦羁分离等制度的确立，对建立侦查行为的司法审查制度也是十分关键的。
[关键词]社会性软件 教学反思 中小学教师
[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）04-0151-02
一、中小学教师教学反思中存在的问题
（一）缺乏反思的意识，对反思的认识和重视不足
教学反思作为一种被理论证明能够有效提高教师教学水平的方法，已成为教师专业发展和提高教学质量的重要途径。据统计，经常进行反思的教师只占30%左右，大部分教师没有把教学反思自觉纳入日常教学生活之中。有很多老师为了提高学生的学习效果会考虑他们在教学中应该如何做，但是一般不参加正式的反思过程，也少将他们自己的反思记录成文。
（二）缺乏反思的能力，不知道如何反思
反思是教师自我审视和自我分析自己教育教学实践中教育观念、教育行为以及由此产生的结果的过程，思考的对象是自己的实践活动。教师要进行教学反思，必须首先能清晰地认识到自己的教育教学状态。但有研究发现，目前有很多教师很难发现自己教学实践中存在的问题，因而找不到教学反思的切入点，常有教师感慨自己不知道该反思些什么，也不知道反思的东西是否有价值。
（三）反思方式单一，反思水平较低
目前，教师的反思内容具有一定的局限性，教学反思方式单一，教学反思水平较低的现象还比较普遍。反思的视角单一，主要集中在教学实践方面，而对教育观念的反思、学生问题的反思、专业发展的反思、个人成长的反思等方面的反思较少被作为反思的内容。而这些恰恰是教师自身的成长和发展十分重要和必要的。
二、支持教师教学反思的社会性软件分类
社会性软件是能够“支持人们在线交流、协作或建立社群，能够联合、分享、重用、重组以及促进联合，能够让人们容易的学习和利用他人知识与行为的软件”[1]，具有个性化、参与、人际关系、对话和群体等特点。国内研究者毛向辉指出，社会性软件意味着“个人带着软件成为社会网络的一部分”[2]。
目前，典型的社会性软件有微博、博客、IM（即时通讯软件）、维基百科、社会性书签、社会性网络服务、播客、标签等。根据不同的社会性软件在教师教学反思中扮演的角色不同，对社会性软件的分类见表1。
教师必须把教学反思、经验反思作为自身发展的手段。“做中学”，在教学中反思和探究、在反思和探究中教学，是教师专业发展的有效途径。[3]总之，在社会性软件为教师的创作与反思，教师之间的协作与交流提供了更广泛灵活的解决途径，促进教师的理论性知识向实践性知识转化。社会性软件可以为教师的专业发展构建一个多维的良好空间，为教师的教学反思提供良好的支持。
三、社会性软件支持的教师教学反思活动环境的构建
在某一特定情境中，教师经由关键事件的触发，外在的一些影响因素与原有的教育信念、知识等内在结构的冲突，可以引发教师对各种作用因素关系的反思。教育困境是教学反思的前提，教学反思活动是教学反思环境需要支持的核心，教学反思活动是由作为反思工具的信息技术、教学反思资源和案例、反思实践共同体、反思支架和反思评价等要素共同支撑的，并且在一个有利于反思的文化环境中进行。同时，强调教师个体的独立反思与群体协作反思的结合，而技术的支持融入在教学反思活动过程的方方面面，通过技术的支持使支撑环境更加坚实，使文化环境更加和谐。
（一）教学反思活动
教学反思活动是整个教学反思环境的核心。教师的教学反思活动是贯穿于教师的教学、学习和科研的全过程之中的，是教师专业发展的重点与关键。教师的教学反思活动从反思主体来看，主要有个体反思和群体反思。当前，我国中小学教师的教学反思大多是个体反思，围绕课堂教学的成败、教学任务的完成情况进行的。个体反思的主要形式为个人撰写教后日记或教后札记，群体反思的组织形式有集体备课、说课、听评课以及校内外观摩等活动。
借助于社会性软件，更有利于教师的群体教学反思，如E-mail、BBS论坛、QQ等即时通讯工具以及专门开发的网络协作反思工具提供的较为有效的技术支持工具。
（二）社会性软件构建的支撑环境
通过积极的参与和思考才能实现最好的学习，这是人所共同的，教师发展同样也应是如此。教师专业发展就是教师作为学习者积极地参与学习和发展活动中。
在我们构建的网络反思环境中，提供的教学反思资源主要是有关教学反思的相关知识以及各类教学反思案例。这些资源目前主要是由作者从网络、印刷书籍、刊物等各种渠道搜集来的有关教学反思方面的学术论文和教学反思案例。
在教学反思资源的设计方面，我们特别强调建立和应用丰富的网络资源。建立教学反思资源和案例库与应用资源与案例库同样重要，有时甚至比简单的应用更有价值。
（三）反思实践共同体
以社会性软件构成的教师学习共同体平台可以促进教师之间知识的分享和经验的交流，促进个人知识的显性化，打破对于传统的信息隔离。通过社会性网络连接个人、群组或组织，形成教师学习共同体，进行知识的分享与创新。基于社会性软件的教师学习共同体，为教师专业发展提供了机会，教师可以依据个人的兴趣爱好，参与符合自身需求的学习共同体，通过互动、交流、分享、对话、实践的历程以拓展专业视野。
在社会性软件的支持下，共同体成员在相互借鉴、相互启发、相互补充中产生新的教学思想，形成更有效的教学策略。实践共同体中的教师也可以相互交流、相互协作、互动、共同研究中实现共同发展。
【参考文献】
[1]Meredith G.Farkas.Social Software in Libraries：Building Collaboration，Communication，and Community Online[M].Medford：Information Today Inc，2007，1：.
关键词：教师；反思性实践者；困境；出路
20世纪80年代，在杜威等其他研究者的基础上，美国麻省理工学院的舍恩（Donald Schon）教授在批判技术理性的背景下首次明确提出了“反思性实践（reflective practition）”这一概念，并鼓励各行各业人员成为“反思性实践者”。继舍恩之后，研究教师教育实践中的反思逐渐成为一种世界性的潮流，“教师是反思性实践者”被广泛接受。在当下，我国各级各类学校都大力倡导教师成为反思性实践者。几乎每所学校都要求教师进行教学反思，几乎每个教师都用“反思”来武装自己。然而，现实却是另一番景象。
一、“教师是反思性实践者”的现实困境
（一）教师反思性实践缺乏持续性
目前，教师是“反思性实践者”作为一种话语形态，在教师教育生活中越来越成为一种特定的生活方式。然而许多情况下，教师由于受到个人情绪、工作量等影响导致反思时断时续，缺乏健康持续性，反思性实践不是一次性的活动，而是一个持续的、循环往复的过程。然而在现实教育教学实践中，教师由于各种原因不能持续地进行反思，持续性的缺乏必然影响反思效果，达不到预设目标。
（二）教师不能结合理论进行反思
在日常教育教学实践中，教师往往用内隐的实践性知识来指导自己的教育教学行为，而实践性知识是教师自身在教育教学实践情境中形成的，具有鲜明的个人色彩。在当下，虽然学校会定期向教师发放有关教育书籍，然而教师由于日常工作负担重而甚少阅读这些书籍，对教育领域前沿理论也很少关注，这使教师的理论知识素养普遍偏低。由于缺乏必要的理论支持，教师常常只反思自己的实践性知识，却很难结合理论进行反思。因此反思结果可能是不合理的，继而达不到反思的效果。
（三）教师的反思结果缺乏抽象概括
大卫・库伯（David Kolb）认为，教师的反思性实践是一个经验学习的过程。他总结出反思性实践要经历四个阶段，依次为：具体经验获取、反思性观察、抽象概念化和积极实践。其中在抽象概括化阶段，教师要将自己的经验进行归纳抽象，上升到理性认识，以便可以被他人所学习。然而在教师反思性实践中，虽然教师积极地进行反思，但由于缺少必要的理论支撑，教师很难对自己的反思结果进行归纳抽象，也就不能上升到更高的理性层面。所以许多优秀教师的经验都具有个人色彩，由于缺少抽象概括，很难成为公共性知识被他人所学习。
二、“教师是反思性实践者”的现实出路
（一）学校层面
1.构建反思性实践文化氛围
学校可以从以下几方面入手来营造良好的文化氛围：（1）减少教师工作量。取缔大大小小可有可无的会议，提高会议的效率；追求校园学生活动的精而非多；适当扩大教师队伍，减少教师所授班级的数量等。这样才能使教师有更多的时间进行反思性实践。（2）大力加强校内外的学术交流。虽然各级各地学校都在举行学术交流，但存在学术交流的量不多和学术交流的教师参与度不高的问题。因此，学校要定期邀请专家到校与教师进行交流沟通，学校教师之间经常开展反思性实践研讨交流活动。这样教师置身于良好的文化氛围中必然有利于其反思性习惯的形成。
2.完善反思性实践管理制度
良好管理制度的建立是教师开展反思性实践的保障，是教师开展反思性实践的外在动力。教学反思的目的在于增加教师的自主性和创造性，从而使教师的教学行为更富有理性，摆脱各种束缚及盲目的惯性，避免不负责任的随意性教学行为，使教师的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。因此，反思性实践的管理制度切勿以强制的方式规定教师，使教师产生厌倦感，而应作为一种监督、激励的措施。学校可以从以下几方面建立反思性实践管理制度：（1）建立教研组活动、交流活动制度。学校应定期开展教研交流活动，教师在活动中进行反思发现自己教育教学中的不足并及时加以改正，切记教研活动的形式化。（2）完善教师评价制度。教师的教育教学优秀与否，不单单体现在学生考试成绩方面，而应体现学生各方面的发展。需要注意的是，制度的制定应以激励为主，以便充分发挥教师的主观能动性。
（二）教师层面
1.理论素养：反思性实践深入的保证
许多教师认为，理论知识与教育实践之间有很少的关系，以至于教师缺乏学习理论知识的内在动力。江苏师范大学吴义昌教授曾对这一观点进行了反驳。他说：“教师专业发展的根本目的和标准是教育实践的提高，直接影响教育实践质量的是教师的实践性知识，显化和完善教师实践性知识的途径是实践反思，理论是提高实践性知识的重要支撑。”因此，教师理应多多阅读教育书籍，充实自身的理论知识，提高自身的理论素养。笔者认为，增强理论素养的方式主要有：（1）强化自身的责任伦理。教师要强化自身的责任，不断阅读书籍，成为真正的反思性实践者。（2）教师制订详细的阅读计划。例如，利用每天睡觉前半小时进行教育书籍的研读或与同事互相监督合作，每月进行一次理论知识的交流等。总之，教师应树立正确的理论认识，逐渐提高自身的理论素养。
2.同伴互助：提升反思性实践水平的有效途径
反思不仅是一种个人活动，还是一种社会性、公共性的活动。自我反思又具有一定的局限性，许多教师的反思主要流于经验的总结，是内隐的心理活动，可能使自己不断处于错误的模式中，这就产生了舍恩所说的“过度学习”。“三人行，必有我师焉。”一个教师仅有个人经验的积累是不够的，需要以他人为鉴，反观自己的行为，进行剖析与反思。同时，也需要与同事相互交流合作，促进共同发展。反思性实践共同体可以针对教育教学实践中的问题，依据教师的教育理论与实践经验，通过相互合作，找到解决问题之路径，不断调整与改进自己的教育教学行为，从而提高教师的教育教学水平与效率，使教师成为真正的反思性实践者。反思性实践共同体的存在形式具有多样性，教师可以根据实际情况进行调整。
参考文献：
[1]王陆，张敏霞.教学反思方法与技术[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
众所周知，一位优秀的人民教师需要在实践中不断反思，从而形成深厚的教学经验，与学生共同成长，并不断提高课堂教学的实效性。本文在此结合个人经验，以初中生物教学为例，从反思的重要性、反思时间段和反思的方式三大点来叙述个人的经验，希望供大家参考。
1.生物教学反思的重要性
生物教学反思，需要教师在实践中不断分析与总结，根据教学要求以及学生的反馈，针对教学的各个环节进行探讨与改进，优化课堂教学环节。而教学反思的重要性就在于：
1.1 促进教师深入了解教材。各年级的学霸往往对课本相当熟悉，同学生的学习一样，教师对教材的深入了解，也有助于更好地提高教学效果。在初中生物教学阶段，不断地自我反思，可以促进教师不断地去翻看教材、研究教材，巩固、完善自身的生物知识结构。
1.2 促进教师向学者的方向前进。凡事不进则退。教学也是这样，只依靠自己原有的知识进行教学，久而久之，也没有更多的东西可以传授给学生了。教师在不断反思中，可以察觉到自身停滞不前的现状，从而引起适当的焦灼感，促进自身学习更多的生物知识。
当然，教师的反思不仅仅有益于个人成长，最终的受益者还是莘莘学子们。
2.生物教学反思三阶段
按时间来说，生物教学反思可分为三个阶段：教学前反思、教学中反思、教学后反思。
2.1 教学前反思是指在备课阶段反思，结合往年的教学经验，提前预测教学过程中学生可能会提出哪些问题，会在哪个知识点上出现困扰等，并及时地做好针对性的解决策略。这种教学前的反思可以显著提高教师的教学技能，推进课堂教学的进程，并且因为提前的准备，老师的流畅教学可以给学生留下深刻的印象，令学习过程愉悦。
2.2 教学中反思是指在课堂教学中，老师不断地研究自我的教学行为，同时琢磨学生的心理变化，做到对自我教学过程的实时监控。因为不管做了多充足的教学准备，教学现场仍是不可完全预测的，可能会出现突发现象，也可能与老师预估的教学进展不符，这时老师要不断地反思自己的教学，做好临时调控，调整好教学思路，把握课堂进程，同时在反思中回答学生超出自我预估的学习问题，保证课堂的顺利开展。
2.3 教学后反思。教学后的反思是带有批判性的目光去审视自己教学的整个阶段，也是最全面的一次反思。在整个教学完成后，根据学生在课堂上的反馈和自己整个教学过程中的感悟进行反思。经历了实践教学，才会发现自己在准备阶段的不足、临场调控能力的强弱，在教学中往往因为要面对当下的情况而没有足够多的时间去深入反思，教学后反而有足够的时间、空间去看待这堂课，也能从学生的反馈中发掘自己讲解方式是否需要转换。总体来看，这一阶段的反思反而会更全面、有效。
3.生物教学反思的方法
3.1 写好教学笔记。以史为鉴可以正衣冠。把自己的教学过程做成笔记，就可以像皇帝以史为鉴一样，用自己的教学"历史"来矫正、优化自己的教学。新课改推进以来，教学成为一个师生动态互动的过程，而将这一过程中遇到的问题以及教学体会记录下来，将其作为第一手的实践资料，对个人和他人今后的教学有着极大的指导、借鉴作用。比如在讲解性别遗传时，老师将自己当堂课的教学模式、学生学习模式进行观察、记录，并分析这一教学模式在实践中暴露的弊端，写下自己的新想法，并将其用在未来的教学中。
3.2 及时与学生交流。一个人的见解终究只会局限在个人的思维框架里，依靠教师一个人很难做到全面、高效的教学反思。学生作为教学中的重要参与者，对此具有直接的发言权，并且学生作为切身体会者，视角与老师不同，比起教师的课前、课中揣摩学生学习心理，学生的反馈更为直接、准确。因此教师要做好教学反思，不妨借助学生的力量来帮助自己做好反思。比如，在下课后先不要着急收拾就走，而是挑选一两位学生与自己交流、反馈课堂感受，也可以在即将下课的前几分钟，请学生们以匿名纸条的形式写出自己在这节课中的学习体会，包括个人疑问、对老师的建议、对课堂模式的思考等。
关键词: 道德感 反思性教学 困境 出路
自20世纪80年代以来,反思一词成为了国外教师教育研究使用频率很高的专业术语,美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆的研究者越来越多地对此术语加以引用,并很快影响到了西方国家以外的许多国家的教育理论与实践,成为国际教师教育改革的一个重要走向和未来的一个发展方向。随着我国素质教育的实施和新课程改革的推进,我国的教师教育研究者们也展开了对反思性教学和反思性教师教育的探讨,并从实践层面关注教师的反思以促进教师的专业发展。但由于反思一词本身的意涵丰富(既有哲学视野中的反思,又有教育心理学视野中的反思),且与反思者的个人内在品质如个人的道德责任感有较大的关系,因此教师教学反思能力的培养存在一定的困难。本文就反思、反思性教学的含义,以及教师反思的道德感困境与解决办法略作探讨。
一、反思、反思性教学的意涵
反思是什么?这是一个很难明确界定的概念。其实,反思这个词并不新鲜,人类早在古代社会就有反思意识,如反求诸己、扪心自问、吾日三省吾身等,这些反思强调的是通过反省达到修身养性的道德教化作用。将反思的理论首先应用于教学的当推美国教育学家杜威,1933年,杜威在其著作《我们怎样思维:经验与教育》中提出反思的涵义及在专业活动中的重要性。然而,直到20世纪80年代,反思这一概念才开始受到教育界的重视。但究竟何为反思,不同的人都从自己的视角出发,阐释其涵义,至今没有一个统一的界定,其中相关著作中较有代表性的界定有:1.反思是对于任何信念或假设的知识形式,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考[1]。2.反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考,以专业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动[2]。3.反思是人对自己的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程,本质是一种理解和实践之间的对话,它反映个体对自身身心状况的认识[3],等等。
观照反思的不同界定,我国学者熊川武教授将反思性教学定义为:教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的,以及教学工具等方面的问题,将学会教学与学会学习结合起来,努力提高教学实践的合理性,使自己成为学者型教师的过程。[4]
这个定义折射出反思性教学的如下特质。第一,立足教学实际,创造性解决问题。反思性教学要求教学主体不断发现教学中存在的问题,这些问题可以是特定教学主体造成的个别问题,也可以是不同教学主体面临的普遍问题,针对问题设计教学方案并组织教学,通过解决问题,进一步提高教学质量。这与常规性教学(即教师凭借自己有限的经验按照大纲、教材与上级的要求进行的简单重复的教学实践)仅为了完成教学任务不同,反思性教学追求更完美地完成教学任务。践行常规性教学理念的经验型教师(通常也是生存型教师)追求的是教学结果,很少进一步思考产生该结果的原因,而反思型教师不仅关注教学结果,而且有追问其原因的习惯,这种追问的习惯促使教师增强问题意识并提高解决问题的能力。第二,学会教学与学会学习促使师生共同发展和提高。反思性教学有别于常规性教学的是其不仅发展学生,而且全面发展教师;不仅发展教师的教学技术,而且要求教师提高自身的伦理和道德修养,逐步成为一个学者型教师。第三,凸显教师道德感,其它亦发展。道德感常以责任感的形式表现出来,是教师践行反思性教学理念的前提。言下之意,即没有道德感、责任感的教师,除非由于外界的压力,否则不会自觉反思自己的教学行为。在反思性教学理论家看来,对于有合格师资的学校来说,要提高教学质量,增强教师的道德责任感似乎比提高教师的教学技能与能力更重要。因为责任感强的教师会自觉反思自己的教学,进行研究,从而逐步提高教学技能与能力。相反,教学技能及能力强但不负责任的教师,在教学上投入的精力是非常有限的,只求完成教学任务即可。因此,与常规性教学不同,反思性教学注重增强教师的道德责任感。
可见,反思性教学有助于教师提升教学经验,指导教师共同分享彼此的成功与经验;有助于教师解决教学实践问题,增强教师对问题的敏感性,提高教学行为的合理性;有助于教师成为学者型教师,享有专业自主性,最终促进教师专业的成长和发展。
二、反思性教学在道德责任感维度的困境
诚如反思性教学的第三个特征所述,道德感,以责任感为核心,是教师进行反思性教学的前提。这让我想起校长曾经对我说过的话,他说,一个教师能否真正成为一名成功的教师,能力其次,关键是看其是否有责任心,有责任心抑或责任心强的教师,一定能把教学工作做好。由此可见道德责任感在教学中的作用极为重要。
1.责任和责任感。责任是意志自觉的要求和规范。在现实生活中,人们都处在一定的社会关系和利益关系里,必然承担一定的任务和使命。责任有两方面的含义,一是指处在一定社会关系中的社会成员应该履行的社会义务;二是指社会成员对自己行为的实施承担的后果。责任的两层含义中,前者是应尽的责任,后者是应负的责任,两者是统一的,是一个问题的两个方面。康德说:“每一个在道德上有价值的人,都要有所承担,不负任何责任的东西,不是人而是物。”只有人在对社会和他人的责任中,才能体现自身的价值和尊严,也才能得到别人的尊重。
责任感是指个人对自己和他人,对家庭和集体,对国家和社会所承担的义务,以及与之相应的自觉态度,是个人以精神需求和人生价值的体现为主要对象的一种自我感受、情境评价、移性共鸣和内心体验。
2.教师责任及责任感。教师责任是社会及群体对教师个人职业角色的期望,教师对这种期望的认同与承担就是教师责任感。1993年通过的《中华人民共和国教师法》中指出教师应履行下列责任与义务:(1)遵守宪法、法律和职业道德,为人师表;(2)贯彻国家的教育方针,遵守规章制度,执行学校的教学计划,履行教师聘约,完成教育教学任务;……(6)不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。根据此法律,尤其是从(2)和(6)可以看出,教师不仅有完成教育教学的任务,不仅是一个操作型、经验型教师,而且有不断提高自身教育教学业务水平和教学伦理道德水平的责任,成长为一名学者型教师。而反思性教学正好迎合了这种需要,可以促使教师成为研究者、学者型教师。但如果教师缺乏责任感,甘于做大纲、教材的严格执行者,就难以自觉进行反思,也就难以成为学者型教师。而实际情况是,由于多种原因,责任感欠缺的大有人在。
3.存在的困境。当前,总体来说,随着我国改革开放事业蓬勃发展,国民经济和社会发展取得明显进步,尊师重教蔚然成风,教育事业呈现出蒸蒸日上的可喜局面,大多数教师能够热爱教育事业并为之开拓进取、努力工作,爱岗敬业,责任心较强,在国内外较有影响的教育教学理念,如反思性教学理念的引导下,使自己摆脱了常规性教学的状态,逐渐成长为研究型教师。
但是,我们也应清醒地看到,一方面,由于我国幅员辽阔,各地区经济发展不平衡,折射到教育上,教师的待遇相差悬殊,有些教师的收入很难维持正常的生活开支,特别是许多农村教师,半天干农活,半天在教室上课,农忙时节甚至让学生帮忙收割。在有些县城,教师的工资也较低,为了节省开支,很多教师自己开垦荒地种菜。这类教师是典型的生存型教师,通常也是教学过程中的操作型教师。生存型教师缺乏教师应有的责任感。迫于生存的压力,这类教师首先考虑的是满足自己最低层次的需要即温饱,他们把自己的职业视为谋生的手段,很少有时间和精力及物质条件来深入、细致地钻研教学,把教学过程看作是一个单纯意义上的知识转化过程,自认为只是教学大纲的忠实执行者,难于主动反思自己的教学。另一方面,近年来,受西方文化、价值观念的影响,也有教师突出个人价值的实现,标榜自我发展,集体主义观念、服务意识、奉献意识弱化;而且在市场经济条件下,社会分配的多样化使个人利益产生较大落差,教师受功利主义、实用主义影响,个人主义、拜金主义、享乐主义等错误思潮不断滋长,这些错误思潮给不少教师带来潜移默化、不容忽视的影响。其中产生的影响之一,便是部分教师敬业精神不强,责任意识淡化。有关调查表明,教师缺乏责任感是当前师德建设中的突出问题,有63.4%的学校领导和46.8%的教师认为,教师职业道德方面存在的“最大问题”是责任心、进取意识薄弱,缺乏为教育事业献身的精神。
由上可知,在我国,由于各种原因,教师责任感缺乏的现象仍在较大范围内存在,严重影响着反思性教学理念在我国的践行,从而影响我国教育教学事业的发展,因此应谋求走出此困境的出路。
三、走出困境的出路
强化教师道德责任感,使其摆脱纯粹的操作性教学,成为反思型教师,宏观上,国家有不可推脱的责任;微观上,教师个人也有义不容辞的义务。
1.国家应采取切实可行的措施改善那些低收入教师的状况,提高其经济待遇,使其有足够的时间和精力从事教育教学工作,有条件发展成为享受型和发展型的教师,这样教师的责任感会增强,为了提高教育教学质量,自觉反思教学时践,成长为研究型教师。
2.用高尚的道德观念规范教师。在教师中深入开展社会公德、职业道德教育。要加强师德教育,引导教师增强事业心,培养负责精神、奉献精神、吃苦精神、进取精神和创新精神,使他们全身心地投入到教育事业中去;要加强社会主义荣辱观教育,引导教师树立正确的是非观念,自觉摒弃好逸恶劳、损人利己、见利忘义、违法乱纪、骄奢逸等可耻行为。在这种道德观念规范下,教师会安心于教育教学事业,潜心钻研教学工作,在教学实践中,不仅关注教学结果,而且自觉追问深层次的原因,解决教学中的问题,成为反思型教师。
3.教师要增强自身的责任意识,提高自身的修养,提升精神世界及人生境界,从而坚守自己的教育事业,钻研自己的教学,成为研究型教师。
总之,尽管由于部分教师责任意识欠缺,使得教学反思存在一定的难度,但如果国家与教师个人能够采取切实有力的措施,增强教师的责任感,反思性教学理念就一定能够得到践行,促进我国教育教学事业的发展。
参考文献:
[1]杜威.我们怎样思维.经验与教育.人民教育出版社,1991.
[2]熊川武.反思性教学.华东师范大学出版社,1999.
一、教师实践性知识与教师培训的关系
1．关于教师实践性知识
1981年，艾尔贝兹提出了教师实践性知识的概念，之后众多研究者相继提出不同观点。综观各家之言，笔者从以下几个方面理解教师实践性知识的内涵。一是具有鲜明的教育教学实践特征。无论是其生成还是作用对象，无论是其传播还是发挥作用的过程，都与教育教学实践密切相关。二是具有缄默性。其拥有者不能清楚地陈述它，只有在实践行动中才能表现出来。三是具有明显的个体性。它的形成与个人的实践历程及个性特点等相关，并因为这些因素的个人差异，个体与个体之间的实践性知识表现出很大的个体差异性，就是从某一个体传播到其他个体也会发生很大的变异。四是教师实践性知识的生成受到个人信念的极大影响。教师的实践性知识受到教育教学实践等外在条件的影响，更受到个人内部信念体系的影响，也就是说，生成怎样的实践性知识在很大程度上取决于个人有怎样的信念系统。五是实践性反思是其生成的主要途径。实践性反思是对实践的反思性加工，这是实践性知识生成的主要途径。基于以上认识，笔者认为，教师实践性知识是教师在教育教学实践活动中，在个人信念的影响下，通过反思等途径建构起来的、作用于教育教学实践的个体化、缄默性的知识体系。
2．教师培训要以教师实践性知识的生成和提高为基础
教学是一种复杂且不断变化着的活动过程，影响教学过程的因素不但众多，而且其变化具有很大的不确定性，教师很难运用既有的理论，按照既定的逻辑和操作程序作出最恰当的行为反应，这要求教师具备一种特有的知识体系，能直接、快速、灵活地对教育教学过程中的事件采取恰当而有效的行为，教师实践性知识便是这样一种能直接、快速、灵活地作用于教育教学实践的知识。一位合格的教师应该具有一定的理论知识，但理论知识却只有转化为具有情境性、富有个性特点的实践性知识后才能派上用场，发挥作用。在教师的知识系统中，学科知识和条件知识都是一种理论性的知识形态，都必须通过实践性知识转化为实践性知识后才能发挥作用。教师实践性知识是教师知识结构中最为关键的部分，它影响着教师对知识信息的筛选与获得、对知识的处理与应用、对教学事件的应对等各个教育教学环节。因此，教师培训必须以生成和提升教师实践性知识为基础，只有这样才能提高培训质量与效果，使教师培训走出低效的局面。
3．教师培训是教师生成与提升教师实践性知识的主要途径
培训是基于一个组织在其发展的过程中，当面对外在环境的变化和组织自身变革需要的时候，为了弥补组织成员与外在组织的环境变化和组织自身变革对组织成员在知识、技能和态度上的要求之间存在的客观差距而进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。[2]由此可见，教师培训是有目的、有计划、有组织地促进教师专业发展的重要途径，教师实践性知识也可以通过培训得以提升。而培训只要具备实践特性，它完全可以促进教师实践性知识的生成和提升。教师实践性知识的生成受到教师的信念的影响，教师培训可以通过专家指引和正确的教育教学理念的传播，保证教师信念的正确性，从而保证教师形成正确有效的实践性知识。另外，教师实践性知识能在相互交流中传播与增值，教师培训为教师交流提供了一个良好的交流平台，来自不同学校的教师通过这个平台相互交流，在交流中已有的实践性知识得以巩固，同时教师不同的观念、思想经过碰撞会带来许多新的观点，这些新观点可以促进教师生成新的实践性知识。
二、提升教师实践性知识对教师培训的要求
1．提高培训的实践性
对教师实践性知识来说，它与生俱来就与实践紧密联系着，要通过培训提升教师实践性知识就必须提高培训的实践性。教师培训要坚持为了实践、基于实践、在实践中展开的理念。首先，教师培训的目的要为了教育教学实践。教育教学过程中集结着各类教育教学问题，在培训实施前应该采用调研等方式收集中小学教师在教育教学实践中的疑难和困惑、了解他们的培训需求，并将这些作为制定培训方案的重要依据，使得培训目标具有较强的实践性。其次，教师培训过程要基于教育教学实践，在教育教学实践中展开。教师实践性知识的生成需要实践情境，在培训过程中要努力创设实践情境，调动受训教师主动参与，鼓励他们将已有的教学经验融入到培训中，将实践性、问题性渗透在教学的内容、方式方法中，使得整个教师培训都围绕实践推进。
2．发挥受训教师的主体性
实践性知识是一种个人知识，教师实践性知识的生成离不开主体的参与，它需要个体在参与实践中积累经验。在教师培训中，应当在教师个人的经验基础上建构实践性知识，教师培训要充分发挥受训者的主体性，调动教师积极参与到培训中并激活其个人经验。有学者提出，成人学习者个体与儿童青少年学习个体相比，最大的不同点是成人的认知结构中有着比儿童青少年丰富得多的直接经验[3]，这给激活个人经验提供了前提。因此，培训者要充分挖掘教师个体的丰富经验，使之成为培训的重要课程的资源，同时，发挥受训教师主体性应增强培训的选择性，从培训目的、培训内容、培训形式等方面充分考虑培训对象的特点和需求，设计具有选择性的培训方案，让受训教师可以根据自己的实际情况选择适合自己的培训内容。
3．保证培训的交流互动性
教师实践性知识是一种个人知识，不同个体的实践性知识有很大的差异，同一文化中的人们会体现出相似的心理倾向，在不同方面表现出某种共同性。教师之间的实践性知识也有共性，在承认实践性知识具有个体性的同时，也要承认个人知识具有文化相似性。教师实践性知识的文化相似性为培训中教师的交流提供了理论基础。在培训中搭建教师交流互动平台，教师便可通过交流互动，吸取对方经验中的有益成分，并结合自身的特点，生成实践性知识。建构主义者强调知识学习中的交流与互动，认为学习的过程是一种合作和交往的过程，知识在交流互动中生成和增长。教师实践性知识的生成和提升同样需要交流和互动，因此，交流互动是教师培训的内在要求。
4．引导教师进行实践性反思
实践性反思是实践性知识生成的主要途径。教育教学中的每一事件是教师生活中的个人经历，都会引起教师实践性知识的变化或新知识的生成。但是这一变化或生成过程是需要实践性反思的参与的。如前所述，实践性反思有时并不需要个人意识的参与便可能自动发生，但是人类对知识的加工更多时候是在有意识状态下进行的，需要个人付出意志去引发和维持有意识的反思过程。因此，培训者要引导和鼓励教师进行实践性反思，如采取头脑风暴、集体研讨等方法，为教师实践性反思提供条件，留出时间和空间。
三、教师培训模式的转变
教师实践性知识对培训提出的要求，应该怎样改革教师培训呢？我国的教师培训是在教师学历补偿教育的基础上发展起来的，这使得我国的教师培训严重与实践脱节，要使教师培训成为教师实践性知识生成的重要途径，必须改革我国的教师培训模式。
1．变“说教”式培训为实践情境再现式培训
从培训情境来看，教师培训应变“说教”式培训为实践情境再现式培训。我国以往的学历教育最大的特点就是重视学科理论知识的传授，教学方式表现为理论“说教”。在此基础上发展起来的教师培训也不可避免地继承了这一特点，整个培训表现出极强的“说教”式情境。实践证明，这种培训不受教师欢迎，也不利于教师实践性知识的生成和提升，是低质与低效的。因此，要提高教师培训的质量与效果，必须改变这种培训模式，变“说教”式培训为实践情境再现式培训。实践情境再现就是要再现生动的教育教学实践情境，使培训在实践情境中进行。再现教育教学实践情境的方式主要有教育教学观摩、微格教学和教学案例研究等。总的看来，实践情境再现式培训要求在培训过程中再现教育教学实践情境，让再现的实践情境与教师已有的教育教学实践经验产生联系，以帮助改造、提升或生成教师实践性知识。
2．变单向传授式培训为交流互动式培训
从培训中的信息流通方式看，教师培训应变单向传授式培训为交流互动式培训。一直以来，我国学校教育教学中固守以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心，教师培训仍然存在这种问题。教师实践性知识的提升要求培训具有主体性和交流互动性，为此，必须改变原有的单向传授式培训为交流互动式培训。目前人们采用的集体说课备课、小组研讨或集体研讨等培训方式能很好地调动受训者参与的交流互动式培训，培训者应采用不同方式激发受训者展现个体经验，实现个体经验的相互碰撞、相互借鉴，并生成新的知识经验。
3．变接受式培训为反思性培训
一、教学反思的内容
教学反思的内容主要有以下几个方面：
1、反思教学理念。
教学理念倡导“以学生的发展为本”，要反思教学中学生主体地位的确立，学生学习的主动性、独立性、自主性、体验性的体现程度；反思教师角色转换是否到位，在师生关系上是否和谐，在教学方式上是否做到了民主、平等，与同事是否做到了教学合作。
2、反思教学过程。
课堂教学中，教案设计方案是否合理；教学情境中师生是否情感交融，学生的“智慧火花”、“创新火花”是否得以点燃；学生提出独特的见解和尖刻的问题，教师如何驾驭；教学过程的突发事件如何处理；反思教学是否运用了启发式和探究性等教学方式。
3、反思教学得失。
对教学过程中的精彩片断详细地记录下来，在此基础上通过反思将教学片断不断加以改进、完善，以使自己在教学中精益求精。对教学瑕疵之处，认真进行回顾、剖析，找出形成原因，分析关键因素，探究解决策略，形成新的教学环节。
4、教学再设计。
这是教学反思的最终目的，要通过反思得出新的教学规律。教法上要有启发性和探究性，知识上进行拓展，教学设计趋向合理，对教学过程进行再梳理、再发现、再研究、再创新，写出新的教学设计或案例，不断升华，把自己的教学水平提高到一个新的高度。
二、教学反思的形式
教学反思的形式多种多样，主要有以下几个方面：
从教学流程来看，教学反思分为课前反思、课中反思和课后反思。
1、课前反思。
课前反思具有前瞻性的特点。在教学活动之前，对学生的认知水平、教学内容、教案设计、教学过程等方面自觉地进行审视、预测和分析，查漏补缺，能使教学建立在科学的教育理论和实践经验的基础之上，并有效地提高教师的教学预测性和分析能力。
2、课中反思。
课中反思具有监控性的特点。在教学过程中，教师及时地反思自己的教学行为，对教学环节以及突发事件进行及时、有效的调控和应变，捕捉教学中的灵感及时地调整教学策略，达到最佳的教学效果，能提高教师驾驭课堂的能力，使教师的教学得以高质、高效地进行。
3、课后反思。
课后反思具有批判性的特点。在教学过程完成之后，教师反思自身教学情况，反思学生的学习状况，反思授课内容、方式、技能、技巧，反思课堂整体状况，反思失误，记下闪光片段和困惑，写下执教反思体会，有助于提高教师的教学总结能力和评价能力，能使教师的教学经验理论化。
反思可以是教学理念的反思，可以是教学行为的反思，还可以是教学艺术的反思。通过反思，能够积累教育教学经验、更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平、提高教学质量，使自己的教学精益求精、渐臻完美。
三、教学反思的意义
反思是教师专业化成长的内驱力，一位名师不只是教学经验丰富、善于反思总结，而且会积极改进。教师要通过反思，洞悉具体问题的本质，寻求解决问题的具体策略和应对措施，以求达到教学的更高层次。教师若养成了这样的好习惯，无疑是提高了教学效果，同时又推动了教师知识与能力的提升。
反思是教师构建个人教育理论、实践创新的必要环节。教师是在以先进理论或先进理念指导下不断反思自己的实践、调整教育选择和行动的过程中，渐渐形成包涵着丰富实践性学识的个人教育理论的。教师通过反思成功地将共同理论运用于实践，构建起个人教育理论的过程，是一种创造的过程，是创新精神的体现。教师凭借反思能够实现实践创新，并且可能进一步走向理论创新。
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