时间：2023-06-22 09:32:31
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关键词：德育 人本化转向 人性基础
近些年来，随着社会的发展，传统的德育模式遭到了越来越多人批判，许多学者也对传统德育模式进行了反思。传统德育表现在："它不是从'人'出发，不是按照'人'的方式进行的以成人为目的的活动"。①德育的对象是人，德育的目的是使人成人的教育，具体来说是成就人的德性的教育，道德教育都离不开人，而传统德育背离了人，使人成为工具。为此我们应转变德育模式，德育应以人为本。德育的人本化转向离不开人性基础，本文从人性基础上说明了道德教育的人本化转向的必然性。
一、人性的哲学蕴涵
（一）人性的界定
1.人性的概念
不同时代的人们、同一时代不同阶级的人们，对人性有着不同的回答。认为，人性是人在同自然、社会和自身三者的对象性活动中表现出来的，是人的自然性、社会性和精神性的统一。人性论认为，人性是人的自然性（即自然属性）、社会性（即社会属性）和精神性（即精神属性）三者的统一体。
2.人性的结构
马克思认为人性是一个属性集，它主要包括人的自然属性、社会属性和精神属性三个方面：
第一，人是自然存在物，指人的自然性或生物性，与此相适应的是人的物质性需要。现实的个人都是自然存在物， 具有自然属性，即人的自然性或生物性。人的自然属性是人的社会属性和精神属性的生理基础，是人性的重要内容。
第二，人作为一种社会存在物，来源于自然界，又高于自然界其他一切动物而成为社会的动物，具有社会属性，并由此产生各种各样的社会性需要，如秩序的需要、归属的需要、亲情的需要等。人的本质是一切关系的总和，人总是在一定的社会中存在和发展的，抽象的脱离社会的个人是不存在的。因此，人的社会性是人的根本属性。
第三，人作为一种意识的存在物，人的精神属性又叫意识属性，于此相应而生的是人的精神方面的需求。
（二）人性基础的基本内涵
所谓人性基础，就是从人的方面来讲，特指某种特定事物（如某种制度、某种教育等）所依赖的人的方面的根本原因。②人是万物之灵，处于世界的核心地位，其他一切事物之所以有存在的价值，都直接或间接的与人有关，与人性的基本需要有关。没有人的需要一切无所谓价值。
古今中外一切教育的产生、变化、发展都有其深厚的人性基础。所谓德育的人性基础是指能够为德育的存在提供人性依据和哲学根基的东西。
二、人性基础上当代德育人本化转向的依据
（一）德育人本化转向的迫切性
1.传统德育模式的弊端
在传统德育模式中，教育者把各种既定的道德规范以及与之相应的概念作为对学生的外部影响，它们占主体地位学生只能简单的接受，于此看出教育者只处于接受者和被接受者的客体地位，而被视为一根灌满了既定道德规范、概念的"香肠"。而所灌输的道德规范、概念又被抽去了人性的本质内涵，成为一种空洞的抽象的行为规定。这种道德规范背离了人性的基础，是道德规范变成了"空壳"，所以受教育者只是盲目、机械地服从。从传统德育把人看作是美德袋 ， 进行道德灌输的方式，从而把德育的过程变成是智育的认知过程。没有区别开人性与物性，把受教育者抽象化了。
鲁杰教授在指出，当前德育理论和实践都存在忽视人主体性的问题，德育"既不以人特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥夺了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程和规律。正因为如此，本来是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义、枯燥无味，令人厌烦的灌输和说教。"③我国德育从主流方面看仍处于一种传统的模式之中，教师代表一种道德权威， 把价值标准和道德观念当作知识传授给学生， 道德教育被简化为道德知识的教学。学生被理解为可以接受价值标准和道德观念的美德袋， 任由老师进行道德知识的填塞与灌输。道德教育目标的以社会需要来制定，而忽视了人的需要，使人感到反感和厌恶，即使很好的掌握了道德规范却不能从心里信服，使德育成为"空壳"。
2.市场经济体制完善及科学发展观的时代诉求
从哲学、人学的角度看，市场经济是人的独立性的经济活动。"市场经济所形成的普遍的社会物质交换，多方面的需求，以及全面的能力体系，为人的独立性提供了现实条件，也为人的积极性提供了普遍的动力。"④表现出市场经济条件下，人的独立性成长。市场经济要求人有自己完善的人格，有自己的主体意识，有自己独特的个性，越来越要求突出人的作用，注重人的主体性的发挥，为德育的人本化转向提供了基础。
科学发展观指出坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。
（二）人性基础上德育人本化转向的必然性
1.德育的对象是现实的人
的人学理论的出发点不再是抽象的人，而是"现实的人"，是处于一定的社会关系之中， 从事生产和社会生活的、具体的、现实的人。
教育人学认为，教育以人为目的，包括两个层面，其一，教育以人为出发点，意味着教育的出发点只能是人， 而不是物， 也不是非人。这是一个极其简单的道理， 但在具体地理解和执行中我们却往往背离了这一原点。教育的属人性。教育就是使人获得自己， 成为自己， 发展自己。一旦人从本体性的目的地位滑落， 或者， 一旦脱离人之目的地位来把握人， 那么， 人必将沦为工具性或手段性的存在。所以，"人是目的"既是教育的灵根所在， 又是教育的命脉所系。德育正是一种由社会所承担的、旨在促进现实的个人实现社会化的一种特殊的教育活动。现实的个人的社会化过程离不开德育，德育在人的社会化过程中起着重要的不可替代的作用。
道德教育也是属人的，应以人为出发点，针对传统德育的"无人"现象，即以社会的需要制定德育目标，没有从人出发，即使其指出以人的重要性也是把人进行了抽象化的理解，或是把人看作是单子式的存在，人是彼此分离的甚至是对立的。人是现实社会的人，处在一定的关系之中，人本化德育要以现实的人为出发点。
2.人对人的理解是人本化德育转向的基础
随着社会主义市场经济建设的不断推进，个人主体意识的极大提高，以及人们思想、行为的日益复杂变化，传统德育逐渐陷入了实际效果弱化、理论研究指导性不足的现实困境。传统德育模式的问题，传授剥离人了性内涵的空洞的道德规范，实施过程也不考虑受教育者的需要与心理发展规律。因此，德育变成了没有主体性的令人厌烦的灌输与说教，道德教育必须从这种传统模式中走出来。既然德育的主体是人，所以教育者与受教育者都要相互理解。鲁杰教授认为，人对人的理解是德性生成的基础。理解所要把握的是人的本质属性，即人的意义与价值， 人与人之间的意义关联。
传统的道德教育把德育等同于智育的过程，是将道德观念、道德规范等作为知识传授以掌握道德概念的多少作为衡量道德水平的标准。但从道德与人的关系可以看出，道德是人为的，道德是人在社会生活和实践中为了满足自己的需要而发挥自己的智慧主动选择和创造的产物， 并且， 随着社会和人的需要的发展， 人总是在不断地扬弃旧道德， 创造新道德；道德是为人的，人要不断创造条件去满足自己的需要，这样才能使自己更好更幸福地生存而道德恰恰提供给人这样一种精神和意义上的满足，使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好；道德是由人的道德是依赖人而存在的， 道德是人的道德， 没有人， 根本无从谈道德不道德，人是道德的标尺，道德是人类社会的特有。只有建立人与道德关系的人学理解，认识到人是道德的主人，才能在德育实践中以人为目的进行教育，凸显受教育者的主体性，澄清人与道德的关系，树立以人为本的德育精神是解决传统德育"无人"状态的根本。
鲁杰认为，德育只能是人理解人的教育，理解的过程是两个主体间双向交流的过程。它与对物性的主体单向认识不同， 在理解中， 主体之间相互开放， 是两个人心灵的实实在在相遇， 在相遇中发生碰撞也发生融合， 在碰撞中融合。人对人的理解的过程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值。
3.人的需求是德育人本化转向的内在动力
人是属人的存在物， 即为自己本身而存在的存在物。人的需要是人的存在的一种内在固有状态，它直接制约着人的生存和发展，是推动人自身发展的内驱动力。德育作为一种社会实践活动，其对象是人，因此，德育的发展也是要满足人的需要的。传统德育，以社会需要为本，忽视人的需要，把德育看成是一种培养社会所需人才的工具。没有考虑德育主体的需要，使德育的功能弱化。由此，可以看出需要在德育中的重要作用，是德育发展的内驱力。
4.人的主体性发挥是德育人本化转向的助推器
认为，主体性是主体在与客体的关系中、在对象性的活动中表现出来的本质属性。人的主体性包含三个方面的内容：自主性、能动性与创造性。
在传统德育的灌输论下，教育者被赋予了至高无上的权威，利用强制灌输方式对受教育者进行说教， 而将富有主体意识的受教育者置于绝对客体化的地位， 让他们消极被动地接受施教者的道德说教，完全忽视了没有主体性。
把德育看成是为社会服务工具的物化的德育培养的是无主体性的奴性人格， 不能满足社会主义市场经济对人的德性的要求。社会主义市场经济需要的是具有主体性人格的人。培养具有独立人格的人是社会主义市场经济健康发展对德育的必然要求。社会主义市场经济的健康发展要求德育要从物化走向人本化，要求德育要从忽视学生的道德主体性走向提升学生的道德主体性。德育人本化是改变传统德育弊端的需要。传统德育具有明显的物化、无人化倾向。物化和无人化，即德育不是从人出发，不是从人的需要和发展出发，而是把人当作无生命的物质性的东西对待。它或在德育中无视人的存在，或把人当作动物对待，缺乏人性和人道，或把学生当作为社会服务的工具打造。
三、对德育人本化转向的思考
（一）德育人本化转向的进步意义
1."以人为本"是对"社会为本"德育理念的提升
社会的要求、社会的利益是"社会为本"德育目标制定的出发点，满足社会的需要德育唯一的目标。"以人为本"德育是对"社会为本"德育的扬弃。所谓的扬弃是"去其糟粕，取其精华"。"以人为本"德育对"社会为本"思想政治教育不是全盘否定，而是摒弃它的"糟粕"、吸取它的"精华"。摒弃它完全忽视个人的需求、个人的利益，把满足社会需要作为德育的唯一目标，吸取它的"精华"，肯定了其满足社会需求的社会目标。"以人为本"德育在注重社会需要的同时，也注重满足人的成长成才需求。德育社会目标是指通过思想政治教育来提高受教育者的思想道德品质，以培养社会所需要的人，推动社会的发展。德育的个人成长目标是指通过德育来满足受教育者的思想道德品质发展的需要，满足受教育者成长成才的要求，以促进受教育者的全面发展。人不是孤立的人，是出于一定关系中的人，人是社会的人。所以，德育既要满足社会需要，也要满足个人的成长成才需要。而"以人为本"的思想政治教育把坚持社会目标与个人成长成才目标的统一作为其目标，是对单纯的以"社会为本"的历史性提升。
2."以人为本"德育是对"以物为本"德育的超越
"以物为本"是指把物看作是根本目的，人以追求物质利益为其根本目标。人类历史进入到资本主义社会，由于社会分工和交换的普遍发展，发展物质财富成为社会的目的，特别是科学技术的迅猛发展，导致了生产力的大发展和物质财富的剧增，同时也极大地刺激了人的物质欲望。物本价值取向成为社会的主导，人们疯狂追求物质上的满足，人为物所役。人成为'经济人'，德育成为培养'经济人'的手段和工具"。市场经济既为德育带来了发展的好机遇，但也带来了物化的陷阱。"以物为本"对现代社会德育的影响主要体现在：德育跟着市场转，片面地强调要发挥经济效益的功能，培育具有市场经济头脑的受教育者，把受教育者看作满足市场需求的工具，忽视了受教育者的成长成才需求，陷入了功利化的漩涡。"功利主义德育过程观既把学生作为物（产品）去对待，也把教师作为物（工具）来对待，整个德育过程与其说是教师在'外烁'学生，倒不如说是社会在'外烁'德育。因此，教师无生气、学生无生气，教法无生气是许多学校德育实际的明显特征"。受教育者在"以物为本"的思想政治教育观念中被当作"工具"看待而不是"目的"。
马克思所说的，人作为一切价值的尺度，我们不能把人作为实现目的的手段。"以人为本"的德育超越了"以物为本"的德育观念，它强调，德育一方面既要为经济发展服务，又要突出为受教育者成长成才的需要服务，把受教育者当作"目的"看待而不是"工具"；另一方面，既要坚持思想政治教育的"崇高"目标，又要关注人的切身利益要求，尊重人的选择，使思想政治教育的"崇高"建立在厚实的物质基础上。
（二）德育人本化实施途径
首先，德育的对象是现实的人，实施人本道德教育就要进行人文关怀。要面向每个人的生活世界，并关注每个人的可能生活，实现道德教育生活化。道德教育生活化，就是道德教育要更加体现以人为本的精神，更加明确地把关心人、尊重人、发展人、开发人的潜能作为德育的宗旨，让人们在现实生活中学会生存、学会做人，享受人的尊严、人的幸福等权利，全面提高人的生活质量和精神境界。
其次，要尊重、关心和理解人。德育从本质上讲是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的社会性教育活动，是一门人文色彩很浓的学科；是一种尊重人、理解人、肯定人的价值、开掘人的潜能、发挥人的主观能动性、给人以更多选择和创造机会的人生哲学，提倡彼此之间平等相待、相互尊重、相互理解，教育者与受教育者由上下支配地位关系向伙伴合作关系方向转变。
第三，要满足人的合理的需求。关注人的需要，适应人的要求，尽量满足人的要求，是"以人为本"的内含和根本要求，也应成为把"以人为本"当作核心和宗旨的德育的基本要求。德育体现以人为本原则，强调的是"人"重于"物"，否定以牺牲人的正当利益片面追求物的增长，否定过多强调以牺牲个人价值为代价去迎合社会的需要，强调个人的自我价值与社会价值的统一，重视作为个体的人的价值问题及人格独立问题。人是生活在一定的社会历史条件中的，人的需求受一定社会历史条件的制约，而人的需求并非完全合理，也不能过于注重人的需求而忽视社会需求，为此，要满足人的合理需求，在制定德育目标时要以社会需求和人的需求相结合。
最后，尊重人的主体性。德育目标的制定要考虑人的需求及身心发展规律，德育的实施要使教育者和受教育者出于平等的地位，进行对话，教育者不仅是传授道德规范的机器，也是倾听者，与受教育者进行深刻的沟通和交流，允许受教育者有不同的看法。要唤起德育的主体意识，德育方法的运用药多样化，如体谅模式、角色扮演等，增强德育的实效性。
注释：
①戚万学.以人为本的道德与以人为本的道德教育[J].中国教育学刊，2003.（5）8.
②雷骥.现代思想政治教育的人性基础研究[M].北京：人民出版社2008.
③朱小蔓.道德学习论：序言[M].杭州：浙江教育出版社，2002：3
④高海清.从人的生成发展看市场经济[J]江海学刊，1995（1）：15
参考文献：
[1]戚万学.以人为本的道德与以人为本的道德教育[J].中国教育刊，2003.（5）. [2]陈志尚.人学理论与历史・人学原理卷[M].北京：北京出版社，2004：199
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[6]蓝江.德育的哲学根基[J].探索，2006（1）.
[7]苏小鹄 饶雪梅.论的人性观对德育的启示[J].前沿，2006（3）
一、文化哲学思维中高校网络德育的界定
在现代社会,德育在社会结构上应该归属于文化领域,德育的实现更多的是一种文化性存在。把德育视为一种精神文化现象和精神文化存在,是因为文化是思想的载体,人们是通过文化的交流进行思想政治的宣传和教育的。从一定意义上说,思想政治工作就是运用先进的文化去教育人和影响人,在思想政治观点层面上逐步消除隔阂,在文化认可中接受并遵循正确的价值观念和理想信念。文化哲学思维主要是指在文化哲学语境下,以文化自我反省的宏观视阈、以穷根究底式的哲学视角去考察、认识文化的本质、功能、价值和意义等的思想方法、思维原则。换句话说,就是发掘、展示文化现象中世界观、历史观、价值观、人生观的内在蕴涵并践行其方法论。高校网络德育就是指在局域网和广域网上所开展的一系列高校德育活动,其内容包括德育信息、网络文化、网络德育课、虚拟社区、网上咨询答疑、在线讨论、就业指导、网上德育基地、网上家长学校、网上漫游等,这些德育活动必须围绕现代德育思想、德育目标和德育内容来开展,它与学校德育有着紧密的联系,是学校德育的延伸,也是德育现代化发展的必然趋势。
所谓文化哲学思维中高校网络德育,就是指高校教育者为实现一定的德育目标,在文化哲学语境下遵循文化哲学思维原则,依据一定社会的要求和德育规范,探索与实践符合当代大学生全面发展需要的崭新的德育模式,培养大学生的道德主体意识、实践意识与文化自觉性,加强大学生的网络素养与网络道德,提高大学生的道德认知、道德判断、道德选择和道德实践能力,促进大学生的精神世界全面和谐发展。
二、文化哲学思维中高校网络德育的特质
1.在文化哲学思维中凸显高校网络德育的文化本质
网络是一种技术,也是一种文化,它孕育和催生了许多新的价值观念和道德精神,如自由与共享、信息与知识、互助与奉献、自主与平权、开发与兼容等现代意识和道德精神,并形成了新的人际关系和道德关系,拓展了社会道德文化空间。在文化哲学思维中,网络德育实践活动作为精神生产和再生产的过程,实际上是文化精神积淀、传导和创新的过程,这与德育的本质存在是完全一致的。高校德育就是以人为主体的精神价值生成与建构的活动,高校网络德育是人类特殊的精神生产过程。高校网络德育之所以具有文化品性,是与教师、学生以主体人格角色发挥作用分不开的。高校网络德育文化存在于管理者、教师和学生这样一个特殊的关系结构中,并主要是通过他们之间的相互作用来实现思想、道德乃至思维、意识的生成和建构的。
2.在文化哲学思维中实现高校网络德育的实践转向
在文化哲学思维中,高校网络德育是德育现代化发展的必然趋势,是对传统德育模式的挑战,作为信息时代的产物,未来的网络德育前景非常乐观,提高网络德育实效性的途径还有待进一步拓展。网络德育必须实现德育手段的现代化,利用网络等现代传媒手段实现德育空间的拓展和效果的增强。高校网络德育从封闭式德育向开放式德育转变,针对扑面而来的信息,德育应敞开思维的大门,让大学生经受信息大潮的冲击和洗礼,增强对不良信息的抵御能力;从认知式德育向践行式德育转化,由重践行而达到知行统一,这是大学生远离不良信息的重要保证;从接受式德育向批判式德育转变,培养大学生独立的批判精神,构筑一道精神“防火墙”。由实践活动去看人与世界的关系可知,人与世界统一的基础不是人,也不是世界,而是作为主体的人的感性活动,即实践。作为生活世界的德育,它既不同于科学世界,也不同于超现实的观念世界,而是一个人文世界,是历史的、文化的、人性的,是以价值和意义为中心的。高校网络德育的实践必须充分发挥学生的主体性,根据社会实际和需要,从学生道德行为训练和社会责任感的培养入手,探索德育实践的有效方式,使学生真正做到知行合一。
3.在文化哲学思维中把握高校网络德育的价值取向
文化哲学的整体特征包括了文化、生活实践、人的解放。高校网络德育是一种文化创造型的德育范式。在文化哲学思维中,高校网络德育体现了文化的主体创造性与主体的文化创造性的内在统一。只有在人格受到教育的充分尊重的条件下,即个人真正成为目的本身而独立和在真正的自由意志的前提下,人才能成为一个独立的、自律的、理性的人,才能在实践中不断生成德性。高校要让大学生通过网络重返生活世界,自主判断、自主选择、自主行为,教育者通过疏导的方式着力培养和形成大学生正确的道德价值观、道德评判力和道德自制力,真正实现德性的生长。以人为本是现代德育的价值理想和思维原点,是对人主体地位的尊重和肯定。以人为本德育理念的核心是对人主体性的充分肯定、对人的潜能智慧的信任以及对人的自由和民主的追求。以人为本、回归生活世界、促进大学生精神世界全面和谐发展是高校网络德育的根本追求和价值取向。
三、高校网络德育的文化哲学思维原则
1.开放性原则
网络具有虚拟性、开放性、交互性、即时性的特点,德育应利用网络的这些特点有效地开展活动。从文化哲学思维的层面来看,高校网络德育理应具有开放性的本质要求。开放性是指主体与环境关系中表现出来的开放的本质属性,就是主体在与环境的交互活动中发挥主体作用,积极吸纳环境中的一切有利因素,在动态中实现主体自身发展的特性。这种特性就是开放性的内在规定――兼容性、互通性、主体性、发展性、创造性。网络化生存冲破了社会交往中传统血缘和业缘的制约,陌生人群的交往形式赋予了网络时代人特有的开放的生活空间和视野,大学生可以按照自己的兴趣,方便地、随时地进入网络社会交流与分享信息,不同的文化、道德观念、道德意识和道德行为都可以在这里交会,并产生冲突、碰撞和融合。高校网络德育应该倡导胸怀世界的价值理念,突破传统德育的封闭状态,强调与社会生活保持一致,丰富生活化内容和文化内涵,促进大学生生命自由健康成长。高校网络德育可以利用自身平等性、开放性的优点,使学生获得更多的尊重和尊严。通过教师和学生之间平等、民主的交流与互动,网络可以在不知不觉中对学生的人格施加影响,以达到帮助学生塑造高尚人格的目的。只有向生活开放,让学生在实实在在的环境中历练,德育才能在实实在在的环境中焕发生机和活力,并取得实效。
2.主体性原则
文化哲学无论是文化的哲学研究,还是哲学的文化研究,最终都不能离开人。文化哲学直接研究人的存在境域,并企图解决人自身存在的问题。文化哲学真正的价值和意义就在于在文化转型过程中构建人存在的精神家园。新精神家园的构建是人解放的基础,是文化哲学关注的内容。大学生可以自由地在网上检索自己感兴趣的内容,可以与教育者直接进行“虚拟对话”,可以公开、坦白地表达思想、发表意见。网络德育属于现代德育,是主体性德育、发展性德育,因此应该坚持以学生为本。一方面,要适应学生的心理特点和现有的思想品德状况,从学生的实际出发,以免德育成为脱离实际的空谈;另一方面,必须超越学生现有的思想品德水平,这样才能发展。利用网络的特点,大学生可以无所顾忌地把自己的思想状况反映到网络上来,教育者可以据此掌握其真实的思想动态,更有针对性地与之交流,有的放矢地加以引导,从而增强教育的针对性和实效性。网络的隐蔽性、虚拟性等特点使道德行为的自由度和灵活性显著增强,这有利于增强学生的主体意识,提高其自主性、积极性和创造性,培养其道德判断、道德选择和道德实践能力。
3.实践性原则
当代文化哲学密切关注现实、关注人类文化实践的时代品格,在一定意义上预示了哲学思维的重大转折。实践性是德育最高和最后的目的。作为文化载体,高校网络德育充分体现了实践性,既为学生提供一套更崇高、更美好、更先进的思想道德价值体系,让这些价值观念通达学生的“心灵”,又肩负着创造一定的条件,使学生在增强对这些价值观的自发性需要、自然性体验、自主性辨识和认同的过程中完成外在的思想道德与原有心理图式相融合的任务。在网络德育中,文化的主体创造性与主体的文化创造性内在统一。网络德育模式是对主体的解放,它将伦理道德的教化看做主体的自我建构,同时将主流价值观念的灌输转化为伦理文化意义的个体生成,从而建构起教育主体与文化意义的同构关系,并依据现实生活世界引导教育向实践过渡。从这个意义上来说,高校德育有必要回归生活世界,也就是要将其本身视为相互理解的交往活动,在日常实践中实现教育的生活化,这样网络德育的形式就由传统的静态变成了动态、平面变成了立体,因而变得生动、有趣,从而有利于及时帮助学生正确认识网络和网络世界,树立科学的网络观,区分网络世界和现实世界,注重内在精神需求和道德主体意识,唤起他们的兴趣、激情和社会责任感。
本文系2007年江苏省教育厅高校哲学社会科学基金研究项目――“高校思想政治理论课创新型教学模式研究”,项目编号:07SJD710074,本文第一作者系该项目负责人;2007年度江苏省高校哲学社会基金项目――“应用型人才培养中辅导员+班导师制的研究”,项目编号:07SJD710058,本文第二作者系该项目负责人。
一、归纳历史概念
历史概念是对事物的概括，反映了人们对历史事物的本质属性和特征的认识程度，是理解历史知识的起点，也是考查学生思维能力的重要内容。它分为史实概念和理性概念两大类，对于前者教材中一般有较详细的介绍，后者却大都没有系统的、完整的定义，而是寓于分散的历史知识的表述之中，这就需要教师在教学中通过深层次理解和高度概括，引导学生掌握要领。理解历史概念需要把握四个方面的要素：①外延，即量的属性；②内涵，即质的属性；③属种关系；④定义。例如“民主革命”这一概念，外延包括中国近现代史和世界近现代史；内涵指资产阶级革命的性质；属种关系上有资产阶级领导的和无产阶级领导的；定义为：民主革命主要是反对封建地主阶级、封建专制制度的革命，在帝国主义统治下的殖民地、半殖民地国家还同反帝联系在一起的资产阶级民主革命。
二、追根求源，分析历史事件的原因
任何历史事件的产生和发展都是有原因的，这反映了客观事物的普遍联系和相互作用。在教材中由于篇幅的限制和知识的编排顺序等，有的历史事件的原因分析得不够全面，如中国史的许多重大事件没有从国际大背景去分析，有的历史事件没有分析其原因，只是在事件发生前的一些历史现象的表述中有所涉及。对于这些教材没有表述清楚的内容，必须作为课堂教学的内容。教师要在全面理解教材的基础上，善于使用“为什么”，把学生带入探究性的学习中。
对于历史事件的原因分析，首先确定是分析其根本原因与具体原因还是内因与外因。历史事件的根本原因和内因是导致事件发生的决定因素。历史事件的具体原因和外因，是影响事件发生的客观因素，一般可以从政治、经济、军事、思想文化、外交等方面去分析。其次再分析与该事件相关的历史内容。例如第二次工业革命，教材中只讲了过程和影响，那么它为什么会产生呢？根本原因是资本主义制度在欧美各主要国家的确立和发展，要求有与之相适应的社会生产力。具体原因有：①政治上，进一步扫除了阻碍资本主义发展的封建势力；②经济上，资本主义经济的发展和殖民掠夺提供了大量物质条件；③科技上，第一次工业革命后科技的不断进步积累了丰富的经验；④思想上，启蒙思想的广泛传播提供了思想基础。通过上述分析，学生对第二次工业革命的认识就深刻、全面了。
三、透过历史现象，揭示历史本质
认为，现象是事物的外部表现，本质是事物的内部联系，本质从整体上规定事物的属性和发展方向，现象从某一特定方面表现事物的本质。在现行教材中，以⑹挛主的编写方法，对众多的史实不可能深刻地揭示本质，这就给历史教学留下了十分广阔的空间。历史现象是复杂多变的，想要透过现象看本质，必须运用历史唯物主义的观点，进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析，还原历史的本来面目，不被表面现象及假象所迷惑。例如美国的“门户开放”政策，表面上看好像是尊重中国的权益，阻止了帝国主义的狂潮，但这一政策的本质并不是如此，要认清其本质，必须理解它的每一项内容：①对任何条约、口岸和任何既得利益不加干涉，实质上是承认列强在华的既得利益；②各国货物，一律按中国税率征收关税，实质上是取悦英国的政策，因为当时英国控制着中国的海关管理权；③各国在各自的“势力范围”内，对他国的船只、货物运费等不得征收高于本国的费用，实质上是美国凭借其经济实力，企图插足其他国家的势力范围，进而占有中国市场，以达到独占中国的目的。
四、强化史实理解，揭示内在联系和规律
自从马克思和恩格斯把辩证唯物主义和历史唯物主义应用于历史研究，以人类社会发展的具体过程及其规律作为研究对象，历史才成为科学。我们的教材虽是依据的唯物史观编写，但对大量史实的表述与理解，只是体现某一观点，且分散在不同章节中，缺乏系统完整的表述，许多问题使学生难以理解。这就要求教师在教学中，特别是复习时，把有关史实归类、总结，然后揭示内在联系及其规律。
对史实的理解主要是要建立知识体系，把分散的、孤立的史实有机地结合起来，让学生从整体上把握历史，进而得出正确的历史结论。
五、挖掘思想教育素材，充分发挥历史教学的德育功能
思想教育是历史教学的三大基本任务之一。教材中体现思想教育的素材很多，但大都是隐性的，要靠教师去挖掘，并结合学生的实际情况选取恰当的时机进行讲解。在目前的教学中，普遍存在浅层次的说教式、硬性灌输、贴政治标签等简单做法，结果不仅难以改变学生的心理定势，反而会加剧他们的逆反心理。因此对高中学生来说，思想教育要坚持将理解知识、提高认识、培养情感进行有机结合，达到潜移默化、以史为鉴、知书明理的目的。
当确定思想教育的素材、拟定和实施思想教育计划时，应注意把对知识的准确理解作为载体，以情感的培养为目标，提高认识水平和鉴别能力。
[关键词]高校信息德育
信息德育属于现代德育的范畴，是伴随着信息技术的兴起和网络及个人电脑的普及而产生的一种新的德育模式和德育理念。信息德育不仅仅是一种网上德育，即通过信息技术来进行的思想品德教育，这也算是思想道德教育的信息化，当然，德育的信息化也非常重要，更重要的是在日常生活中通过教育帮助人们正确地认识信息、传播信息和创造信息，充分利用信息技术发展给我们带来的种种恩惠，努力使每个大学生都成为有道德的信息社会人。高校德育在实现信息化的过程中，在发展为信息德育时，表现出许多新的特征。
一、信息德育主体的广泛性
在现代德育中，德育主体一般指的是教育者或者是专门从事德育工作或者学生管理工作的教学管理人员。信息德育的出现，拓展了德育主体的范围。首先是作为高校德育的重要受教育者——大学生，因为懂得并善于利用信息技术，从传统的受教育者跃为自我教育者甚至是教育者，成为信息德育的主体之一。其次是高校的信息技术人员、教育技术应用与开发人员对高校信息德育的支持、配合与直接参与。通常情况下，信息技术人员是不直接参与高校德育工作的，不能算作狭义上的高校德育主体，只是广义上的高校德育主体之一，即他们在高校德育主体中是处于教学、管理育人环节中的。但信息化技术专业性较强，部分高校德育工作者不能熟练运用。因此，高校德育工作者为了积极应对社会信息化发展的趋势，必须与专门的信息技术人员联合，让技术人员参与信息德育，使其从幕后走到前台，成为高校信息德育的真正重要主体之一，对信息德育的有关技术工作切实地负起责任。
具体地说，信息技术人员、教育技术应用与开发人员将在以下方面对信息化背景下的高校德育发挥作用:第一，管理校园网，即运用技术手段对网上信息进行过滤、屏蔽，尽量降低学生进入不健康信息网站的可能性。第二，指导并参与学校德育网站或网页的建设，设计德育软件在网上进行传输，将德育内容(如理论文章、政策信息、国内外大事、榜样宣传等)和有关德育工作的各方面信息(活动安排、学习材料介绍等)传递给学生。第三，指导专职德育工作者利用信息通讯软件与学生进行网上交流，以了解学生的思想动态和行为趋向。第四，对学生和专职德育工作者进行信息技术培训。第五，利用技术优势，与专职德育工作者一起进行信息德育的研究、技术开发与实践。再次是高校之外的某些专家、学者、榜样人物作为社会德育主体的网上参与。网络信息传播的开放性，使得任何信息一经上网，就可以通过超链接全方位地扩散开来。当特定的网络舆论一旦形成，各大著名的中文网站或者论坛会邀请相关领域的专家学者，通过网络与网民进行直接的信息交流，以引导人们正确认识特定社会客体。这些专家学者实际上在对网民进行思想道德教育，他们理所当然成为信息德育的主体之一。榜样人物也可利用网络信息传播的广泛性，由德育内容的载体向直接的德育主体转化。榜样人物的形象一旦树立，就可以创建关于其网站或者网页，全方位地介绍其事迹、生活等各方面的情况，以扩大其德育效应;在信息网络时代，榜样人物自身也应主动创建网站或者独立的网页，叙述自己的人生经历和主要事迹，表达自己的人生体验、社会观点等，并通过网络与网民进行直接的交流，起到提升网民思想道德素质的作用，如江西网络妈妈刘焕荣。
二、信息德育内容的开放性
信息德育内容的开放性源于信息的广泛性和网络信息传播的开放性。信息尤其是网络信息包含有丰富的文字、图片、声音等资源，任何事物都可以以信息的方式存在，加之网络空间本身就是一个开放的空间，可以包罗万象。信息的广泛性和信息社会的开放性，相应的就使得信息德育内容呈现全方位的开放性。然而，由于理论滞后于实践，专门的信息德育教材还没有出现，因此，信息德育在实施的过程中要处理好教材的相对滞后性与现实的不断发展性之间的矛盾，不能过分拘泥于教材的文字表述，静态地、封闭地看问题，而是要根据信息社会发展的新实践，适当添加新的内容，不断创新和发展信息德育的内容，以启发、收集信息、探究、质疑、自主学习、师生互动、生生互动等开放式教学为基本形式。另一方面，结合所学内容，学生可以通过网络获得更丰富的信息，扩大视野，扩展所学内容。总之，随着信息技术的飞速发展，新矛盾、新问题会层出不穷，信息德育将会遇到许多新的问题，大学生的思想认识也会随着视野的扩大、信息的丰富而不断发展，这些变革都要求信息德育内容处于开发、发展和创新的状态。
三、信息德育过程的交互性
交互性是网络的本质属性之一，网络空间的所有活动都具有交互性，信息德育实际上也是网络空间的一种特殊的社会互动。因此，信息德育过程的交互性作为信息德育的一种基本的特征应该是不言而喻的。但是与传统的思想道德教育所具有的互动性不同，信息德育过程的交互性在于它不仅包含了信息德育主体、客体之间多维度、非中心化的互动关系，而且也包含了网络行为主体、客体自身不同角色扮演之间的变动性和多样性。信息德育的交互性不仅表现在主客体多极交互性关系上，而且还表现在互动的形式上。信息德育过程中的交互，按照是否同步可以分为实时交互和非实时交互，实时交互又可分为人人交互和人机交互。前者是指大学生通过多媒体信息技术与教育者或者自身所进行的一对一、一对多和多对多的双向交流，大学生可以在校园网的论坛上或在线解答上发表自己的思想观点，然后与教育者一起进行交流、讨论，从而达到澄清事实、提升思想之目的。人机交互则是指教育者针对某一专题预先设计好问题与答案，当大学生访问该专题时，由系统自动提问或解答，实现人机对话。
把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据和界说，没有正确揭示德育的实质及其和智育和美育的区别和联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验和认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育和美育范畴的名称和心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而轻易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育和智育、德育和美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。
一、区别德育和智育范畴摘要：匡正德育模式
智育是立足于解决认知新问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。和任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治和道德的熟悉能力，包括建立和发展政治和道德的概念、情感、判定力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治和道德灌输，解决的就是政治和道德的认知新问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。假如要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。
在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信仰封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人和人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人和自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”和不“信”的新问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”和不“行”的新问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育和智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育和智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”和不“信”和“行”和不“行”的矛盾，后者是知和不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感望和眼前利益所驱使。因此，和智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治和道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。
这就不能不引起人们的思索。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育新问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的新问题，重解决政治和道德认知，而忽视解决政治和道德实践，即“行”的新问题。当代大学生社会主义政治和道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治和道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想和信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治和道德认知新问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治和道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育和智育范畴，是德育理论和德育实践的必然要求。澄清德育模式和智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。
二、区别德育和美育范畴摘要：匡正德育内容
美育是立足于解决审美新问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治和道德的“信”和“行”的新问题的。美育和德育一样，解决的大多是非智力因素的新问题，非凡是在政治和道德的情感培养方面，德育和美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育和美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育和美育都功能于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”和“行”，主要功能于人的意识、理性的层面，功能于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要功能于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人和人之间的关系，通过一定的政治和道德机制，来使人和人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐和健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性和理性相通，进而促进感性和理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育和美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。
认清德育和美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的新问题，解决人们如何在审美体验中实现和快速变化着的客观环境和谐相处的新问题。在解决这些新问题的过程中，必须主要靠个体感性和理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治和道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，和真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治和道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，假如把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它轻易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注重区分德育和美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。
另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治和道德领域内“信”和“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展新问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育和美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人和人之间的关系新问题。解决人伦新问题、利益新问题和理想信念新问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。
概言之，无论是理论还是实践上，美育内容经常轻易和德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。
三、明确德育的基本范畴摘要：体现社会主义的“倍”和“行”
区分德育和智育、德育和美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治和道德认知预备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容和目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治和道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特征，是德育本身所难以具备的。必须把德育和智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。
但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以．智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的功能。高校德育应有其明确的基本范畴而不和智育和美育交叉。
一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。
【关键词】《中庸》 道德自觉 德育 【中图分类号】G41 【文献标识码】A
20世纪80年代，主体教育理论在我国兴起，道德教育中的主体性问题备受关注。事实上，中国早在古代就认为道是规则、规范，德是将规则规范内化后进行践履所得。《中庸》作为儒家经典，凸显了道德自觉的重要性，对于当前道德教育主体性理论构建有借鉴意义。
《中庸》在联通天与人的过程中，赋予了人道德自觉性
《中庸》倡导的道德准则是“天”。一方面，其来源于“人性”，反映了人性的特征，是人的价值投射；另一方面，它又对人进行着道德约束。显而易见，《中庸》在联通天与人的过程中，赋予了人道德自觉性。而作为道德准则的“天”具有“中和”和“诚”两个主要特点。“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”（《中庸・第一章》）人能致“中和”和“至诚”是因为这两个“天”的特点都是人最本真的道德性。因此，道德自觉的过程就应该包括：一是对由人的内在道德性决定的宏观道德准则“天”有所体认，在《中庸》中就是对“中和”与“诚”的认同。二是对“天”这一宏观准则下的具体道德规则有所认识，在《中庸》里就是遵从“仁、智、勇”三达德。三是对人当前所处的道德状况有所知觉。四是自觉坚守准则和规则，用规则来修身。
道德自觉的方法：择善、自明、慎独
《中庸》认为人性本身就具有道德意义，但是由于每个人个体差异，使得有些人无法察觉到自身内在的善与诚。因此，要回归内在本质的善，必须从内在找根据，以维护、完善和成就主体自身的德性为归宿。从“中庸”二字的解释也可以看出，“中”是诚、善内在于心，“庸”是发用内在的道德，要达到“庸”必须从“中”出发，即从修身开始。修身是道内化为德，德彰显道的起点和关键，是成己和成人的基础。修身方法本身体现的就是一种道德上的自觉，其具体方法如下：
择善固执。择善、固执包括了体认和坚守两个方面。择善，意味着必须体认宏观道德准则和具体的道德规则。其中，宏观道德准则是指人的内在德性所决定的“天”――它有着“中和”和“诚”的特征，必须将其当作道德自觉的目标。微观层面的道德规则指君臣、父子、夫妇、兄弟和朋友五项人伦关系和仁、智、勇三种德性。之所以人应该毫无保留地遵守人伦规则，是因为这些规则皆来源于人的本性。固执，表明必须坚守所体认的宏观道德准则和具体道德规则。《中庸》认为体认到德性和规则并不足够，还必须坚持下去。而对善的坚守一直就是非常困难的：“中庸其至矣乎！民鲜能久矣！”（《中庸・第三章》）“择乎中庸，而不能期月守也。”（《中庸・第七章》）虽然有困难，但人坚守道德又不是不可能的，比如颜回就是一个榜样。“回人也，择乎中庸，得一善，则拳拳服膺而弗失之矣。”（《中庸・第八章》）因此，修身要求人坚持而不停止。“君子遵道而行，半途而废，吾弗能已矣。君子依乎中庸，遁世不见知而不悔，唯圣者能之。”（《中庸・第十一章》）
自明，指知道自己当前所处的位置和道德状况，它有三部分的内涵。其一，素位安分。即每个人都要明白自己所处的位置、在自己的位置上做应该做的事情，这样便是道德。这一思想根源于外在世界是人内心的价值投射的观点，即外在“礼”是内在“人性”的外显，因此人应该天然认同外在秩序、等级，安分守己。它可以使主体不为外界处境所困扰，内心保持平和，对于调和内外矛盾非常有用。但另一方面，它又会使人缺乏道德反思批判精神，人的创造性不能被充分发挥。其二，时刻自我反省、知己之所不足。其中，举了孔子的例子来说明人应该从自身找原因，从自己出发来修德。其三，从小处、从自身出发来完善自己。“君子之道，辟如行远，必自迩；辟如登高，必自卑。”（《中庸・第十五章》）自明并非一蹴而就的，而是要从日常小事、从离自己近的地方开始。
慎独，就是在独处时也能对自我进行监督和约束，排除欲望诱惑、克服自身不足，使自己不偏x本性的诚和善。慎独强调反观自身、从内在找依据，是修身的一种非常重要的方法。不仅如此，慎独作为一种精神，还应融汇在其他修身方法中，这种无论有人在场还是无人在场都保持对善与诚追求的思想，充分体现了道德主体的自觉。
道德自觉的最高标准：“诚”与“中和”
“诚”既是“天道”又是“人的本性”。“天命之谓性，率性之谓道，修道之为教。”（《中庸・第一章》）。“诚”的提出，将“道德”和“人的内在本质”联系在一起，使得道德修养从内而得完全成为了可能。另外，“诚”贯通人性与天，不仅是具有主体性的，还是具有超越性的道德标准。标准的超越性，表明道德是神圣而又高尚的，普通人达到之必须下功夫和努力。“中和”则阐发了一种和谐的思想。要达到之，个人要诚心接受规则，保持秩序、安于现状。这里蕴含着通过个体道德自觉来安定社会的积极思想，同时也含有对规则全然接受的奴性思想意识。
《中庸》道德自觉的当代德育价值
《中庸》关于道德自觉的智慧对于现今我国高校道德教育有着很多启示。
修身及其方法的价值。《中庸》从一开篇就将“天命”与“人性”联通起来。人与天同一，表明人不再是天的附属品，也不必畏惧天，而是屹立在了天地之间。道德属性是人的本质属性，因此，道德修养就是要通过内求即修身来回归本性的诚和善。以修身为本，必须回到自身，反观自己的问题，即自明；还应该坚守自己所体认的道德原则，即择善、固执；最重要的是必须在有人和无人时均做到慎独，这些方法更加充分地肯定着“人”的主体意识，人的价值真正得到肯定，人的地位得到了提升。
《中庸》中天与人性同一的假设，也使其坚信遵循社会规范，人性本真才能够得到回归。这一观点倡导人对外化的秩序、规则天然地顺服，如安守本分等。值得注意的是，对所有规则欣然接受的态度，使人缺乏批判意识，主体性无法有效发挥。对于现代大学德育来说，既要借鉴《中庸》的做法，也要弥补其不足。在引入调适心理、滋养心灵的一些技术手段的同时，更应该注重培养道德反思批判能力，用超越性的目标引领道德水平发展，最终促使大学生用前瞻性的道德眼光推动社会进步。
道德标准的价值。《中庸》为道德建立了一个终极价值，它来源于天，是天的本质，也是人的内在本真。人要达到它很困难，甚至是终身努力的一个目标，必须借助学、问、思、辨、行等方法。最高标准的提出保证了道德的高尚性与神圣性，并且也反映出对人主观能动之无限性的肯定，鼓励人尽其所能去实现道德自觉。另外，其中具体可行的道德要求的提出以及道德榜样的列举，让道德自觉有了参照系，使得人达到道德标准的可能性增加。
《中庸》从两个层面提出道德标准对于现代大学德育同样有借鉴价值。我国大学德育目标制定上，应有可操作的道德标准，且刻画符合道德标准的榜样，让形上的追求有立地之处，使学生在追求高远目标时，不至迷茫和自卑。
（作者单位：云南大学，昆明理工大学）
【注：本文系云南省教育厅资助类项目“全民科学素质实施纲要背景下科研成果向科普资源转化的研究”（项目编号：2017zzx150）阶段性成果】
【参考文献】
[内容提要] 有这样一种说法：“教材中的例题无非是个例子而已”。但若这个例子能使学生举一反三、触类旁通，就能让学生从中获取除知识外更重要的东西，如能力、学习方法、数学思想等等。我们应该从学生的学习实际、心理特点、自身发展需求出发，科学地使用例题，充分挖掘其中的学习资源，推进学生更积极主动地参与到学习活动中来，培养他们的自主学习能力。
[关键词] 例题 自主学习
《数学课程标准》倡导这样的理念：义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。” 一、替换例题的背景材料，利于学生贴近生活数学教育是要学生获得作为一个公民所必须的基本数学知识和技能，为学生终身可持续发展打好基础，必须开放小教室，把生活中的鲜活题材引入学习数学的大课堂。然而，现行教材中，往往出现题目老化，数据过时，离学生的生活实际较为遥远的情况，如：加工零件、修路等方面的知识，与信息技术发展迅猛的今天相比，教材的更新显然不能适应新形式的要求。因此，教师在教学中要联系生活实际，吸收并引进与现代生活，科技等密切相关的具有时代性、地方性的数学信息资料来处理教材，整理教材，重组教材内容。在教学小学数学第11册的分数（百分数）应用题时，原教材中分数（百分数）应用题和折扣应用题分两课时完成的，分别为例1：有一块6000平方米的的果园，桃树种植面积占总面积的 70% ，桃树种植面积是多少平方米？和例2：一种衣服原价每件50元，现在打九折出售，每件售价多少元？这两到例题解题方法和思路都是一致的，考虑到本班学生学习基础，我把两课时的内容合并为一课时。并且把例题改成解百商厦购物打折、徐老师购买了一套150平方米的新房，可实用面积只占建筑面积的7/10，请同学们帮助算实用面积这两个生活气息浓郁的材料。这样就把教材中缺少生活气息的题材改编成了学生感兴趣的、活生生的题目，使学生积极主动地投入学习生活中， 个个兴趣盎然，迫不及待地投入到问题的研究中，学习气氛非常浓烈，变“要我学”为“我要学”。二、将例题动态呈现，利于学生自己操作现行教材中安排了大量的让学生动手操作的机会，对于其中一些操作感不强、操作材料不易准备的教学内容，我们同样应该尽量使之成为学生自己可以独立操作的素材，以帮助学生更深刻地理解知识。在求平均数应用题例1中，有这样一幅插图：3个笔筒，一个装着3支铅笔，一个装着5支铅笔，另一个装着7支铅笔。问题是：这样移动，才能使每个笔筒里铅笔的支数同样多？这道题直接显示的信息不够活跃，只是让学生通过观察进行解答。当然教师也可以准备好笔筒、铅笔演示一番或让一个学生上来操作，但是绝大部分学生没有动手的机会，也就得不到最直接的感性体验，更谈不上理解和内化。为此我们可以将例题设计成动态化：在黑板上贴出3堆圆（红、黄、蓝颜色随意掺杂），一堆3个，一堆5个，一堆7个，再启发学生：怎样移动圆，就能使3堆圆中的个数同样多？让学生拿出学具进行操作，同时又可让一人上黑板演示，学生通过移一移、补一补的过程，充分理解了“移多补少”可以得到一个相同数（平均数）。操作简便易行，同时，材料颜色的任意掺杂又帮助学生抽象出了“数量的个数”这个本质属性，排除了其他非本质属性的干扰，效果非常好。三、增加例题感性素材，利于学生自主探究教材中有些规律性的知识或某一类题的解题方法需要学生通过若干题目的观察、比较、分析才能达成共识，光凭一个例子无法使学生获得充分的自己认同的感性经验，教师可以根据例题的原型，适当增加感知材料。如“被乘数末尾有0的乘法”，教材安排了一个例题360×3，先按照一位数乘法的一般法则计算，然后由此推出简便算法：被乘数末尾的0可以先不计算，只用乘数去乘0前面的部分，然后再把被乘数末尾的0落下来，但仅仅通过这一个例子，学生往往体会不出简便在哪儿，反而给人一种牵强附会的感觉。因此我们这样呈现例题：360×3、2600×3、3000×3，让学生通过这3道题的计算就会深切体会出用乘数一个一个去乘被乘数末尾的0很麻烦，再通过小组讨论、大组交流、质疑等方式自己探寻出计算的方法 、书写的格式。四、相机“创造”例题，利于学生自主实践数学教材中的问题多是经过简单化或数学化了的问题，为了使学生更好的了解数学的思考方法，提高学生分析问题、解决问题的能力，教师必须善于发现和挖掘生活中的一些具有发散性和趣味性的问题。 让学生体验到自我创造的乐趣，体会成功的愉悦，那么必然有助于培养学生的实践能力，对学生的发展，品格、意志的养成均大有裨益。在教学分数（百分数）乘法应用题时，我设计了这样两道题：第一题，我只提供给学生这样的信息：人体重的血液占人体重的7%，人体内的水分是人体重的2/5，12岁小孩头部的长度约为身高的1/7。所有的百分比都是固定的，但由于只有百分比，学生想要了解自己的血液、体内水分的重量及头部的长度必须先要了解自己的身高与体重，也就是单位“1”的量。学生在看到这三条信息后，自然而然的想到要为自己算一算，虽然道题的呈现方式与以往的应用题呈现方式不一样 ，它是缺少条件的，但同学们马上想到了自己的身高体重与这三条信息是密不可分的。每个学生的身高、体重都是不一样的，因此这道题的答案也是多种多样的。同学们在交流时也是兴趣盎然。第二题，教师出示新校园的设计规划图，意在激发学生对美好校园生活的向往及为母校出一分力的愿望。同学们对不能在新学校学习感到十分遗憾，而作为即将毕业的学生，老师请学生设计新学校各部分（绿化、教学大楼、操场、体育馆、游泳池、其他设施）所占百分比分别为多少，也就是在引导学生继续关注母校，培养学生的爱校之情。让学上有一种在毕业前多为母校中留下一点什么的愿望。在设计过程中，既要考虑到设计的合理性，也要求学生能在单位“1”里分配好各部分的百分比。而这又需要一定的技巧和一定的数学眼光。最后，学生再根据新学校的占地面积算出各部分的具体面积，与老师相约在2008年年秋天，也就是教师节的时侯相会于新的夏金中心小学。我选取一份作业作为例题呈现出来，将其它优秀的作业张贴到“创造角”中，既让学生充分体验自我劳动带来的成功感，又培养了学生的创新能力。在交流体会时，有学生说：我感觉到要做好一件事必须付出辛苦的劳动，持之以恒。学生的学习达到这样的境界，才是知与行的完美结合。 同时也拉近学生与教师、学校的距离，激发了学生学习的兴趣，提高了解题的技巧，从而培养学生根据实际情况来解决问题的能力。五、收集例题中的德育信息，利于学生自我教育现行的教材非常重视学科教学与德育教育的有机结合，在教材的编排中，有许多例题本身就是一个很好的德育素材，如在其中经常出现反映我国科学技术迅猛发展，体现劳动人民优秀智慧、改革开放后人民生活大幅度提高的一些相关资料。如何将这些德育素材与知识内容有机结合起来？我们的做法是不生搬硬套，让学生通过了解、收集德育资料，从中自然而然、潜移默化地受到品德教育。如乘数是一位数的乘法中有这样一道例题：我国发射的第一颗人造地球卫星，绕地球一周的时间是114分，绕地球9周要用多少分？在教学的前3天我预先布置这样一份家庭作业：查找我国发射的第一颗人造地球卫星的资料。后来经调查，班上很多学生通过查阅报刊、杂志、翻找有关书籍、咨询老师等方法找到了需要的资料，另一半的学生通过与他人交流也了解到了有关信息。还有近三分之一的学生了解了“神舟5号”的信息。其实，获得信息并不重要，学生参与了查找信息的过程才是最重要的，从中他们已经感受到了我国的尖端科技已走在世界先进国家的行列，爱国主义已经“润物细无声”地滋润了他们多方面的能力。从学生终身发展的观点来看，这样无疑是有益的。总之，将“死”的教材用“活”起来，让活的学生更活起来，是我们教育的主旨，也是新课程所提倡的。只有这样才能使学生实践能力、创新精神的培养得以确实有效地进行。 参考文献： 1、《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》 2、邓志伟：《个性化教学论》 上海教育出版社 2000年版
[关键词]立德树人；学校教育；人才培养
教育是一种社会活动，它区别于其他社会事物的本质属性，是对“人”的培养。学校，作为教育活动进行的重要场域，同时也承担着人才培养的重要任务。学校培养出什么样的人，不仅影响个体的发展，还会影响整个社会的健康发展。正如哲学家康德所言：“人是唯一必须接受教育的造物。人只有受过教育，才能成为人。”但是反思当前的学校教育，很多学校培养人的目标不再是成“人”，而是成“材”或成“器”，这将会导致教育的工具化倾向，造成了学校人才培养目标实然与应然之间的差异，不利于学生的全面发展，也不利于整个社会的健康发展。基于此，有必要从“立德树人”的视角出发，通过探讨学校人才培养目标的实然与应然之差异及其成因，尝试探索如何缩小这种差异，培养德才兼备的未来公民。
一、 成“材”与成“人”：
学校人才培养目标的实然与应然之差异的表现
人是一个生命的整体，是自然的产物，每个人都具有自己独特的个性；同时人也处于各种社会关系中，因此人具有社会性。此二者对于人的身心全面发展缺一不可。但是，现代社会高度的社会分工和市场经济的功利主义逻辑，使人不再关注自身，而更关注社会的需要，因此教育不再是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育[1]。学校作为社会的重要组成单位，培养人才的目标不可避免地要符合现代社会政治、经济、文化发展的要求，但反思当前的教育，很多学校仅仅把适应社会需要、适应经济发展作为人才培养的目标，而忽视了学生健全人格和综合素质的发展。正如西方学者达拉里所言：“教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的。这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性[2]。”这便是学校培养人才的实然状态。如果学校继续一味地把追求物质利益、掌握生产技术作为人才培养的目标，便会忽视人本身个性的发展，培养出来的人才只会是冰冷的、没有灵魂的机器。比如，很多高中生在高考结束后填报志愿时，不会考虑自己喜欢什么，而是按照父母或其他所谓有经验的过来人的建议，选择未来容易就业的、工资高的专业。如果学生仅仅以这样的理由选择了自己的专业，他们往往更容易在大学失去学习的兴趣，应付上课，应付考试，工作后没有激情和动力，便会继续应付工作，一生都将享受不到工作所带来的快乐和自我实现的满足。这恐怕并不是学校培养人才的初衷。
与学校人才培养目标的实然状态相对的是学校人才培养目标的应然状态。学校培养人才的目标应该是成“人”，成为一个和谐的“人”，一个能全面发展的“人”。正如爱因斯坦说：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”[3]学校首先应该培养一个身心健全的人，即使他资质不够，能力平平，但倘若他能够通过教育从生活中获取自己的幸福和快乐，那么教育就是成功的。其次学校应该培养具有良好的人文、科学素养和社会责任感的学科基础扎实的人才。而这一目标应该建立在培养身心健全学生的前提之下，使学生不仅能发展自己的个性，还能适应社会的需要。最后，学校应该培养具有自我学习能力、探索精神和创新能力的一流人才。这是人才培养的最理想的目标状态。这样才能使人不仅能够适应社会的需要，也能够过一种自主的生活，不会盲目地随波逐流，而是通过自己的努力改造社会，推动文明的进步与发展。
二、道德的缺失：
学校人才培养目标的实然与应然之差异的成因
“在强大的现代性的历史语境下，教育也逃离不了对人文性的遮蔽，表现为科学与人文的分裂和失衡。教育只教人掌握‘何以为生’的本领，放弃了引导受教育者对‘为何而生’的思考。[4]”造成一味只考虑社会需要、把人当成工具来培养的教育现象的原因有很多，其中一个重要原因就是道德教育的缺失，教师和学生都缺乏对“为何而生”的思考。
首先从教师来看。教师的职业道德是教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范的总和，是调节教师与他人、教师与集体及社会相互关系的行为准则。教师的职业道德缺失会使教师带有明显的“功利主义”倾向，使他们不能平等对待每一位学生。有些教师明显地对学习成绩优秀或家庭背景优越的学生格外亲近，忽视其他学生，对自己不喜欢的“调皮捣蛋”的学生，甚至干脆放弃；有些教师只关注学生成绩、个人职位和经济回报；这样的教师也会使学生变得功利，使学生忽视自身道德意识和道德情感的发展。
其次从学校的教育内容来看。很多学校过分强调学生的智育，对不同学科的重视程度也表现出功利化。比如，只重中高考的“主科”，大大减少了品德课的学习时间。学校虽然相继开设了思想品德课程，但很多教师在课上照本宣科，只为完成教学进度，不管学生是否真正接受和理解，使这门课形同虚设。学校更多采用强制性的管理来规范学生行为，而忽视了学生内在道德意识的觉醒和自我道德教育的发展。
最后是学校的教育评价。很多学校的教育评价体系也充斥着“功利主义”，表现为教师评价学生多是看考试成绩，而忽略学生的道德发展。学校评价教师的工作也以其所教学科的学生考试成绩作为依据，而忽略对教师德育工作的评价。一些教育行政主管部门考核学校工作的质量，主要看学校的升学率、就业率，极少关注学校的德育工作。这样的教育评价将导致原本应该丰富多彩的人文教育变为单调冷酷的分数教育。学生在学校被当成考试工具，进入社会后被当成了追求物质利益、适应社会需要的工具，工具化的教育必然会导致人性的虚无，抹杀人的存在价值。如果教师不再为了培养全面发展的人而教育，学生不再为了兴趣和理想而读书，师生全都为了分数而努力，则完全扭曲了教育的初衷，背离了教育的本质。
三、“立德树人”：缩小学校人才培养目标的实然与应然之差异的对策
“立德树人”，是缩小学校人才培养目标的实然与应然之差异的对策，也是真正的教育之道。“立德树人”在教育教学活动和教育改革中具有重要作用，学校要重视教育的核心问题――“立”什么“德”，“树”什么“人”。
一是立德。教师要具备并坚守职业道德，坚持“有教无类”，平等对待每一位学生，关心、爱护和尊重学生。多发现学生身上的闪光点，多关注学生道德、情感的发展。思想品德课的教师，不要把课程当作一门学科来讲解知识，而是可以通过讲一些生动的道德故事，激发学生的道德情感，培养学生的道德意识；也可以学生生活中常见的小事为切入点，组织学生自由讨论道德问题，同时倡导平等对话与相互尊重的课堂氛围，使学生敢于表达真实想法。学校应重视德育工作，除了开设相应的德育课程，各种评价工作不以考试成绩和升学率为唯一标准；要更多关注学生的道德发展和教师的德育工作；要将学校的德育工作真正落到实处，避免做表面文章、堆砌资料；要把道德教育渗透到学校教育的各个方面，使德育工作成为每位教育者的责任，而并非只是思想品德教师的学科任务。学校还应不断建设积极向上、充满人文关怀的校园文化，让学生在亦师亦友的师生关系和友爱互助的同伴关系中感受人性的温暖，获得乐观进取的动力。
二是树人。教育的首要任务应该回归引导受教育者对“为何而生”的思考，使受教育者觉察并遵照自己的内心，不被外在的物质利益蒙蔽内心真正的精神追求。只有让内心强大和富足，才会让人获得安全感，这是外在物质所不能替代的。人作为自然的产物来到这个世上，不是为了一味适应社会，成为社会生产中的“机器”，而是为了身心完整地发展，成为一个身心和谐的统一体。学校要经常反思自己的教育行为，不再简单地以满足社会需要为培养人才的终极目标，而是在尊重学生的个性与意愿的前提下激发他们的兴趣，启迪他们的智慧，最终提升学生的生命价值。将“树人”落在实处，包含以下几个方面：放以往的成“材”的人才培养目标，认识到人是身心共同发展的完整个体，树立成“人”的培养目标；把道德的培养作为学校培养人才的首要任务，通过教育使每一名学生得到道德的熏陶；对学生进行基础知识和应用知识的训练，使他们具有扎实的基础理论知识和实践技能；培养受教育者的动手操作能力，使他们具备良好的技能和综合素质；培养受教育者的发散思维，使他们具备较强的获取知识的能力，同时具有探索精神、创新能力和优秀的科学品质。
综上所述，学校应努力把“立德树人”的教育变成一门隐性课程，以“润物细无声”的方式对学生的道德发展进行熏陶，使学生体验道德情感，发展道德意识，养成道德行为，关注内心的真正需求，并掌握服务于社会的技能，发展成为兼具独特个性的既能够适应社会也能够改造社会的人格健全的未来公民。
参考文献
[1][2]王庆坤.当代西方精神教育研究述评[J].教育研究，2009（2）.
关键词：童话 神话 原始文化
神话是文学土壤上照射的第一道曙光，是原始人民在斑斓梦幻中遗留下的集体无意识；是人类进行不自觉非理性艺术创造的初始阶段。神话满足儿童对未知宇宙的好奇想象；契合了儿童的心理发展；开启了儿童对神秘世界的永恒创造。童话与神话的同构方式让我们回到自身和宇宙秩序统一的时间点，重新找寻看世界的方式。我们应该持有纯粹诗意的神话信念，相信科学与理性不是万能的，保持童话般的信仰才是生命的真谛。
一.童话故事的神话来源
神话给儿童文学提供了另一种看待世界的角度和方式，经过历代后人加工而成的新童话在脱下其现代性思维的外衣后，本质上仍然是诗性的神话。童话故事的神话来源主要可以分为三大类型：创世神话，英雄神话和自然神话。
创世神话是原始人对人类起源的探索与追寻，无论是西方的宙斯、太阳神、战神，还是中国的伏羲、女娲和炎帝黄帝，都是人类求知欲下的想象性艺术创造。可以回答对宇宙万物都充满好奇的儿童的疑问，解答关于我们从哪里来、要到哪里去的永恒疑惑。据此而衍生出的童话故事跟创世神话旨在解释同样的人类起源和宇宙生成论，在表现对未知世界进行探索的同时，也表达了人类对未来的憧憬与对美好世界的追寻。歌颂原初人民勇敢勤劳美好品格的同时，使儿童对世界有了初步的良性认识。
英雄神话是人们生命获得拯救的期望，英雄的征程往往象征了一个人的成长。无论是希腊神话中的普罗米修斯、赫拉克勒斯，还是中国古典神话中的后羿、大禹，他们都体现着上古人民的智慧与才能，代表着古今中外人们对光明与幸福的追寻。所有的英雄人物的历程都充满同一性：英雄的受难――迎接挑战――帮助者与引导者的出现――取得胜利――英雄回归。此神话含义同样表现在儿童文学中，无论是《美女与野兽》中的野兽，还是《西游记》中的孙悟空，都在这样一种英雄式的冒险中带领儿童一起成长，塑造他们善良勇敢的美好个性。
自然神话是指把自然界人格化、神灵化，进入天人合一的境界。大到日月星辰、风云雷电，小到一花一草、一树一木，都在生命意义上成为独立的个体。自然神话学派认为原始人对自然现象的兴趣突出地表现出哲理性、沉思性和想象力等特点，常常借助“象征性的拟人化狂想故事”来表达他们对自然现象的理解。[1]当代文学中，所有童话式的写法都来源于自然神话，如“人类与动物对话”、“动物报答恩人”、“植物随情绪的转换改变颜色”……都反映出儿童生理与心理的独特生命体验，赋予自然纯粹的美好想象，充满对世界万物的善意。
二.童话人物的神话性格
神话可以说是中国浪漫主义文学的源头，而童话却是人类精神的起点与归宿。两者塑造人物的相同点可以从两方面来看，从外部说，童话人物多取材于神话，具有神话的品格；反观内部，都充满幻想的趣味，诗意的气质。泰勒认为神话承载着人们的道德教育或讽刺。这也正是童话人物最重要的表现意义：儿童在丑小鸭身上学会坚持与拼搏，成长为具有顽强生命力的独特所在；美人鱼的追求美好与奉献精神培养儿童善良童真的天性；哪吒正义勇敢、不屈不挠，他的成长过程也是一代代儿童的成长过程。
童话用造物主的新奇神力吸引儿童，实质上是在潜移默化中让儿童调动好奇、发挥想象、保持天性、守护纯真，与会说话的动物做朋友，跟有生命的植物游戏，这是孩子们应该收获的神话榜样。并且，在未来的成长中，这些童年记忆中的童话人物将充当一个守护神的角色，让其拥有独属于自己的神奇能量。
三.童话思维的神话功能
人类的文化历史始于神话，神话中所演绎的英雄事迹、图腾崇拜等原始事件，或日月星辰、河山草木、风花雪月等自然景观，都源于一种复杂而原始的力量。据此转换出的童话也便随之具有了神话价值：文化功能，德育功能，社会功能。
民族文化是神话的永恒主题，从神话中汲取养分的童话也就必然有着传播文化功能的责任。其可以培养儿童的民族文化品性；树立正确坚定的民族精神；陶冶丰富的生命情感，使之具备完善的综合文化特征。
我国神话中传达的善恶精神与万物有灵向儿童树立了一面审美教育的旗帜，童话汲取《愚公移山》、《精卫填海》等神话，培养儿童坚毅顽强的品质；取材于《嫦娥本月》、《哪吒闹海》等神话，使浪漫主义精神潜移默化；传承《夸父逐日》、《后羿射日》等神话，弘扬英雄主义的勇敢、正义。在儿童树立三观、建立正确道德思想的关键生命阶段，这些取材于远古神话文明的童话，确实对儿童的德育品格有着突出的贡献。
在经济高速发展的当下，人们盲目追寻、迷失自我，正是因为缺乏一种来自心灵深处的信仰。汲取神话思维的童话正是扮演了一种心灵魔法师的角色，不止是幼儿，成人也需要这份童真的信念。在神话提供的范例与模式下，如何找回自我、回归原初是人们摆脱迷茫、释放压力的第一要务。也正是这种遗传下来的心灵依托，作为一种文化传承，有着不可忽视的社会价值。
参考文献
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