时间：2023-06-16 16:38:01
导语：在概念转变教学理论的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
1 引言
1969年，比利时科学家伊利亚・普利高津提出耗散结构理论，并于1977年获得诺贝尔化学奖。普利高津认为一个开放的非线性系统在不断的物质和能量的输入达到阈值时，系统会从最初的无序状态转变为有序状态，这种远离平衡状态的有序结构称为耗散结构。耗散结构形成的条件可概括为：系统是一个开放的系统；系统必须远离平衡状态；系统内部存在非线性的相互作用；系统可以发生内部涨落。耗散结构的出现完全是自组织的，人们无法创造耗散结构，但可以创造出现耗散结构的条件。
2 学生的概念认知结构作为耗散结构所具有的特征
2.1 认知结构是一个开放的系统
建构主义认为，人的学习不是封闭于个人头脑中的过程，而是同周围环境中的工具、符号、语言乃至人际关系等媒体和功能性资源的交互过程中生成的过程，学生的学习依赖于认知结构。学生的认知结构一方面需要从外界环境输入信息，作为具有自我能动性的个体，学生通过纸质文本、视频、广播等途径获得大量的信息输入；另一方面，学生的认知结构通过对信息进行加工，完成对外的输出，即对抽象的理性问题或生活中一些实际问题的解决。因此，学生的认知结构必然是一个开放的系统。
2.2 认知结构是一个远离平衡态的系统
学习者无法解决世界上所有的问题。学生的认知结构与外部环境存在这样一个矛盾，即问题解决所需要的知识与学生认知结构中知识的不足或缺失之间的矛盾。这种矛盾导致学生的认知结构远离平衡态，矛盾越大，认知结构就离平衡态越远。这种矛盾促使学生不断地完善认知结构，从而形成更高水平的认知结构。另外，学生认知结构中的各组成部分之间也存在较大差别，这种内部组成部分间的差别也反映出学生认知结构并非是一个由均一同质的各部分所构成的平衡系统。
2.3 认知结构存在非性的相互作用
认知结构由认知形式、认知策略与方法、知识经验及其结构、认知风格和解悟认知等5个小系统组成。这五个小系统中还可细分为更小的组成部分。认知结构的功能不等于各部分功能的简单加和。在学生的学习过程中，认知结构的各组成部分之间存在复杂的相互影响和相互作用。这种复杂的作用说明认知结构各组成部分之间存在极为复杂的非线性作用，而非简单的线性作用。
2.4 认知结构内部存在涨落
在学习过程中，学生的认知结构受到很多信息的刺激，如文字、声音、图片等。在概念学习过程中，教师为学生提供了指向概念转变的多种信息，创造出多元的对话活动和情景。这些外在刺激能够使学生的认知结构发生微涨落。微涨落通过非线性的相干作用和连锁效应不断放大，当达到一定的阈值时，学生的认知结构就会巨涨落。此时，概念发生转变，认知结构的水平层次提高。因为阈值是可以通过试探性尝试找到的，因此在教学中具有操作性。
综上所述，学生的概念认知结构具有耗散结构特征，具备耗散结构形成的必要条件。
3 耗散结构理论视阈下的概念转变教学策略
概念转变的过程类似于耗散结构的出现过程，学生获得生物学概念的过程实际上就是经历从“无序”的迷思概念概念转变为“有序”的科学概念的过程。因为概念转变是通过学生自组织实现的，因此教师在教学中需要创造学生概念转变的必要条件，帮助学生自主构建起对科学概念的理解，从而使学生实现概念转变。
以高中生物学概念“细胞呼吸”为例，耗散结构理论视阈下的概念转变教学策略可以按以下环节进行。
3.1 充分了解学生认知结构中的“无序”：迷思概念
学生认知结构中的无序状态是指学生所具有的迷思概念。迷思概念是学生在进入课堂学习前所具有的对某事物或事件不完全合理的认识、想法。学生迷思概念的无序体现在：（1） 迷思概念具有片面的、零碎的内容，在知识联系上缺乏适当的关联；（2） 学生面对情景不同的同一类型问题时，往往会有不同的解释；（3） 有些迷思概念前后不一致，而有些迷思概念则十分稳定，极难改变。在教学中，教师应该调查和了解学生在学习“细胞呼吸”概念之前所具有的迷思概念，并做为教学的起点和突破口。
“细胞呼吸”属于微观的细胞水平的内容，学生主要是通过教材和教师的介绍，获得有关的了解。浙教版初中教材八年级下册第三章第五节“生物的呼吸和呼吸作用”通过汽车内部燃料与氧气发生化学反应的类比，向学生介绍了动物、植物和微生物体内葡萄糖和氧气发生反应的呼吸作用过程。通过调查发现，学生对“细胞呼吸”具有以下迷思概念：
（1） 细胞呼吸是葡萄糖的氧化分解过程；
（2） 细胞呼吸的发生必须有氧气的参与；
（3） 细胞呼吸的产物都是二氧化碳和水；
（4） 在动物、植物和微生物的体内都可以进行葡萄糖与氧气的反应。
3.2 提出问题，小组讨论，暴露学生的不平衡状态
关键词：西方社会学理论课程；教学体系；教学内容；改革
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）04-009-01
一、《西方社会学理论》课程教学体系与内容存在的主要问题
1、教材体系结构存在不足，没有真正推陈出新。目前，西方社会学理论课程选用的教材大都按社会学人物讲授，如雷蒙・阿隆的《社会学主要思潮》、贾春增的《外国社会学史》等，他们大都从社会学的创始人孟德斯鸠、孔德开始，分析研究了马克思、涂尔干、韦伯等社会学家的基本观点和主要著作。按人物讲授的好处在于，突出了每位社会学家的独一无二，有助于更好地了解他们的思想和观点，但同时也存在如下几个方面的缺点：首先，按社会学人物讲授很难从总体上把握某种流派的来龙去脉，也无法窥探每种流派的创始人和他的后继者之间的继承和创新关系。其次，按社会学人物讲授看重的是人物的理论意义及其产生的时代背景，而忽视了理论所具有的实际意义。再次，按社会学人物讲授很难考虑到地域的差异对社会学家的问题领域、概念构架、思维方式、价值取向等方面产生的影响。最后，社会学尽管研究面广，但也不是杂乱无章，它被分化成许多专业化了的关注点。把握了这些主流问题，无疑就把握了社会学发展的主导线索。按社会学人物讲授侧重于不同人物的研究兴趣与研究特点，很难全面把握社会学的主流问题。
2、教学内容依然陈旧，理论与现实结合不够。众所周知，在经济全球化发展背景下，我国社会主义市场经济体系逐步发展成熟，这就使我国教育必须迎合市场经济需要，进行新的社会定位。因此， 社会学理论教育也必须适应这一要求，加快改革步伐。然而，经过若干年的教改，虽然有不少成功经验，但仍然存在较多问题，诸如教学内容仍然“囿旧”，不能完全摆脱前人的“窠臼”，或理论肤浅，障碍畸重，依旧习惯于套用“阶级斗争”、“阶级分析法”等观点分析理论问题，不能与活生生的社会现实紧密结合。凡此等等，严重制约了西方社会学理论教学的深入开展，不利于人才市场所需要的有文化，有修养，有学历，有底蕴，有创新的社会学人才的培养。
3、教学方法沉闷，无法调动学生的积极性与主动性。西方社会学理论课程教学涵盖内容广，专有名词多，理论比较晦涩难懂。这种情况客观上造成教师在教学方法上难以突破传统的“以教师为主体”的教学模式，时下所进行的种种改革难以取得突破性进展。教师讲课仍然过于追求“完整”，没有给学生留下充分的思维空间和余地，仍然习惯于把知识讲解给学生听，然后通过考试来验证。这种过于呆板、枯燥的教学方法难以引起学生的求知兴趣和思考，难以唤起师生的共鸣，既造成教师教学情感上的自我，也压抑了学生的学习激情，不利于其积极性、主动性和创造性的发挥。因此，从以上教学现状出发，必须对西方社会学理论课程的教学体系进行改革，创新一套科学合理、行之有效的教学模式。
二、《西方社会学理论》课程教学体系与内容改革的思路
1、调整教学思路。《西方社会学理论》教学体系的改革必须以转变教学模式为起始，将新型的教学理念融入其中，深刻体会到西方社会学理论课程的教学体系改革必须摆脱传统的教学思路，丢弃因循守旧的教学思想及观念，把握时代潮流，勇于创新，将先进的教学理论应用于教学实践，以实践作为检验教学思想正确度的唯一标准，以之作为课程教学体系改革的方式和目的，深化教学改革活动。
2、转变教学要求。转变教学要求必须突破传统教学活动中纯粹讲授书本内容、知识过于细化的误区，抛弃教师讲授、学生聆听的单向传递式的教学方法，引导学生将精力主要应用于全局思考、综合掌握、知识运用等方面。尤其需要指出的是，必须调整西方社会学理论考试及测评的目标和要求，帮助学生摆脱旧式的考试模式，注重测试学生综合理解课程知识体系的水平和程度，从而激发学生自发学习的动机与意向，使学生真正掌控自己的学习活动。
3、选择优质教材。面对当今社会科学技术的迅猛发展，国内各高等院校均不同程度地表现出对社会学理论教材选择的重视，各种社会学理论教材因而大量出现。西方社会学理论课程教学改革因而必须面对如何选择优质教材这一难题。选择教材必须以教材的科学性、知识性、趣味性、综合性、时代性为原则，具体表现为所选取的教材适应教学大纲要求、符合人才培养模式，能够与时俱进，及时吸收学术界的创新成果，在知识体系与内容安排上较为科学，表现出知识预见性、学术创新性及理论前瞻性。
4、改革教学内容。对西方社会学理论课程的教学内容改革应实行适当的“增加”、“删减”及“保留”。增加意味着融入当今时代所急需的知识，将之有机地转变为书本上的材料。删减意味着剔除书本中过时或落后的知识。保留意味着保持教材西方社会学理论原有的基本知识体系，在最大限度上保留知识的系统性。只有合理调整继承与发展、传统与现代之间的关系，才能使西方社会学理论课程教学知识传授与能力培养并重，体现出实践性强、内容凝练、适用面广、体系严密的特色。
关键词：课题核心；概念界定；选题意义；研究价值
一、本课题核心概念的界定
“立体”一词，在百度百科中的释义有“上下多层次的，包括各方面的，比喻全面地（看问题）。”在本课题中，是指在课内习作中通过引导学生学会积累语言，学会积累生活，学会积累表达方法，从而学会习作、学会修改，最终达到学会、会学、乐学的目标。它的理论支撑是冷冉的“情知教学理论”及陶行知先生的“生活是作文之源”的理念。
二、国内外研究现状述评
在近30年的中国作文教学改革史中，涌现出了许多有影响的作文教学流派。如：以著名特级教师钱梦龙为代表的重视“模仿”的作文教学流派；以北京著名特级教师刘胐胐和首都师大教授高原为代表的重视“思维”的作文教学流派等。
针对学生大都怕作文、恨作文的心理，许多优秀教师开始从心理学的角度对作文教学改革进行思考，于是诞生了一批以增强作文兴趣、作文乐趣为宗旨的作文教学模式。产生较大影响的体系有“兴趣作文”教学法、“广义发表”作文教学法、“活动作文”教学法。“活动作文”训练模式又称“现场演示”。
三、选题的意义及研究价值
众所周知，学生习作水平的提高离不开教师科学的指导。当前习作教学理论层面的研究很多，但如何将理论物化为教学实践，对于一线语文教师来说，缺乏可操作的、具有实践指导意义的教学操作体系。
“‘立体层进式’课内习作教学的实践研究”这一课题，是针对上述问题，在教学实践中的探索解决之道。主要受“重视过程”的习作教学流派的理念影响，同时汲取“兴趣”作文流派的核心理念，“情知教学”的理论，叶圣陶先生“生活是作文的源泉”的思想，努力通过实践研究，探索出“立体层进式”习作教学的操作策略，使其具有科学性、可操作性，使作文教学理论与作文教学实践紧密结合，促使我校乃至区域内习作教学质量的提高，为一线小学语文教师教学实践服务，为学生的发展服务，从而提高小学习作教学的实效性。
参考文献：
关键词：教学法流派；外语教学理论；多元化；后现代
中图分类号：H319 文献标识码：A
文章编号：1006-723X(2011)11-0168-04
在外语教学过去百年的发展中，相关教学理论经历了萌芽、发展和成熟的阶段。而近三十年来，学者们在专题研究的深度、学科建设的系统性上都取得了极大的进展。外语教学法也从“古典主义”进入到了“后现代主义”时代。外语教学理论的发展很大程度是由流派的发展推动的，外语教学理论史其实就是各教学流派的理论发展史。外语教学理论“可以包容不同的思想流派或各种‘(二级)理论’，每一种都有其假设、必要条件、原则、模式、概念。常常不严密地指语言教学‘方法’、‘路子’、‘哲学’、‘思想流派’。”此三十余年来，顺应语言学、心理学、教育学等与外语教学相关的学科的理论发展，和受到当时社会意识形态和政治大气候、及物质经济环境的变化的影响，外语教学和教学法思想经历了一些重大的变迁，尽管各国情况不尽相同。
本文首先概述常见的几种外语教学法及其分类，其后以年代划分为基础，侧重从理论的角度对70年代以来，每十年全球外语教学理论中出现的主要流派进行梳理和分析，主要研究其产生的社会根源、理论依据，优缺点，和社会影响；以此为依据，进一步对21世纪外语教学法的发展趋势进行分析。旨在探求其发展规律、吸取各派之长、借鉴其合理因素，从而有助于研究中国本土的语言问题，丰富和完善我们自己的教学体系，创建具有中国特色的教学论流派。
一、常见外语教学方法及其分类
回顾外语教学史，国外涌现出无数的教学法流派，自20世纪80年代后，我国学者也开始提出自己的外语教学理念，如立体化教学法、张思中教学法、“三位一体”教学法、“词、句、文”教学法等，但都未能得到推动和发展。至今，全球外语教学法流派的具体数目无法统计，本节将简明扼要的介绍对目前教学仍然有影响的西方教学法，并将其进行分类。Brown按时间发展顺序将百年教学法归类为：语法--翻译法、序列法、直接法、听说法，70年代一系列设计者法(designer methods of the spirited seventies)(包括暗示教学法、自然法、社团语言教学法、沉默法、全身反应法)，超越方法--意念功能大纲。Keith对教学法的研究、归类和Brown的分类大体一致。Riehards在以上教学法的基础上提出整体法、多元智能法、神经语言理论、词汇法、能力法、协作法、内容法、和任务型教学法。并指出外语教学法已经进入“后方法时代”(the post-method era)，刘俊在本世纪初美国对多国英语教师进行问卷调查，结果发现他们使用了十几种教学法，因此他以交际法为分界，将在这之前的教学法统称为“方法时代的教学法”，之后的教学法统称为“后方法时代的教学法”。
近年来，国际上有人依据教学法流派的教学过程特点，将教学法粗略地分为三条主线：一条是以翻译法为代表的理性主义派，自觉对比法是对其的继承和发展，它的现代形式是认知法。此类教学法立足点是语言知识，尤其是语法知识，教学过程遵循“理解--记忆--运用”的模式。；另一条是以直接法为代表的实证主义派，包括情景法、阅读法、听说法、视听法，它的现代形式是交际法。其教学活动主要通过接触模仿，积累经验，教学过程采取“模仿--记忆--运用”的模式，但教学语法的方式有所改变，如直接法主张用归纳法教语法。第三条是强调以学生为中心，把消除学习心理障碍放在首位，更多地考虑人文方面因素的人本主义教学法，其中包括团体语言学习法、默教法、全身反应法、暗示法等。同一个主线的教学法流派不但有较多的共同点，而且还有着密不可分的横向联系。如第三条主线。而不同主线之间，有些流派是完全对立的，如听说法与认知法。
从以上的教学法流派分类来看，它们都有一个共同点：即都包含了对语言教学的基本观点和主张。然而从其立论基础看来，只浅显的考虑目的语和学生，而忽视了外语教学的外部环境，如母语环境、外语师资水平、教学设备、社区外语的价值观等。如果完全照搬这些教学法，不仅在实际教学中行不通，而且可能会事与愿违。例如，“自然法”主张在外语教学中力求创造与幼儿学习母语的自然环境相仿的环境，并采用与幼儿习得母语的自然方法相一致的方法，因此这种教学法一般仅适用于在英语环境中的英语教学；而“全身反应教学法”就是教师根据初学者(小孩子)爱动、注意力难以持久等心理特征，让孩子通过跑、跳、做等游戏，充分调动孩子的多种感官来达到学习英语的目的，该法只适应于语言学习的初级阶段使用，所以教学对象基本上仅为初学英语的儿童。
另外，从英语教学法的更迭和发展来看，世界上根本不存在什么“最好的英语教学方法”，更没有哪种教学方法能治百病，而且新方法的出现并不意味着旧方法的消亡。例如，70年代之后出现的交际法在相当长一段时间内成为外语教学理论的主流，交际思想几乎渗透到英语教学领域的各个角落，曾经占主导地位的传统语法翻译法受到巨大的冲击，从而引起教学界中的争议，部分学者甚至极端的认为翻译法已过时，交际法应该完全取代翻译法。然而事实上，从世界范围来看，语法翻译法仍在广泛的应用。新世纪初的一项有关教学方法的国际调查结果表明，在英语作为外语教学的环境中，在大班教学中，在初学者的教学中，语法翻译法还依然常见。③在今天的外语课堂上，语法翻译法仍然占有重要的位置。它的生命力将是不以人们的意志为转移的，必将长久地植根于外语教学之中。韩国25-34岁人口受教育率高达97％，但1-2年级英语课本仍采用“英语一朝语对照句子”编写课文。在日本，由于受到交际法的影响，近年来新编的英语教科书也重视口语交际能力的培养，但从日本现用中学英语教科书的参编者冲原先生的课题研究《中日英语教学比较研究》看出，日本研究英语语法的专家还不少，中学英语教学(至少到高中二年级)的特点基本上是教授英语语法结构。
二、20世纪70年代外语教学理论研究发展概况
70年代初，西欧各国为了加强政治、经济和科技文明等方面的合作，成立了西欧共同体，随着欧共体国家问的交往扩大，语言成了最大障碍。培养具有交际能力的外交人才是这个时期外语教学的趋势。因此，之前兴起的听说法、直接法、翻译法，和认知法等方法，无法完全适应这个时代的需要，外语教学处在一个迷惑和混乱的时期。60年代末70年代初，社会语言学这门新兴学科诞生，社会语言学家海姆斯提出了“交际能力”的概念，在全球外语教学界引起强烈的反响，而同时期的美国语言学家Ste-phen Krashen在进行多年的美国对外国移民第二语言的
培训研究后，提出他的输入假说(Input Hypothesis)，然后在西班牙一些学校进行试验，取得很好的教学效果，创建的克拉什语言习得理论(Krashen’s language acquisitiontheory)这无疑也是当时最具影响力的理论之一。交际教学法就是在这些理论的影响下产生的。该法吸取了直接法、听说法、视听法、和认知法等的长处，实践证明，这是一种很有生命力的教学法流派。其优点很多，重视语言的实际运用，培养学生使用外语交际的能力是其突出优点。交际法在长期的教学实践中也暴露出其缺点：难以兼顾语言能力和交际能力同时发展，课堂过程交际化难以实现。在实施过程中往往受到教师素质、语言环境、班级学生数、学生动机、学生语言基础和学生生理和心理因素及测试模式等因素的制约。李瑛和吴长镛用交际法和传统教学法作了对照实验，五年的实验结果证明：传统教学法教出来的学生语言基础扎实，读写能力强，但口头表达能力较差；后者口语表达能力强，但语言运用的准确性，写作能力和交际意识方面则表现出明显的弱点。实验还发现，后者培养的学生中，口语培养能力强的愈强，弱的愈弱，差距很大。
与此同时，60年代美国人文主义心理学的研究取得了很大进展，外语教学法也受到了这些理论的影响，形成了“人文主义-情感教学”(Affective-Humanistic Ap-proach)家族，其代表有全身反应法、沉默法、提示法、社区语言学习法等新型的人文主义外语教学法。它们的共同特点是改变了传统外语教学中教师为主导，强调学生是教学的主体，无论在选取教材还是编写大纲的观点上，都从学生的需要出发，重视学生想学好外语的心理特点，分析学生的情感因素并以此为依据组织教学活动。在培养外语技能方面，强调听、说、读、写并举，特别是听力，这是它们与其他教学法明显的不同之处。这系列教学法也得益于克拉什语言习得理论的情感过滤假设(The AffectiveFilter Hypothesis)。其缺点是对教师要求较高，教师要有一定的想象力和创造力，比较抽象的单词和句子很难用TPR来表述，教师在向学生解释一些抽象的事物的时候会比较困难，另外它的教学特点决定了此法更适用于7-12岁儿童和部分初学者，不适合教授难度太大的语言项目。
综上所述，20世纪70年代交际法的出现，标志了传统教学方法时代的结束，进入了一个新时期。外语教学研究的重点转到了学习者主体一学生身上，这些方法在当时产生了一定的影响，至今还有些方法在使用，但人文主义方法只局限于教学策略和教学技巧，缺少明确的语言理论原则，而无法长期成为教学的主流学派。
三、20世纪80年代外语教学理论研究发展概况
20世纪80年代后，外语教学法的改革思路进一步拓宽和加深，外语教学理论进入了一个独立发展阶段，无论从研究队伍、研究成果，在语言学界所产生的影响等方面来看，都胜于以前。
教学法流派种类较之50、60年代有所减少，理论研究从宏观走向微观，从一元走向多元，理论更趋于成熟。处在现代派和后现代的转折点上，多种方法和理论的融合和创新成为这个时代外语教学发展的趋势。可以看出，各种外语教学法虽自有主张、各具特点，但都逐渐显现出互取所长的折中化倾向。也就是说，由起步阶段的标新立异，不断分化逐渐向相互借鉴、相互融合过渡，使教学理论研究出现了不断趋同的发展趋向。新的教学法往往是旧的教学法的延续和发展，如任务型教学法和基于内容之教学法就是交际法的发展模式。教学体系以“结构为主，结构和功能相结合”，受此观点影响，语法教学一度被削弱。另外，还有一个明显的变化就是把教学方法的研究上升到教学大纲的研究。在外语教学中，以教学大纲为纲领，结合教材，教法和考试，使外语教学更加完善。
中国这个时期的外语教学随着80年代改革开放的推行，众多的国外教学论流派被介绍到国内，我国英语教学发生了深刻的变化。如1992年国家教委颁发的《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲》以及之后产生的《高中英语教学大纲(初审稿)》要求英语教学要从教知识逐渐朝着培养能力的方向转变，充分体现了交际法的思想。总体看来，尽管我国的教学论理论体系作了一些增补和其他一些超越尝试，但总体改观不大，也不尽如人意，教学法体系还不完善，未能形成自己的教学论流派。
四、20世纪90年代后外语教学理论研究发展概况
20世纪90年代以来，国外外语教学理论研究进入低温时期，令人激动的新观念或理论体系比以往大大减少。国内关于国外教学理论流派介绍、研究的文章也逐渐减少。但教学体系比以往更为完善，倡导“结构、功能、文化”三位一体的教学法体系。教育者和学者们通过多年的理论和实践研究发现，迄今为止还没有任何一种语言教学方法是万能的。于是西方学者在研究外语教学法的发展历程后进行了反思和批判提出“与方法概念决裂”，开始“后方法时代”的观点。由此看来，对教学方法的探索并没有到了尽头，而是进入了另一新阶段--后现代主义阶段。
“后方法”的理论基础是后现代主义哲学，它是20世纪60年代以来在西方流行的哲学思潮，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式，总体上是对现代主义的否定。后现代教学理念具有以下特点：第一，主张“教无定法”，教学者应该按照教学对象、目的、环境和条件来自由选择教学方法，教学途径的多元化，并无先进落后之分；第二，后现代教学理念还认为世界是多元的，每个学习者都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平，强调多重声音和多元化原则；第三，传统教学遵循的是一种“由上而下”(top-down)的方法课堂运用模式，“后方法时代”，倡导教师自主性创造性的回归，主张构建一个“由下至上”(down-top)，适应具体教学情景的教学实践者自身的教学理论体系。
这个时期还有个突出特点是，教育者们更加理性地看待各种教学法，不会盲目地去追求所谓的“完美教学法”，随着经济全球化与社会信息化的加速，教师自身的质量更受关注，90年代初涌现出一批像理查兹(J.c.Richards)和华莱士(M.J.Wallace)等“反思性外语教学”(reflective teaching)的先行者，使反思性教学逐渐成为“后方法时代”的学派之一。
这个阶段较有影响力的教学法是多元智能教学法，它的出现可以称之为外语教学理论的一座里程碑，它打破了传统的教学思维，崇尚多元性和差异性；抛弃了传统的概念、准则，认为规律可以更改；反对中心，消解主体性，认为每个学习者都是独一无二的个体，都可以通过最适合的方法达到最好的效果。该法在美国、欧洲、日本和新加坡得到教育界和家长的广泛认同，也赢得了我国教育界的普遍欢迎，并被作为新课程的理论基础。从时代精神来看，多元智能理论契合了重视差异与多元的后现代精神。从人的心理发展来看，多元智能理论强调了我
国当前教育中较为忽视的一些重要层面，如通过强调人的感官开发与直觉学习而使人的发展找到了正确的立足点，通过强调身体动觉智能而开启了人的自主性，同时强调了常被人们忽视的社会认知与智能的质量指标。”它的优点是发掘每个学生的语言天赋，正确、全面认识每个学生，使所有学生都能发挥最佳智能优势，提高英语学习效率3～5倍以上，从而大大减轻英语学习负担。
方法时代的发展和新动向给这个时期的外语教学法研究带来许多挑战和启示，应该说，后现代知识观的诸多观点包含了一些积极合理的因素，针对过去及当前英语课程中普遍存在的一些弊端，具有一定改革创新的意义，但同时也暴露出一定的局限性。后现代主义在20世纪60年代以来在西方哲学界曾轰动一时，但近几年来，由于后现代主义所暴露出的主观主义、相对主义、绝望主义、虚无主义、它受到了越来越多的批评而有冷落之势。总体看来，90年代以来外语教学理论研究更为理性和多元化，更注重个体的差异性，教师在教学方法的运用和支配上也更自主。
五、结语与展望
建构主义作为后现代主义这个更广泛范畴的社会政治思潮的一部分,是与20世纪70年代以来西方世界后工业社会的反物质主义、反科学主义的思潮分不开的。西方高度发达的物质世界伴生了特殊的社会问题,激起不少学者从社会学、政治学角度呼吁防止对科学的滥用和对人性关怀的忽视,因此不少学者将建构主义与女权主义和改革主义相提并论:“建构主义在某种意义上代表着一种关怀……关怀自我形象,关怀人类发展,关怀职业尊严,关怀人民”。⑦因此建构主义最初在教育上的影响主要限于文学、艺术等人文学科课程研究范围,但后来“它逐渐地扩张到它的适用范畴之外,成为一种教学理论、一种教育理论,甚至是一种关于思想源泉的理论、一种不仅关系到个人的知识,而且是整个科学知识的知识论”;更有甚者认为:“在人类探索的意义上,在人类赋予为了生存和适应所进行的所有活动的意义上,建构主义提供了一个全方位的视野”。⑧
在西方科学教育界最初引进建构主义的切入点是20世纪60年代科学课程改革运动的失败,并认为失败的原因中有两条与科学主义认识论相关,一条是天真的经验主义科学观;另一条是对儿童认知能力的机械性的和限制性的解释。按照激进的建构主义认识论观点,客观世界是不能被人真实地反映的,人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式,有目的地建构的。因此,由于不同的人有不同的认知图式,或不同的旧有经验,所以对同一种事物的认知会产生不同的建构方式与结果。从哲学上看,这种观点与主观唯心主义的不可知论相同,而与科学精神是相违背的,⑨也是与当代科学教育的目标相悖的。本文在此不再对科学精神的内涵做更多的科学哲学上的讨论,而是从现实出发,看看当前国际上科学教育认识论的变化趋势如何。
最新版美国《标准》中明确规定了“科学教师就是科学界在课堂上的代表”;还把确定为科学教育的目标和手段的“科学探究”定义为“是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念,领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。10那么科学界对科学性质的认识如何呢?《面向全体美国人的科学》中明确指出,科学家们相信“世界是可被认知的”,“运用智慧和借助扩展感官功能的仪器可以发现宇宙间各种特性的规律”,“即使无法获得尽善尽美和绝对正确的真理,要说明这个世界及其怎样运转,得到日益精确的近似真理还是可以做到的”,因此,虽然科学理论是会变化的,“但绝大部分知识具有持久性”。其实,科学之所以在19世纪末赢得了它在教育中的位置,正是由于这种独特的客观、有条理的质疑和探究精神的教育价值。
建构主义在哲学上的积极意义在于,强调了从前许多科学哲学家提出过的科学知识的相对真理性。这对于20世纪下半叶西方社会中恶性膨胀的科学主义来讲,尤其具有重要的现实意义。它在教育上的意义可以理解为,把科学看成永无止境的探索,而不是一成不变的真理。这无论对科学知识学习本身来讲,还是对普通意义上人的素质的培养,尤其是创新能力的提高都具有重要意义。然而,真理过头一步就成为谬误。激进的建构主义在许多具体的科学教育问题上采取的消极、否定、怀疑的态度,无论从教育的积极向上的原则,还是从科学教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。
科学研究强调观察和实验的重要性,而激进的建构主义则夸大客观观察的困难性,认为观察的结果不能够反映客观存在。科学家们则认为正是因为观察容易发生偏差,容易受从前的经验和概念所左右,所以观察的方法需要经过专门的训练,使观察者尽可能准确地反映客观世界。而且科学是不断进步的,错误的观念会被后来的观察所纠正,如众所周知的“地心说”被“日心说”所取代。这就是“日益精确”的科学家的认识论。
激进的建构主义教育哲学的另一个组成来源于对库恩的科学社会学理论的特殊理解,认为库恩所说的“范式”革命,正是科学理论人为建构的社会表现形式。其实社会学的理论不能简单地用于解释认识论的观点。库恩的“范式”理论并不包含激进的建构主义认识论或反实证主义方法论的东西。它是对科学共同体(scientistcommunity)殊的权利控制现象的一种描述,这与科学家个体的认知过程是不同时空的问题。范式不是由某个人的认识构建的,这里个体之和不等于总体。又好比不能用鸡蛋的圈层结构来解释地球的圈层构造一样,“范式”的形成首先要有规范,要有一致的行动准则,那就是在相信世界终究是可知的前提下,采取观察—假说—检验的实证模式。社会团体力量会干扰个人的认识过程,但这种力量是在变化的,而且围绕着一个平衡点在变化,并不是相对主义的无所谓对错的变化。
有些激进的建构主义者还认为,科学史与科学社会学证明了科学理论的最终裁判者是科学共同体,但实际上这只是暂时的,最终的裁判者是自然界自己。库恩还指出了“范式”的转变有时是通过科学家之间的代际转移来实现的,这实质上反映的是相当于今天所谓的学霸行为所导致的结果,而与知识论无关。随着科学共同体自身的科学素养的进一步提高,这种情况会逐渐改善。而且,不能由成人世界科学活动的某些暂时的非理性现象而得出学生的学习过程非理性的必然性;甚至进一步误认为,既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系,所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。
此外,应该指出,“范式革命”描述的是科学探索前沿的东西,是反映了最新的科学知识产生的曲折过程,但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出来。已有研究证明,整个科学课程内容结构,好比一个从底到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识,往往被后来的新知识压缩到容器的底部,适用于早期学习阶段;而科学前沿的具较大不确定性的东西位于顶部,适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙,那些经不住实验或逻辑检验的知识,都先后依次被排出柱体容器。根据这个模式,“范式革命”的历史可以作为科学史的一个部分加入到科学教育的课程中,但它不适于基础教育阶段的教学。此外,来之于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质。12
而且,在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候,过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯,值得研究。例如,我们说“植物长高了3cm”,是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系中测量的结果,如果在爱因斯坦体系中测量,其结果将完全不同?如果需要告诉的话,应该怎样讲解?应该在什么学习阶段?学生们必须已经具备了哪些经验和知识被建构主义者经常引证的潘斯纳等人提出的科学史上范式变化的内容可以帮助学生转变错误概念的观点,是基于对大学生在学习狭义相对论的案例研究的基础上提出的,13正如他自己后来指出的那样,他的研究不能简单地推出一般的认知心理学上的理论,14而建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
在方法论层面上,建构主义对科学方法论的攻击主要是针对归纳法,并引证波普尔、拉卡托斯等对归纳法的讨论。其实这两位科学哲学家是对科学逻辑的哲学讨论,是告诫人们这些方法的欠完备性,并不是说要摒弃归纳法的应用。好比虽然我们知道应该对每个孩子用不同的教学内容和方法,但不可能摒弃班级授课制。即便反对归纳法的哲学家查尔默斯,在他的《科学究竟是什么》一书中也承认“我并不主张从此得出这样的结论:观察陈述在科学中不起任何作用……我只是论证,归纳主义者赋予观察陈述在科学中的作用是不正确的”。归纳与演绎的相对重要性问题是一个重要的科学哲学问题,但不是基础科学教育内容所能包含的问题。后科学主义的思想似乎应该是高层次的科学教育所关心的问题。
二、建构主义教学论的意义及局限性
建构主义教学论产生于建构主义心理学。建构主义心理学认为,知识不是被动吸收的,而是由认知主体主动建构的:“知识在一定程度上能被传播,但传播的知识只有在它被重新构造之后,即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来,才在各种情况下变得可用”。16这种理论被认为属于更广泛意义上的格式塔心理学和现代认知心理学的范畴,它是建立在皮亚杰的同化、顺应理论,奥苏贝尔的有意义的学习理论,以及维果斯基的“最近发展区”理论的基础之上的。通过对“顺应”方面的深入研究,建构主义探讨了认知主体新旧经验相互作用在认知过程中的机制。
也就是说,现代认知心理学是在行为主义心理学的单向“刺激—反应”理论上发展了主体与客体的互动理论;建构主义又在这个基础上发展了主体内部的新旧经验之间的互动。这种互动观是对从前的心理学理论的继承和发展,而与激进的建构主义否认知识的可被传授性观点有显著的不同。皮亚杰的发展的观点认为,成人比儿童具有更多的生活经验,因此会比儿童对客观世界的解释更接近客观现实。他的同化和顺应的概念更是说明了相互作用和发展的机制:同化是指主体将其所遇到的外界信息直接纳入自己现有的认识结构中去的过程;顺应是指通过调节自己的认知结构,以使其与外界信息相适应的过程。可见同化与顺应的结果是越来越接近客观世界的图象。这些观点与前面所述的科学家“日益精确”的可知论观点是一致的。
与其他心理学理论一样,自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏。自主建构现象只是一种客观存在,是心理学研究的一个发现;它只是解决了“是什么”的问题,并没有解决教育学所关心的“怎么办”的问题。从逻辑上讲,“学习不是被动地吸收知识”,不等于“学生不吸收传授的知识”;强调“顺应”时,不能否认“同化”的存在。面对学生旧有的错误概念干扰、限制新的正确的概念吸收的现象,教育家的责任是寻找合适的教育手段使错误概念得到纠正、新概念被赋予意义。
将建构主义学习理论较早成功地用于科学教育领域的创建人之一的杰亚夫(R.Drive),在总结了前人的研究之后,提出了需要更多地关注学生们学习时的概念的内涵,而不是那些假设的思维逻辑结构基础。17杰亚夫等首先对学生的“误解概念”(注意这里“误解概念”比“错误概念”更体现以学生为主体的观点)进行识别研究,并试图解释这些概念难以转变的原因。其中重要的发现是,学生科学学习的成绩与其先前的经验的相关性,要大于与其通常意义上的认知水平的相关性。继杰亚夫这个开创性的研究之后,深入学生概念学习机制的实证研究报道快速上升,其中影响最大的是潘斯纳等人的“概念转变理论”。
潘斯纳等人的研究意图是通过自己的观察、访谈研究,结合皮亚杰、杰亚夫等前人的发现,以及与科学哲学上的相关理论相联系,综合归纳出一个完整的科学概念转变理论。他们要回答两个比前人研究更加微观的问题:(1)原有的概念及其结构(又叫“概念生存”)的什么特征控制了对新概念的选择;(2)一个核心概念是在什么样的条件下被另一个概念所取代。该研究的前提是学生的误解概念常常是难以改变的,教育的目的是要改变误解概念。潘斯纳等还明确指出:“我们这项研究的中心观点是要说明学习是一项理性的活动。学习从根本上讲是理解和接受概念的过程,因为这概念被学习者认为是智慧的和理性的。所以说学习是一种探究。学生在学习中必须依据证据对学习的对象进行判断。当然这不是说情绪与情感的因素在学习过程中不重要。这里把学习表达为一种理性的活动是为了讨论学习是什么,而不是学习依赖于什么的问题”。在论述教师的作用时他们又指出,教师应该是“科学思维的模范”;在论述教学活动时,他们强调了实验室的作用。18
像杰亚夫和潘斯纳这样的深入教学实际的实证研究还有很多,这对科学教育改革,对教学中关注学生的已有概念,起到了重要的推动作用。但遗憾的是他们的研究往往被建构主义者片面、歪曲、夸大地理解为是建立在激进的建构主义认识论基础之上的。建构主义通过夸大认知主体的主动建构作用,将科学学习的困难性解释为不可传授,然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、皮亚杰的“顺应”理论,贴上建构主义的标签,其结果是给教育研究和实践带来了混乱。对于这一点,著名科学教育家马修斯(M.R.Matthews)指出:“许多传统的教学理论和实践没有必要披上建构主义的外衣,因为那样妨碍教育研究者与教师和政策制定者之间的交流”。19
用积极的态度看,建构主义对科学教育实践的主要贡献在于它指出了科学教育的特殊困难性,提醒人们科学新概念的掌握与其他学科的新概念的掌握过程不同,前者更多地与学习者的已有概念相关。
从知识论上讲,科学知识比其他学科知识难学的原因主要源于其累积性、逻辑性和经验性。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。小学生一节课中所学的内容,可能代表了早期几代科学家的劳动;中学生十几个学时的牛顿力学,集中反映了16～17世纪许多物理学家的成果;而对于坐在大学高年级课堂里的学生而言,他们必须是已经基本了解了全部前人的成果,而正在进入向新的发现迈进的阶段。
科学知识的逻辑性给科学教学也带来了特殊的困难。累积不是堆积,而是建立在严密的逻辑联系之上的。我们不能说爱因斯坦和牛顿的贡献谁大谁小,没有牛顿力学,就不会有爱因斯坦的相对论;虽然它们属于不同的“范式”。科学知识的“知识点”非常多,如果互相之间的联系没有弄清楚,科学是非常难学的。联系的途径有两条,首先是亲自体验,经过探究学到了知识或改变了误解概念;另一条途径是逻辑推理,逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西,它是一种特殊的心理体验。然而通过这个心理体验,可以将新旧经验和新旧知识连结起来,弥补感觉器官体验的不足。从这个意义上讲,布鲁纳的结构教学法有利于解决科学“知识点”多而课时少的问题,以提高教学效率。当然,对于不同学习阶段、不同认知能力的学生,结构学习法与活动学习法的比例应该有所不同。20世纪60年代以布鲁纳的结构主义为指导思想的改革,就是由于忽视了学生的认知特点和教师驾驭科学知识的能力,而导致了失败。
科学知识的经验性是对科学教学的又一挑战。科学学习强调亲身体验、“做中学”,但由于课时的限制,不可能把科学史上所有理论、概念的产生过程都重复一遍。因此,选择最具代表性的体验活动是关键,而这恰恰是科学教学的主要困难之一。哪些知识的学习必须要经过亲自体验?不经过亲自体验的那些知识是否能被掌握?活动课或实验课的分量至少应该是多少?活动内容与学生从前的概念之间怎样联系?这些问题如果解决不好,就会给教学带来困难。而且,对不同的学生、不同的学习阶段、不同的培养目标等还会有不同的答案。这些都需要做认认真真的研究。
三、建构主义对我国教育改革来的机遇与挑战
我国目前的教育改革面临着一对矛盾。中国传统的教育观念是知识重于探究过程、教师重于学生。大多数教师心目中的教育心理学概念还主要停留在行为主义阶段。因此,我国的教育改革需要有全新的以学习者为主体的现代教育思想作指导。从这一点讲,建构主义的引进意义深远。近年来的教育改革,包括从活动教学到研究性课程的开发,给我们的课堂注入了生命的活力。
但同时,极易被忽视的是,中国文化中宏观的思维方式和不精于实验理性的传统,与激进的建构主义那种似是而非的普适性的理论很容易产生共鸣。尤其是对那些反常规科学观念的哲学观点(如,科学知识是相对真理,不是绝对真理;科学理论是科学家头脑建构的东西,不反映客观存在)的片面理解,极易导致教学中的偏激与放任、忽视基础的倾向,这对中国稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。
事实上,即便在产生近代科学的西方社会中,建构主义的偏激化在文化和教育层面上的潜在危害已经被许多学者所认识。著名科学教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科学与教育》国际期刊(2000年,第9期)上,就以“建构主义是一个强大的理论模型,还是最危险的认知倾向?”为题,论述了激进的建构主义的危害在于它将破坏人们防御伪科学或反科学思想入侵的免疫系统。
收稿日期：2012-09-12
基金项目：天津市艺术科学规划项目（C12050）
作者简介：蔡良娃（1977-），女，天津大学建筑学院讲师，博士，主要从事建筑美学、城市设计研究，（E-mail）。
摘要：本科阶段的建筑美学教育，是在设计技巧训练之外，培养学生城市规划与建筑学的专业审美眼光和美学思维方式，其作用意义不可忽视。重点分析了教学中出现的问题，介绍了天津大学建筑美学课程教学注重天大传统美学理论的延续，关注前沿创新理论，通过调整教学内容比例，开展横向主题式教学，采用多元结合的教学方法，改善教学效果的做法以及取得的成效。
关键词：建筑美学；教学方法；教学改革
中图分类号：G642.0；TU-026 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2013）03-0095-03 建筑美学课程教授的内容是以城市与建筑为审美对象，同时融合政治、经济、历史、哲学、文化、艺术、美学、科学技术、心理学、社会学等多学科理论精华，总结而成的美学规律。本科阶段的建筑美学教育，是在设计技巧训练之外，培养学生城市规划与建筑学的专业审美眼光和美学思维方式，即引导学生如何从美学的、艺术的维度观察、发现、思考和把握城市规划与建筑学方面的问题。如何在建筑美学课程教学中激发学生的创造力与学习热情，并为日后的设计引入美学思维的理论支撑，值得建筑学相关教育者思考与探究。
一、建筑美学在教学体系中的作用
天津大学建筑学院的本科生建筑美学课程，主要面向建筑学、城市规划与环境艺术专业三年级学生开设。在此之前，学生已通过两年的专业基础学习，初步掌握了规划、建筑以及环境设计基本功，具有了一定的入门专业思维。这个阶段是一个重要的转化期，是学生将较为单一的要素转换到综合性较强的设计领域的过程，学生的城市与建筑观逐渐开始形成。选择在三年级开设建筑美学课程的目的是为了扩大学生知识面，提高学生的文化、艺术与美学素养，帮助学生了解城市与建筑艺术的发展历程，以及城市规划思想、理念和建筑观念、流派、风格的发展嬗变过程，培养学生的审美能力，建立正确的城市与建筑美学观。
二、建筑美学课程在教学中存在的问题
建筑美学理论部分的教学以课堂讲授为主，主要采用理论讲解与分析的教学方法，使学生对建筑艺术的审美本质和审美特征、建筑艺术的形式美法则、建筑艺术的创造规律和应具有的美学品格理论有较清晰的认知。但是，美学理论难免晦涩难懂，学生理解吃力、缺乏兴趣。 在教学中发现，学生较偏重设计课的学习，平时花费的时间也较多，教师也多以此来判断学生的学习水平。但恰恰是设计课，多数学生始终“不入其门，不得要领”。在设计课学习中，常常出现对某位建筑大师、某种规划理念、建筑风格、形式的盲目模仿，而对其背后的社会因素、技术发展、艺术观念、流派、风格的发展嬗变并不了解，在学生自己的设计中忽视对各种社会发展、基地、功能、自然条件、文脉等相关因素的综合分析，难免出现“画虎不成反类犬”的尴尬。
在数字技术进入建筑设计与城市规划领域之后，计算机强大的数据控制能力、图形分析能力，使其从设计的辅助角色向整个设计过程的整合角色转换。诸多先锋建筑师都在其作品中彰显了数字化的强大表现力及对其工具性的依赖。学生们借助简单的软件，如Sketch Up、3D MAX等，很容易迅速地制造出复杂、新奇的建筑设计与城市设计作品。传统形式美的准则与数字化的城市和建筑观出现冲突，如何引导学生正确理解数字技术下建筑美学的转变，是当下建筑美学教学的又一突出问题。
三、教学方法探析
针对当前建筑美学教学中存在的问题，为了增强学生对建筑美学的兴趣，让美学与哲学理论、形式美的法则理论等更浅显易懂，切实帮助学生做好城市规划与建筑设计，正确认识当前数字技术对设计观念与审美价值的冲击，学院对建筑美学课程教学方法作出调整。
（一）调整教学内容比例
建筑美学课程主要包括建筑美学的基本概念、建筑美学的发展史纲以及建筑美学的理论体系三大部分。教学内容比例的调整主要原则为：减少纯美学理论比例；增加学生关注内容；延续形式美研究传统；关注当代信息化与生态美学新思潮。
根据三年级学生的专业知识面与自身特点，对于建筑美学的含义与范畴、建筑美的哲学定位、建筑美的审美本质和审美特征等美学基本概念作适当压缩。在讲解时尽量做到简单明晰，不过多展开演绎。
针对学生比较喜欢当代建筑师、规划师的作品，较为关注时尚前沿的建筑设计，认为这些建筑作品在时间和空间上更真实，而大师的设计思想和方法更能为自己所模仿的情况，在建筑美学发展史纲的讲授中，对于西方古代城市与建筑的艺术观念与美感特征等部分内容适当压缩，着重讲述建筑的审美拓展、当代建筑的审美变异与现代城市规划思潮。
在建筑美学理论体系中，重点讲述传统形式美的法则，以及当代信息与生态技术影响下的建筑美学理论。对传统形式美法则的研究是天津大学建筑学院的优势，以学院彭一刚院士为带头人，从建筑形式与内容对立统一的辩证关系切入，揭示建筑形式美的基本规律和设计图式化的构图原理，把解决好建筑形式美问题当作建筑创作中的基础环节之一。彭一刚院士的《建筑空间组合论》是学生设计入门的必读书籍。而当代信息与生态技术影响下的西方建筑审美变异，是以学院曾坚教授为代表的团队主要研究的成果，是学生最为感兴趣的热点话题。
（二）进行横向主题式教学
横向主题式教学改革主要针对建筑美学发展史纲部分与形式美法则教学内容。传统的美学史纲，从古希腊的和谐优美开始到古典主义的严谨理性，再到现代主义的功能主义、后现代的多元多义。这种通史化教育尽管逻辑清晰，结构谨严，但其鸿篇巨制的诠释性架构体系对学生而言理解较为吃力，同时，面对活生生的最新建筑设计研究时往往显得“交流”困难，过于机械、僵硬、形式化。
尝试在简洁梳理建筑美学思想史的基础上，把形式美法则：“以简单的几何形状求统一”“重点与一般（主和从、对比与微差）”“比例和尺度”“均衡与稳定”“韵律与节奏”“渗透于层次”等作为不同主题，每节课围绕一个或两个主题，横向展开比较，分析各个不同时期设计作品的美学意义。如在“均衡与稳定”主题中，包括了诸如西方古典城市规划的均衡完整构图与中国古代“九经九纬，经途九轨”的营国思想，以及扎哈·哈迪德极具动感的参数化城市设计方案的比较；避暑山庄烟雨楼建筑群不对称的布局与具有稳定感的金字塔群的比较；肯尼迪机场候机楼的动态平衡与CCTV大楼突破传统稳定观念的惊人形式的比较等。
同时，在教学中采用了以学生为主体的教学方式，即学生从被动学习转换为主动认知。教师仅对每个主题基本含义作重点讲述，归纳、比较，研究部分由学生完成，重点对不同时期建筑作品进行分析。课后每一位学生都要收集、整理、分析资料，对符合该主题的作品进行课堂分享。在此阶段，学生从资料搜集，到重点备课、课堂讲述，都要求做到环环相扣，重点突出。学生的主动性被提升，对同一主题不同作品呈现出了多维的理解。
（三）多元结合的教学方式
美学课程历来被认为理论性较强、晦涩难懂，一般以课堂讲授为主，强调采用分析方法，由含义解析、叙述、分析到图示、案例解析，与学生互动较少，学生参与度低。同时，艰深晦涩的美学理论似乎与学生实际的设计课程学习完全无关，容易淡化学生对建筑美学课程的学习兴趣。因此，尝试采用多元教学方式是美学课程体系发展的必然趋势。尝试在美学课程单元的不同阶段，采用与教学内容相匹配的教学手段。
在教学中，动态的声像资料能够充分调动视觉和听觉两方面的信息，拉近学生与著名城市、建筑物之间的时空距离，使学生能尽可能地体验建筑的三维世界。除在“建筑美学发展史纲”部分采用互动式与案例分析相结合的教学方式外，在建筑美学基本概念部分，由于主要为美学概念、哲学定位以及美的形态特点等理论性较强的内容，为了增强学生对经典美学意义与文化艺术信息的感性认识，提升学习兴趣，可进行赏析式体验。比如：在讲授城市与建筑美学的时空特性时，可组织学生观看纪录片《当卢浮宫遇见紫禁城》节选；在讲授城市与建筑美学的文化维度时，请学生欣赏俄国著名作曲家穆索尔斯基的《古堡》交响曲、欣赏唐代诗人杜牧的散文《阿房宫赋》、上海世博会中国馆动画版《清明上河图》等。
而在新增的当前学生最为感兴趣的、最前沿的“信息与生态技术影响下的美学理论”单元，对“参数化城市与建筑设计”感兴趣的学生可选择“基于参数化设计方法的城市形态生成”“参数化设计对建筑形态影响”“数字化城市的哲学与美学解读”等主题，或自选感兴趣的相关主题，汇报研究成果并展开广泛讨论。根据知识点及内容特征分成若干课题，4～6名学生为一组，要求每组学生在课前做好相关资料的收集整理、知识点的归纳总结，并针对选题内容为听者设置思考题。课堂上以制作PPT、影片、手工模型等方式进行成果表达，亦有听者的随机提问，形成讨论互评。由于“信息与生态技术影响下的美学理论”是较为前沿的美学理论与设计思潮，学生对这一互动环节表现出极高的热情。学生们视野广泛、思考活跃、评断犀利，真正起到了教学相长的效果。
四、结 语
当今，全球城市面临不同的发展与转型问题，建筑现象纷繁复杂，建筑美学课程试图拓展学生规划思维与设计创作视野，为学生的设计能力培养提供美学理论与思维方法支撑。同时，针对学生在建筑设计与城市规划课程学习中感兴趣与出现困扰的问题，适当延伸和拓展教学内容比例；打破通史化教育模式，开展横向主题式教学；在注重天津大学传统美学理论“形式美的基本规律和设计图式化的构图原理”教学之外，增设了“现代建筑的审美拓展与当代建筑的审美变异”部分的讲授，以期达到增强学生分析能力、评判能力及理论思维能力，为学生设计课程提供理论指导的目的。
参考文献：
[1]曾坚，蔡良娃.建筑美学[M].北京：中国建筑工业出版社，2010.
[2]吕品晶.建筑教育的艺术维度——兼谈中央美术学院建筑学院的办学思路和实践探索[J].美术研究，2008（1）：44-47.
[3]六角鬼丈.建筑教育的特征与未来——艺术系的建筑教育特征[J].胡惠琴，译.建筑学报，2008（2）：12-14.
[4]布正伟.彭一刚先生的建筑美学思想与创作实践[J].建筑学报，2011（11）：80-85.
Exploration and thought of architectural aesthetics teaching methods
CAI Liangwa， ZENG Jian， ZENG Peng
（School of Architecture， Tiangjin University， Tianjin 300072， P. R. China）
课堂教学是西医院校教学的基本形式，是普通高等医学本科教育的重要组成部分之一。在我国医学教育体系中，中医学多年来一直是西医院校的必修课程之一，由于西医院校医学教育自身的特点和培养目标不同，如何针对西医院校医学生的特点，改进教学方法，提高中医学课堂教学质量，是西医院校中医学教师长期以来积极探索的目标。承担了二十多年的中医学课堂教学工作，笔者有一些想法和体会，供同道参考。
1西医院校中医学课堂教学的现状
1.1外围环境 计算机信息网络技术的发展，互联网以其独有的传播方式对传统的民族文化形成强大的冲击，对大学生产生复杂而深远的影响，学生的知识结构和认知思维方法发生了很大变化，同样网络上和社会上有关中医学是“伪科学”的说法，影响着学生的学习兴趣。。
1.2中医学教材 西医院校的《中医学》教材，现已更新至第8版，基本上是中医院校中医学课程的概括与浓缩，涵盖了中医基础理论、中医诊断学、中药学、方剂学、针灸学、内科学、外科学等学科内容，对学习西医学知识体系的医学生来讲，知识面广泛，概念抽象、语言难懂，肯定影响其学习兴趣。
1.3课程安排 西医院校中医学教学，课程一般安排在第三学年进行，这时的医学生已经经过较系统的西医学基础理论学习。西医学理论的学习，促进了西医学逻辑思维模式的形成，这时中医学知识体系的介入，强调哲学与类比思维，必然造成中西医两种思维模式的冲撞，加之中医学只是西医院校的一门辅助课程，课时不断压缩，也在一定程度上影响学生的学习兴趣。
1.4教学目标 西医院校教学大纲对非中医专业医学生学习中医学的目标和基本要求大体一致，即初步具备辨证论治的基本知识，运用中医常用方剂和针灸来处理常见疾病，为在工作中学习或应用中医，进行中西医结合打下一定基础。实际上，西医院校的医学生将来多数从事西医临床、教学和科研等，经过短短一个学期的中医学学习，不可能完全掌握中医学知识，更别说将来运用中医知识来处理常见疾病，中医学学习变成了为被动地应付考试而学习，死记硬背，考完就忘，势必影响学生的学习兴趣。
1.5传统教学模式 根据既往的教学体会，虽然中医学是西医院校的必修课程之一，但由于中医学教学理念相对陈旧，教学方式简单、呆板，教学内容抽象、枯 燥、模糊”教学效率不高，理论脱离实际，“一言堂”、“满堂灌”，照本宣科，造成学生理解与记忆困难，课堂教学对学生吸引力下降，必然影响学生的学习兴趣。
2提高西医院校中医学课堂教学质量的想法
2.1明确中医学的教学定位 源自不同文化背景的中、西医学，虽然分属不同的医学体系，有着不同的理论基础、不同的思辨方式、不同的认知方法、不同的行医规范等，但在中国，中医学有其独特完整的理论体系和卓越的诊疗效果，拥有中国特色的原创思维，至今仍是我国卫生事业的重要组成部分，和西医学一样有着相同的服务客体——人，有共同的研究方向——疾病的发生、发展、变化的规律，最终目标是一致的，都是保护人类健康，且是我国具有原创优势的科技资源。随着医学模式的转变、替代医学的兴起，中医学正在逐渐走向与西方主流医学汇合，美国FDA已承认中医学为“独立的完整医学系统”。基于此，需要明确西医院校中医学的教学定位，即学习中医学，可以完善西医院校学生的知识储备，培养学生批判性和创造性的思维能力，为将来的工作提供行之有效的辅助或替代手段，为应用现代科学知识创造性地研究中医药提供思路。
2.2明确中医学的教学目标 教学目标的设定直接决定着课堂教学的方式与途径，西医院校的中医学教学和中医院校相比，有其特殊性，对中医院校来讲，教学的目标是培养中医师，教学大纲所要求的使中医学生具备辨证论治的基本知识，运用中医常用方剂和针灸来处理常见疾病的教学目标不难实现，但对西医院校来讲，以传授西医学为主，中医学只是一门辅助课程，且学时在不断压缩，一个学期的中医学学习，教学大纲所要求的目标很难实现，另外从西医学生将来的发展来看，需要考虑中医学知识“学”、“思”、“用”的关系，所以需要明确西医院校中医学的教学目‘标，以中医学基本特点为主线，结合中国传统文化和中医学现代研究成果，培养学生正确学习理解中医学“理、法、方、药”等基本知识的能力，初步建立中医学系统、动态、辨证的认知思维方式，为将来的工作实践和发展奠定基础。^
2.3改革中医学的课堂教学模式 既往照本宣科、“一言堂”、“满堂灌”的教学模式，已经成为制约学生学习兴趣的桎梏，简单地应用计算机辅助教学，课件只是教材内容的重复，同样激发不起学生的学习兴趣。学生是课堂教学的主体，教师是课堂教学的主导，在教学活动中，中医学教师要改革课堂教学模式，重视学生的学习能力，发挥主导作用，采用开放、动态、交流的形式，围绕教学定位和教学目标，课件直观、形象、生动，教学内容系统、连贯、科学、理论联系实际，激发学生思维共鸣，充分调动学生学习的积极性和自觉性，增强其分析问题和解决问题的能力。
3提高西医院校中医学课堂教学质量的体会
3.1重视绪言导论教学 绪言导论是教材结构系统中的重要一项，是对教材内容的高度浓缩和概括，概括说明了教材的整体内容和课程在学科中的地位，对教材的学习将起到引领、提示、导向等作用。绪言导论教学尽管是在课程之初，但其引领及导向必然贯穿整个授课的全过程。同样对于西医院校的医学生，绪言导论是他们正式接触中医医学体系的第一堂课，第一堂课教学效果的好坏，直接影响着学生对中医学的认识和学习的动力，在整个学科教学过程中有着特殊的地位和重要性。笔者在课堂教学中，从医学的概念引入，结合世界医学的分类和中西医学理论体系的形成和发展，讲解中西医学学科属性的异同和认知方法的差别，使学生正确理解中医学的学科属性，理解中医学具有独特的理论体系和不同于西医学的思维方式。同时围绕着中国医药学是一个伟大的宝库，结合中国传统文化，讲解中医学理论体系形成和发展过程中的标志性成就，如中医学理论体系四大经典著作，孙思邈的“大医精诚”的医德思想，李时珍《本草纲目》的世界影响，以及中医学是我国具有原创优势的科技资源等，吸引学生的注意力，产生思想共鸣，激发学生的好奇心和探究欲。再者围绕中医学的基本特点，讲解中国古代哲学对中医学认识论和方法论形成的影响，使学生对中医学理论体系有了初步的理解，带着好奇心和探究欲，逐步合理、有序地转变认知思维方式，为后续课程的学习打下基础。
3.2重视认知思维方式培养 教师一谈到中医学认知思维方式，就想到灌输或转变，事实上，计算机信息网络技术的发展和“信息爆炸”，学生的知识结构和认知思维方法发生了很大变化，即便学生当时接受了灌输的所谓中医认知思维方式，等再学习其他课程，看到与中医学理论不相符的情况，仍然会困惑，仍然会反思，所以说学生都有一定的批判意识、质疑精神及创新能力，这需要教师在课堂教学中摆脱传统思想的束缚，转变教学理念，发挥积极引导作用，“授之以鱼不如授之以渔”，在课堂教学中，笔者给学生阐释这样的观点，任何自然科学的发展，都离不开哲学思想的指导，对中医学、西医学来讲也是如此，中医学独特的司外揣内、取类比象等认知方法属于形象思维，以五脏为中心的“功能系统”，是建立在宏观、表象观察的基础上，并以中国古代哲学为指导，核心是整体观、恒动观和辨证观。西医学是建立在原子论哲学和解剖学技术之上，按照还原分析的思维方法，应用形式逻辑，侧重于生命实体原型及其物量变化，并随着现代科学技术的发展而不断进步，生物一心理一社会医学 模式的和个体化医疗方式的发展，许多医学理念不断的融合逐渐模糊中医学和西医学的界限，所以要使学生理解，医学是一门实践性很强的自然科学，不同医学体系有不同的认知和思维方式，由西医学的生理病理基础到中医学的藏象，由西医学的视、触、叩、听到中医学的望、闻、问、切，由西医学的对症治疗到中医学的辨证论治，由西医学的“亚健康状态”到中医学的“治未病”等，殊途同归，最终目标是一致的，都是保护人类健康，这样有利于学生批判性理解中医学的认知和思维方法，兼容并蓄，提高了学生的学习兴趣。
3.3重视教学内容调整 西医院校的《中医学》教材，几乎是中医院校中医学课程的概括与浓缩，中医院校要4年左右时间讲解的教学内容，在西医院校只用1学期的时间完成，且教学学时不断压缩，所以笔者对教学内容进行必要的精减和整合，围绕中医学整体观念、恒动观念、辨证论治的基本特点，侧重中医药基础理论、中医诊断的技能、辨证论治的方法和规律，教学内容精而少，这样既保留了中医学的全貌，又明确了中医学理论的内涵，同时结合现代研究成果，培养学生从中医学角度去认识人体生命活动，优化了教学内容，同时提高了学生的学习效率。
3.4重视教学方法的应用 西医院校的《中医学》教材，从中医理论基础到临床综合应用，一定程度上体现了本学科的系统性和连续性，内容繁多而抽象，但教材不等同于教学，在课堂教学中，教师需注意新课与旧课、新知识与已有知识的联系、贯通，体现出学科的科学性、系统性、连续性，同时还要体现与西医学学科的关联性。如何让学生对所学内容感兴趣，有学习需要与动机，教师作为课堂教学的具体操作者，在教学过程中可以发挥较大的自主性和创造性，教师除了要重视讲授式的教学方法，用通俗的现代语言去解释晦涩、抽象的中医概念，还应结合现代中西医结合的新进展及解剖、生理、病理知识去进行分析阐述，应用启发法、谈论法、演示法、练习法、探究法、比较法等教学方法，激励学生积极思维，其中多媒体课件应用，直观、生动、图文并茂，如舌象图谱、脉象图谱、中药饮片图谱等，可以将中医学抽象、难理解的内容，恰如其分地表达出来，将收到事半功倍的效果。笔者在课堂教学中创设问题情境，如中医学的症、证、病与西医学的症、征、病的区别与联系，循证医学中的证和辨证论治中的证的区别等，给学生一定的参与时间，让学生对课程中的问题主动思考、讨论，归纳解决方案，提高了学生的自主学习、独立思考能力，变被动的学习为主动的探索，在“授鱼”同时又“授渔”，同时善用表扬，激发学生学习动力，提高了学生学习知识和运用知识的能力。
3.5重视理论联系实际 中医学是一门实践性很强的学科，中医学理论是临床实践的总结，所以教师应搜集、整理古代医案和临床实践中的一些适合于中医学教学的案例，在课堂教学中根据教学内容适时展示给学生，如讲解辨证论治时，笔者在精讲辨证论治的原则和方法后，给出学生适当的案例，让学生自己运用中医学理论去辨证，通过认真思考解决案例中提出的问题，使学生认识到正确的辨证论治，同时结合学生的西医学知识，体会认识疾病的角度和治疗方法多样性，认识中西医学各有优势和不足，强化对人体生命活动的理解分析能力。同时针对临床实际和西医院校学生将来的发展，讲解方剂学内容时，从2009-2010学年开始增加中成药的合理使用内容，教授学生如何根据中成药的说明书，结合所学的中医学理论，辨证地使用中成药，而不是根据药名或把中成药当西药用，同时注意合理地进行中西药联用以及注意中成药的不良反应等，收到了较好的教学效果。
3.6重视学科发展前沿 中医药是我国具有原创优势的科技资源，教师要积极关注中医学在国内国际的发展动态，如中医学“治未病”研究，中医体质辨识、检测、评价和干预的客观化、数字化；中药指纹图谱的研究，中药质量标准及中药安全性再评价；中医辨证论治的整体化、个性化特点和中药单方复方多靶点、多层次作用的机制，针对重大疑难疾病的突破等，笔者尝试将前沿性研究成果引进课堂教学中，拓宽学生视野，激发学生多维思考，培养创新思维，让学生主动地去构建自己的知识体系，为其以后的发展打下基础，得到了学生的认可，提高了学生学习中医学的兴趣。
论文摘要：在接受问题视域下，接受美学理论对思想政治教育具有重要的借鉴作用。把期待视野、审美经验、读者参与和第二文本等接受美学理论的概念引入思想政治教育，将意味着一种思路的转换，即在思想政治教育中将关注的视角由教育者转向受教育者，由教育转向接受，从灌输论转向接受论，从而增强思想政治教育的接受效果，达到预期的教育目标。
接受美学，亦称“接受反映文论”，是兴起于20世纪60年代末的一个美学理论派别。其创始人是联邦德国康士坦茨大学教授姚斯和伊瑟尔。作为文学理论的一个流派，接受美学使西方文论由“文本中心论”转向“读者中心论”，将文学研究的重点由文学作品本身转移到读者的接受上，是以读者研究、接受研究为着力点的独立的理论体系。接受美学认为，文学作品注定是为读者创造的，读者是文学活动的能动主体，如果没有读者的能动接受，文学作品将毫无意义。换言之，文学作品的意义和价值只有在读者的阅读和接受过程中才能得以体现和印证。
从接受问题的角度看，接受美学所关注的读者接受和思想政治教育的受教育者接受是两个类似的概念，具有相通性。将接受美学的接受理论观点运用到思想政治教育实践中，既转换了思想政治教育工作的思路，拓宽了思想政治教育的视野，又把一些新的教育方法引入思想政治教育工作中，对提高思想政治教育工作的针对性和实效性将不无禆益。
一、思想政治教育借鉴接受美学理论的必要性和可能性
在接受问题的视域下，思想政治教育对接受美学理论的借鉴有其必要性和可能性。
1.思想政治教育借鉴接受美学的必要性
(1)有利于素质教育的全面推进接受美学理论认为，美育的根本任务是提高人们对美、社会美和美的鉴别、欣赏和创造能力，陶冶人们的思想情操，提高人们的生活情趣，使人们在思想感情上全面健康地成长。美育能使受教育者心甘情愿地去接受美的教育，在不知不觉中受到美的熏陶，在潜移默化中培养出高尚的审美情操，获得精神的满足与愉悦。美育的这些独特性，使之在素质教育中有着不可替代的作用，是全面推进素质教育的重要组成部分。然而，在思想政治教育工作中，一直以来美育并没有引起足够的重视。
(2)有利于“以人为本”教育教学观的牢固树立“以人为本”是教育的价值取向，也是其基本的教育观念。坚持“以人为本”教育教学观是思想政治教育工作的必然要求。接受美学强调研究读者的重要性，确定读者的中心地位，认为读者之所以重要，就在于“读者绝不是被动的接受，也不能陷于情感的束缚(被感动)，而要靠自我的自由使作品复苏。读者的自由一旦受到损害，就不能生成美的对象，作品就不能得到实现，获得现实的生命”[1]。目前，我国思想政治教育的主导模式是“灌输法”，此种教育方法过分强调施教者的主体性，而忽略了接受者的主体性。通过对接受美学理论的借鉴，“以人为本”的教育理念可以在思想政治教育实践中得到大力贯彻和实施。
(3)有利于思想政治教育教学效果的提高接受美学理论认为，在文学作品活动中，文本的传播和接受效果的好坏，重点取决于读者而不是作者。也即是说，接受者的接受是最本质的，是它赋予了文学作品生命。因此，评价思想政治教育的效果不应以施教者施教的方式方法为重点，而应以接受主体的接受状态为重点，将接受主体的接受效果作为思想政治教育质量与有效性的“试金石”。
2.思想政治教育借鉴接受美学的可能性
(1)思想政治教育与接受美学在接受活动方面有许多相似之处接受美学理论认为，整个接受活动是由作者、接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境等组成的。思想政治教育的接受活动与其相比有很多相似之处，作者相当于教师，接受主体相当于学生，接受客体相当于教科书，接受媒介相当于教学方式或方法，接受环境相当于教育环境。接受美学理论对接受主体的高度关注以及该理论的深入研究，为思想政治教育进一步探讨接受主体的接受问题提供了基本依据和方法论基础，使得在思想政治教育过程中能够借鉴接受美学理论，进而推进思想政治教育改革与的步伐，提高思想政治教育的有效性。
(2)思想政治教育的接受活动本身具有独特之处思想政治教育中的接受与接受美学中的接受虽然有共同之处，但也有自己的特点。从接受美学理论角度来看，对精神客体的接受活动可分为两种：一是对科学认识成果的接受，如对科学命题、科学概念、科学知识、科学理论等的接受；二是对价值认识成果的接受，如对善恶、美丑、好坏等价值观念、价值准则、价值导向的接受。从根本上说，思想政治教育主要是后者，即价值认识方面的接受，其目的主要是使接受主体树立起一定的世界观、人生观、价值观，形成某种理想和信念。思想政治教育中的接受是关于思想政治信息的接受问题，这些信息与其他学科的信息有不同之处：一方面，它们不具有通常人们所认为的那种直接实用价值；另一方面，它们却具有鲜明的阶级性和社会政治倾向性，因而相对来说，这些信息的接受有更大的难度。因此，不能简单地直接套用接受美学理论，而是要借鉴其基本观点和方法，来进行具体的研究和应用。
二、思想政治教育借鉴接受美学理论的路径
加强受教育者的接受研究是新形势下提高思想政治教育成效和促进思想政治教育科学化的一个重要方面。解决了接受问题，也就把握了思想政治教育的关键环节。为此，思想政治教育应从以下几方面借鉴接受美学理论。
1.借鉴“期待视野”以促进“视野融合”
“期待视野”是接受美学理论家姚斯美学理论中的一个重要概念，“是指文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待。”[2]期待视野包括人的思想观念、道德情操、审美趣味、直觉能力和接受水平等，会因人而异，因时代的发展而不断变化。所以，读者和作品的“视野融合”成为接受美学的一条重要原则。
一、我国大学体育教学改革存在问题
第一，基本理论缺乏。进入二十一世纪之后，我国在大学体育教学改革上做出了重大的努力，也做出了重大的改革，但是还是存在着很多问题，其中之一便是理论上的缺陷，这是影响到大学体育教学质量的重大因素。我国大学体育教学还是缺少一个权威性、系统性、科学性的基本理论，相对于这种基本理论，我国大学体育教学中所运用的更多是盲目引进的各种概念与新术语，甚至有些是各种杜撰而来的组合代名词，这种理论问题的存在，使得理论无法转化为实践，无法指导实践，直接导致了我国大学体育教学理论体系的混乱。第二，体育教学观念落后。近年来，国家越来越注重大学体育教育，而且也是加大了对于大学体育教学资金与师资的投入力度，但是，相比于欧美国家，我国大学体育教学改革步伐还是太晚，原先积累的传统的落后的教学观念无法短时间内改变，尤其是“体质教育”教学观念的存在，使得大学将学生体质体育教学最为关键的内容，直接就忽略了对于学生道德素质的培养。第三，课程设置陈旧。众所周知，大学体育教学课程设置是大学生体育学习的前提和基础，也是大学生大学体育教学的关键，目前来看，在我国的大学体育教学内容与课程设置中，很多内容与课程较为陈旧，形式上呆板单调，直接缺乏科学性、时效性与健身性，使得大学生体育教学内容与实际教学目的背道而驰，直接导致学生出现厌学情绪，极为不利于学生体育素质的提升。
二、我国大学体育教学改革创新策略探究
（一）加大体育教学理论创新高校有关部门，需要加大对于体育教学理论改革力度，需要做到与时俱进，加大对于体育教学理论改革的资金与人力投入力度，从而不断指导体育教学理论改革的深入开展。体育理论教学不应该是零碎的、随意的，甚至是盲目的，二是具有系统性的、理论性的。在实际的体育理论理论教学改革过程中，建议国家有关部门或者是高校加强对于哲学的研究，将哲学思维运用到体育理论教学改革当中，掌握体育理论理论教学改革的方向，积极进行体育理论教学的改革当中，从而在实际的理论创新过程中，寻找新的体育理论教学规律与新的指导，从而不断在创新中，提升人们的认知能力以及逻辑思维能力。
（二）转变教学思维以及教学方法就目前来看，我国国家教育部门以及高校已经开始注重对于体育教学的注重程度，甚至已经将高校体育教学作为我国的基本国策，列入到我国高校改革的重点内容。因此，有关部门应该积极响应国家对于高校体育教学的政策与指导，逐步抛弃传统的落后的教学理念以及教学观念，改变原先那种轻视高校体育教学改革的观念，从政府、学校、老师以及社会等各个方面，都需要做好改变，将高校体育教学与我国学生实际相结合，更多的注重体育教学实践，加强对于学生体育兴趣的培养，改变那种传统的“教与学”的模式，尽量更多的尝试其他教学方法，从而进一步深化课程设置，积极引导大学生的道德素质，使得大学生可以得到全面的提升。教学方法上，可以更多地向着趣味化、情趣化以及多样化的方向转变，从而促进我国大学生体育教学朝着更快、更好的方向发展。
（三）合理设置大学体育课程合理设置大学体育课程，不仅仅可以提高高校体育的时效性，而且可以还可以提高高校体育的时效性，不仅仅要注重对于学生体育知识的传授，而且还需要考虑学生的心理、生理以及其他方面的大学生特质，使得大学体育课程设置可以符合大学生心理需要，符合大学生对于体育知识的认知，从而为培养大学生的终身体育思想打好基础。除此之外，大学体育课程内容选择，还需要尽量的体现出时代性以及多样性，满足不同地区、不同学生以及不同爱好的需要，从而形成符合当地大学生身体与心理需求实际的课程设置。另外，在实际的大学体育课程设置中，更加的注重计划性、逻辑性以及系统性，不断的提高学生的体育素质，提高高校大学体育教学质量与水平。
购物车(0)