时间：2023-06-25 16:19:49
导语：在本科院校学前教育的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
新升本院校学前教育本科专业的人才培养目标定位为培养高素质的幼儿园教师，这是教育改革和社会发展的必然要求。课程设置是人才培养的核心环节，它决定着整个教育活动的质量与生命力。在进行应用型人才培养过程中，首先要考虑的是课程的适切性问题。本文将从课程适切性的含义、新升本院校课程适切性存在的问题及解决对策三个方面加以阐释，以期为新升本院校学前教育专业课程改革提供理性的思考。
关键词：新升本院校；学前教育专业；课程设置；适切性
目前，新升本院校高师学前教育专业人才培养目标定位为培养高素质的幼儿园教师，这是教育改革和发展的必然要求。通过改革教育教学工作，不断更新课程设置，积极与幼儿园进行产学研合作等方面的努力和调整，制定合理、规范的人才培养模式，进而培养出优秀的幼儿教师。随着幼儿园新一轮教育改革的推进，学前教育专业课程适切性问题显现出来，如：课程选择的适切性、课程组织的适切性、课程结构的适切性、课程内容的适切性等问题。本文从目前新升本院校课程适切性存在的主要问题进行分析，进而提出有效的解决策略，为新升本院校学前教育专业课程改革提供参考。
一、新升本院校课程适切性的含义
布鲁贝克对课程的适切性做过一段精辟的阐述：“不管采取什么教学形式，都有必要对学术课程的选择、组织、结构及其内容的逻辑和动机考虑做些深入的分析。让我们先从课程的选择开始，因为学生对课程‘适切性’的呼声之强已使得课程的选择在过去十年中变得特别重要。乍一看，几乎每个人都会同意，教材要进入课程领域必须通过适切性的检验。这种标准的困难在于它过于简单化，只有当人们提出了适切性的对象问题时它的复杂性才显示出来。因此，当人们提出了下列问题时，问题就大不相同了：对谁、对什么或多长时间是适切的？适切性的对象是学生个人，还是整个社会？是些实际的社会问题，还是一门学科的逻辑体系的完善？此外，适切性的对象是短暂的现时，还是长期的未来？”[1]即新升本院校课程的适切性指的是新升本院校课程的选择、组织、结构及内容等符合社会、文化及个人某些方面发展需要的性质，它表达了社会及个人对课程功能的某种期望。具体而言，新升本院校课程的适切性具有四个方面的含义：课程选择的适切性、课程组织的适切性、课程结构的适切性、课程内容的适切性。课程选择的适切性强调课程与教育对象之间是否相适应，是否符合学生的发展需要；课程组织适切性指的是新升本院校在教学过程中如何合理地组织安排课程；课程结构的适切性要求理论与实践课程比例要恰当合理。课程内容的适切性要求课程能最大程度实现人才培养目标。
二、新升本院校学前教育本科专业课程适切性方面存在的问题
新升本院校针对自身特点对课程设置进行了一系列的改革，虽然取得了一定的成绩，但是在课程适切性方面还存在很多问题。
（一）课程选择的适切性问题
目前，我国很多新升本高校学前教育专业在课程的选择上盲目从众，多为专科课程设置的翻版或更多参考国内著名高校学前教育专业本科课程设置。相同的课程不能同时适切不同层次、不同取向的教育对象，同时也不能适应不同经济发展水平的社会要求。此外，很多新升本院校不能根据学生需要调整好必修课与选修课的关系，其选择的课程不能很好地实现人才培养目标，结果导致课程不能适切社会及学生个人的发展需要。
（二）课程内容的适切性问题
教学改革及知识的更新步伐很快，但很多新升本院校的大部分课程还停留在已有的信息层面上，课程内容更新过慢，很少涉及科学发展前沿的相关知识，缺乏时代性、新颖性，缺少时展所需要的新内容。如学前教育专业五大领域教法类课程过分强调内容介绍，缺乏方法指导，使学生难以理解。部分课程过分强调理论素养，不能将理论与实践紧密联系，课程显得空洞乏力且枯燥无味，导致学生实践能力较差。这种现状不利于社会的发展，也培养不出高素质的应用型人才。
（三）课程结构的适切性问题
部分新升本院校不能处理好公共课、专业基础课、专业必修课及专业选修课之间的关系，专业课必修课比例过大，对专业基础课重视不够。部分院校专业必修课过多，专业选修课较少。有的重视显性课程忽视隐性课程。课程结构的不合理，很难培养出全面发展、专业培养的应用型人才，同时对社会的发展也不能起着很好的促进作用。[2]
（四）课程组织的适切性问题
新升本院校学前教育专业的课程一直缺乏相关课程、融合课程、广域课程等开发，很多高校在课程组织上停留在各课程之间不相往来的水平上，课程间不能做到很好的整合。由于知识分割过细，各自为政，缺乏整考虑，易造成学生重复的、刻板的、片面的知识结构，不利于学生多维的、创造性的思维能力发展。这样的课程组织不能最大度提升学生的综合素，不符合现代社会发展对学生基本能力的需求。
三、新升本院校学前教育本科专业课程适切性的有效策略
（一）学前教育本科专业课程设置要适切于高校应用型人才培养的需求
实践教学在学前教育师资培养方面具有举足轻重的作用。当前学前教育领域人才需求呈多元化、应用型和专业化的特点，而目前高校学前教育专业实践教学由于课程比重不足、教育见习和实习基地不足、实践教学内容缺乏针对性、指导力量薄弱以及缺乏系统性等问题，必须作出改革才能适应人才培养的要求。改革的基本思路有创新观念以建立全程式实践教学体系，改革课程结构以提高实践教学比例，促进指导教师队伍的“双师化”进程，实行高校及幼儿园“双导师制”，协调各类实践教学之间的关系以提高实践教学的针对性构建“园校互动式”的人才培养模式，实现高校与幼儿园的合作共赢。
（二）学前教育本科专业课程设置要适切于社会对人才的需求
新时期高等教育培养目标的一个重要取向就是要面向社会，面向市场。高师学前教育本科长期以来课程设置强调理论教学，与学前教育实践相脱节，毕业的学生学科专业应用性差，大多只能从事理论教学、管理和科研工作。这种培养模式已远远不能适应新时期社会发展需要。高素质学前教育教师是指高师学前教育本科专业培养的教师不仅要“全面发展”而且要“学有专长”。目前，随着幼儿教育的发展，新的教育观念、教育理论不断涌现，幼儿园在办园渠道、办园模式、办园条件、教育特色等方面呈现多元化发展趋势。在办园渠道方面，在地方政府办园的同时，动员社会多方面力量发展幼教事业，从而形成了公办和民办共同发展、正规和非正规形式相结合的发展格局。在办园模式方面，由于大教育观念的形成，早期教育概念的扩大，0-3岁婴儿教育已逐步纳入幼儿园教育的范畴。因此，涌现了3～6岁全日制幼儿园、0-3岁托儿班、亲子园等多种办学模式。在教育特色方面，出现了学前儿童艺术教育、双语教育、蒙氏教育、早期阅读、特色体育等等。因此，学前教育专业的课程设置也应呈现出这样多元化的发展态势需要，以期培养有不同专长的幼教专业人才，如英语教育类、艺术教育类、特色教育类等。这使学生在全面发展的基础上，能够学有所长，充分发展个性，同时也适应幼教事业发展的需要。
（三）学前教育本科专业课程设置要适切于学生素质的需求
由于新升格本科院校多为二表本科招生，且部分院校学前教育专业学生在招生时是按艺术类招生，文化课成绩偏低，导致学生的科研能力和创新能力较弱。因此在课程设置上要充分考虑学生已有的文化素质，加强和改进专业基础课设置教学。
1.课程内容综合化、模块化。根据师范院校学生特点和本学科特点，对课程内容进行整合，使课程内容综合化，建构适应学前教育专业需要的系统化的内容体系。如五大领域教法课的理论部分整合为“幼儿园教育活动设计与指导”，学前教育学、学前心理学、幼儿园课程论等课程组教师定期进行教研活动，避免了课程间教学内容的重复讲授。
2.调整基础理论知识和应用知识内容的比重以培养高素质的幼儿教育工作者为目标，根据学生的知识基础和学历层次特点，对纯理论知识和高深的原理作适当的理论联系实际的讲授，做到深入浅出；适当增加与幼儿园日常教育教学有关的实际应用知识和可操作性强的内容，以使学生学了有用，学得有趣；注重引入本学科最前沿性的新知识，以弥补教材中的教学内容部分陈旧的特点。
（四）学前教育专业本科课程设置要适切于幼儿教育改革不断深化的需求
近二十年来，我国的学前教育课程变革取得了较大的成绩。特别是国家教育部颁发了具有课程指导意义的《幼儿园工作规程》及《幼儿园教育指导纲要 (试行)》，制定了《国家中长期教育改革与发展规划纲要》，在此精神的指导下，形成了许多新的教育观念及理论。如儿童发展的整体观、儿童生态观、可持续发展观、终身教育理念等，[3]现已成为幼儿园课程改革与教育实践的指导思想。然而，目前新升本院校学前教育专业的课程设置方面在某种程度上滞后于幼儿教育改革的发展需求，脱离现阶段幼儿教育发展的实际。这就需要调整改进课程计划，加强新的教材编写和建设。同时还应提倡教师间的合作与交流，在教学、科研、学习中形成团队力量，发挥整体优势，以期适应幼儿教育改革不断深化的需求。
参考文献
[1]约翰•S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.
关键词：小学体育；游戏教学；原则
新课程理念下小学体育学科教学，积极倡导游戏教学法，并结合小学生的身心发展特点，将学生爱动，好胜心较强等特点表现出来，课堂教学中学生的参与度高，教学效果良好。在实际教学过程中，很多教师都积极采用这样的教学手段，并达到预期的教学质量。
一、小学体育课堂采用游戏法必须适合学生心理和生理特点
小学年龄段内他们可谓是不知疲倦的年龄，当体力透支后便很快恢复；同时他们会多动、无约束、缺乏一定的纪律性。结合这些显著特点，如果仅仅局限于教材中的抽象理论知识，一方面学生缺乏兴趣，同时没有将理论与实践紧密相连，课堂教学效率低下。所以，将书本的知识与游戏教学有机结合，激发学生的兴趣，也体现寓教于乐的功效。例如，50米跑教学中，如果教师从训练跑的技巧分析如何提高成绩，学生感到枯燥乏味；如果将技巧渗透于游戏教学中，并采用“人球比赛”的游戏方式，效果非常明显，学生练习跑的持久性大大延长。
二、将体育游戏与教学内容紧密联系
体育游戏的设计一方面要结合教材，同时对照新课程提出的教学目标，通过体育游戏法服务于课堂教学，而不能为了游戏而偏离课堂教学内容，从而没有完成预期的课堂教学目标。在实践教学过程中，很多教师都意识到游戏法是为了活跃课堂气氛，调动学生的学习积极性，而置教学内容于不顾，忽视课堂教学的目标，一味追求课堂游戏，这样便失去了体育学科的功能。例如，在篮球“行进间双手胸前传接球”的教学中，为了提高教学效率，我使用了“迎面行进间传球接力”的体育游戏。
三、体育游戏要结合教学实际，具有一定的可操作性
在设计游戏时，教师不仅兼顾课堂教学内容，还需要注意结合教学的实际情况，让游戏教学具有一定的可操作性，便于课堂教学顺利展开。比如，在教学快速跑时，可以结合教学设计，这样组织游戏教学：先进行一个游戏“小鱼抢食”，体验快速跑的感觉并引起他们的兴趣。突出快速跑在游戏及本课中的重点，同学们知道如果跑得慢是没有食物可以抢的，使得同学们有跟老师学习快速跑技术的兴趣。游戏结束以后，引导学生自我思考、小组探讨快速跑的要点，得出结论：步频快，步幅大，实现预期的教学目标。
四、体育游戏教学法需防止伤害事故的发生
论文关键词 新建地方院校 法学教育 目标定位 课程设置 教学方法
梧州学院地处广西梧州，于2006年2月经教育部批准，在原广西大学梧州分校的基础上建立，是一所新建的地方普通高等本科院校。学院的法律系同年成立并于9月开始招生，在短短几年时间里，该系发展迅速，社会影响力不断扩大，但同时在教育目标定位、课程体系设置、教学方法、师资队伍等方面还有一些亟待改进的问题。梧州学院法学本科教育的现状在众多的新建地方院校中具有一定的代表性，因此，以梧州学院为例来分析，希望能探寻新建地方院校法学本科教育改革的方式方法。
一、教育目标应合理定位
法学教育的目标是整个法学教育发展的核心，是法学课程设置、教学方法改革和师资队伍建设的前提。法学教育目标能否准确定位，将直接影响到新建地方院校法学本科教育的质量，进而影响到学生的就业，是一个极其重大的问题。
关于法学教育的培养目标和性质定位，有多种不同的观点，主要包括精英教育说、通识教育说、职业教育说等等。这些不同观点都有其合理性，因为国家和社会对法律人才的需求是多样化的，从而导致法学教育的培养目标也是多元的。各级各类院校应该根据自身的情况，采取不同的教育模式，制定不同的培养目标。传统的法律专业院校以及实力强大的综合性大学应将教学目标定位为研究型人才、精英人才的培养。新建地方高校的法学院系在制定教学计划时，不能简单照搬政法院校和重点大学法学院系的现成方案，而应该充分结合地方经济发展的需要，考虑院校自身的各种主客观条件（学生状况、师资力量、本校的其他学科资源等等），将教育目标定位于培养符合社会需求的基础型、复合型和应用型法律人才，办出自己的特色和优势，以满足社会多样化的人才需求。
随着中国—东盟自由贸易区的建立及“中国—东盟博览会”永久性会址落户广西首府南宁，中国与东盟各国的经济合作向纵深发展，对法律服务人才需求量递增的同时，也对其综合素质要求提高。作为服务于中国——东盟自由贸易区的法律人才，需要符合以下基本条件：既要熟知国内的法律法规，又要熟练掌握东盟一国甚至多国的法律知识；既要有良好的沟通、谈判能力，又要有解决经济纠纷的能力；还应熟练掌握一门甚至多门东盟国家的官方语言。梧州学院法管系可以利用本校与东盟国家相关高校联合办学的条件，结合自身实际情况，在开设国内法律基础课程的同时也开设东盟法律课程、东盟国家语言课程。在实践中探索法律人才培养的本土化与国际化的关系，发挥与东盟国家相毗邻的地区优势，突出为地方经济服务的法学专业办学特色，培养服务于地方经济社会发展的基层应用型法律人才。
二、课程设置应该科学与合理
法学学科的课程内容和课程次序的设置应具有较高的综合性与较强的科学性，这样才能使学生学好基础知识、掌握基本技能，从而实现新建地方院校制定的人才培养目标。
（一）课程内容的设置
教育部规定了16门法学核心课程作为法学专业学生的必修课，但并不是法学教学课程的全部，新建地方院校的法学专业还可以结合本校优势、人才培养定位及培养特色来设置其他的课程。
首先，强调的是16门法学核心课程的设置，这是开办法学专业的课程设置方面的最低要求。这些课程包括基础理论课和专业基础课，能使学生掌握法学基础理论及了解国家的几大部门法，同时对学生进行基本的法律价值观和职业道德教育。
其次，新建地方院校的法学教育目标是要培养面向基层的应用型法律人才，因此应该注意开设实践性、技术性强的法律运用课程，锻炼学生动手能力与法学理论的应用能力，如法律文书写作、律师诉讼技巧、庭审艺术学、公司企业法律实务、非讼处理、谈判技巧、公共关系学等课程。
再次，课程内容的教学应当适当的与国家统一司法考试结合。当前，在我国要从事法律职业工作，必须通过国家统一司法考试。在法学毕业生就业率低下的大背景下，新建地方院校的法学专业想要谋求发展，就必须积极探索一些与司法考试良性对接的方式方法，尽其所能帮助学生通过司法考试。民法、刑法、诉讼法等在司法考试中占有较大分值的科目，适当增加授课课时，加强对重要知识点的记忆和理解。对于第四卷所考核的主观题部分，采用案例题、材料分析题进行针对性训练，有效提高学生的法律思维能力和文书撰写能力。
最后，新建地方院校的法学专业应根据地方特色，开设服务于地方经济的特色选修课。这样，能使学生掌握与地方经济和社会生活密切相关的有关法律、法规以及司法解释，为以后服务于地方奠定坚实的法学基础。
（二）课程次序的设置
课程次序的设置应注重课程体系的循序性，即按照基础理论课程、专业基础课程和专业技能课程等循序渐进的方式。
具体而言，第一学年的课程全部设置为公共必修课、基础理论课和专业基础课，如法制史、法理学、宪法学等等。第二、三学年开设法学专业方向课及选修课，并按照先实体后程序、先国内后国际、先综合后具体、先主干后支脉的原则，这样才能有助于学生对法学学科有一个清晰的认识和把握，有助于学生法学理念的形成和法律思维的培养。第四学年则主要开设培养职业技能的课程和服务于地方经济的特色选修课，以培养学生法学理论的运用能力和实际工作能力，满足地方特色经济的法律服务需求。
梧州学院法律系的课程设置，原来存在着较多的不合理与不科学的地方。如盲目的照搬其他学校的教学计划，开设了一些在实践中用得很少的部门法课程选修课，学生的学习兴趣与学习效果都达不到预期目标。另外，也出现有将实体法置于程序法之后，将国内法置于国际法之后等等课程次序安排混乱的问题。近年来，在多年的教学实践中，通过对经验的总结和对教训的吸取，教学计划中的课程设置逐渐科学合理。笔者建议多开设一些能形成的专业特色的课程，以及利用学院与越南、泰国等多个国家进行合作办学的条件，开设越南语、泰国语、东盟国家法律制度等选修课程。
三、引入互动教学模式，确立理论与实践结合的教学方法
（一）互动教学模式
传统教学模式，以老师如何教为关注重点，是一种由教师到学生的单向交流模式；互动教学模式，则强调师生之间、学生之间的多边互动，学生可以积极主动的参与教学过程。在课堂上，由学生针对问题提出解决办法，然后再通过归纳和总结找出较好的方案，使课堂教学活动的内容与学生建立密切联系，并使学生本人的经验得到肯定和充实。这种教学模式可以提高学生学习的积极性与参与度，增强教学效果，更好的实现教学目标。
（二）理论与实践结合的教学方法
1.理论教学方法
在日常教学活动中，学生的法学理论知识教学不能忽视，只有基础打好了，才能更好的在实践中进行运用。理论知识的学习，不仅局限于课本，也不仅局限于课堂的45分钟，教师可以推荐、引导学生阅读法学经典名著，然后在教师的指导下进行小组讨论和自主分析。
2.实践教学方法
由于法律是一门实践性很强的学科，这就要求法学教育必须采用实践性的教学方法，如案例教学法、诊所式教学、模拟法庭等。
第一，进行案例教学时，应注意案例的典型性、时效性，由教师在课堂上组织、引导学生分析和讨论，去发现和理解案例中的法律观点和法律规范。
第二，设立模拟法庭等教学场所，进行案件审理的模拟训练。模拟法庭应在教师的指导下有计划地开展，学生通过扮演法官、检察官、律师、原告、被告等各种诉讼角色，可以模拟参与诉讼活动的整个过程，增强学生运用法律知识的能力，提高学生的法庭辩论能力。
第三、引入“诊所式”教学方法。诊所教学能够让学生在参与办理案件的过程中，接触司法机关和当事人，体会和掌握办案的具体操作步骤。在法律适用的真实环境中进行技能学习，可以取得更好的教学效果。
第四、实践教学方法的运用，需要相关的配套设施，如多媒体等现代教学设备、模拟法庭的场景布置、组建相关实验室等等，这就需要更多的资金支持，这样才能保证实践教学活动的顺利进行。
四、重视师资队伍建设
新建地方院校要实现法学教育的目标，提高法律人才培养的质量，必须要重视师资队伍的建设。
（一）要把好教师引进关
首先，引进教师的数量要适中。要开设教育部规定的16门核心课程及一些选修课程，一般来说需要20名左右的专业教师，以一名教师担任一至两门课的教学任务为宜。其次，提高引进教师的质量。一方面，要引进具有硕士学位甚至博士学位的名牌大学的优秀毕业生，提高法学教师的学历学位结构，尽量避免近亲繁殖现象。另一方面，学历学位不应成为师资选择的唯一标准，要更多引进理论和实践水平兼备的复合型人才，甚至要敢于引进法律实务娴熟而理论功底不很突出的人才，如资深法官、检察官、律师等，可以允许兼职形式。
（二）加强教师的继续教育和培训
在职教师应注意更新自己的知识结构，拓展法学知识的视野，了解最新前沿理论和立法趋势，学习最先进的教学方法。例如到著名高校攻读更高层次的学历学位或者是一段时间的进修、访学或者是参加各种相关的学术研讨会、教学研讨会等等。
（三）拓展教师的实践知识和实践能力
关键词:民办本科院校；微观经济学；圈子案例；被动复习
一、微观经济学课程性质及特点
微观经济学是本科院校经管类专业学生的核心课程，是专业基础必修课，为其他专业课程提供基本分析方法与理论基础，与宏观经济学课程共同构成《西方经济学》的全部内容。
设立《微观经济学》，目的在于使学生对微观经济活动有较为全面的认识，掌握如何最有效地使用稀缺资源的经济学分析方法。通过学习，学生能够运用经济学基本原理去分析、解释身边的经济现象，并对微观活动给予客观评价。
微观经济学作为一门系统课程，涉及一定的数学、图形分析和心理学等基础知识，具有以下四个特点：
1．理论抽象，较难理解。复杂的经济现象，在理论假设的基础，概之以一些文字，公式和图形来表示，即用经济模型来阐述经济规律，必然导致这种理论具备抽象的特点，让初学者理解费力。
2．理论推导及应用广泛用到数学知识。经济学作为一门社会科学，其理论的客观性和严谨性，体现在广泛应用数学知识推导理论，用计量方法验证各变量之间的关系。这就要求初学者要具备一定的数学基础。
3．注重图形分析。把经济变量之间的复杂关系，通过理论假设，用图形来直观阐述。
二、民办本科院校学生在学习上的思想特征
民办本科院校的大学生既具有高校大学生的共性，又有其独特性。他们的入学成绩普遍比公办高校的大学生低，且在学费缴纳、学籍管理及人事档案关系等方面存在差异，这些差异使得学生在学业、经济及社会认同等方面承受了更大的压力。总的来看，民办本科院校大学生在学习上的思想特征表现在以下四点：
1.迫切渴望成功，知识积累的漫长过程使其学习热情日趋淡漠。民办本科院校就读的大学生多数都经历了高考失利，有学生认为其目前的就学状态只是“无奈”选择。他们在进校之初，对学习抱有强烈的积极性，特别渴望成功，希望自己能和高中同学回到同一起跑线上。于是，他们特别渴望通过一些改变来得到别人的评价与肯定。在理论基础知识积累过程中，很难在短时间内使其有突破。于是，有学生开始放弃学习，“理论无用论”思想影响了良好学习环境的形成。
2.重实践，轻理论，价值取向日趋务实。民办高校较之公办高校，学费收费较高。在学生心目中，传统的教育关系变成了教育消费者与供给者的关系。学生存在较强的成本意识，期待高教育质量回报，他们要求回报要 “短、平、快”。于是，他们比较重视开设的课程可以给他们带来什么。由于理论基础课，着重于知识的积累及方法论的形成，学生普遍感受不到此类课程的即时利益，所以他们对理论课学习不感兴趣，而对一些实践操作课程较重视。
3.职业意识较强，热衷于各种专业技术证书的考试。民办本科院校学生在就业方面自主意识很强，他们认为，现在的高成本投入，最终目标就是为了获得一个好的工作机会。与普通高校大学生相比，他们更能主动地提前进入人才市场。他们渴望平等，希望社会能给予他们一个相对公平的就业竞争环境。他们也在积极努力地创造条件，想通过各种专业技术证书的获得来证明自己的实力。只要有此类考试临近，大多数学生表现为，不管上什么课，他们的眼里只有那一本考证教材。
4.喜爱活动，考试前对日常课程课本鲜有主动翻看。因学习基础较差、学习方法不对、务实价值取向等原因，民办本科院校学生日常课程课本鲜有主动翻看，因而其理论与书本知识不太扎实。但他们喜爱活动，对文体、学生社团、社会实践活动积极性与热情极高。
三、微观经济学课程教学中存在的问题
1.先入为主，认为理论基础课无用。上述民办本科院校学生的务实特点，导致了部分学生在没有正式开课之前，对于要上《微观经济学》课程就缺乏兴趣。因为在他们看来，这门课程，没有直接教他们在实践中如何具体去做，看似无用。
2.理论假设条件与现实的差异，加深了理论无用性看法。刚开始学习课程，他们发现经济理论的得出，都存在与现实有差异的理论假设基础，把复杂的经济现象用文字、公式和图形来表示，与他们了解的部分现象有出入。而且，由于微观经济学研究的是个体经济单位行为，部分理论直接应用有一定的局限性，最终加深了学生的理论无用性看法。
3.理论抽象，数学基础薄弱，学习存在困难。微观经济学理论推导与应用过程中要用到大量的数学知识，而民办本科院校学生普遍数学基础薄弱，导致部分学生有学好的愿望，却学习困难。另外，理论的抽象性，也令学生理解费力。课堂上，经常听不明白最终会使学生参与度降低，转而干与课程无关的事情，比如，用手机上网或睡觉。
4.知识点多，学生鲜有复习，“今会明忘”现象普遍。学时有限，而教学内容又多，学生每次课学下来，都会新学不少概念和理论。当老师在课堂上用了多种方法，终于让大多数同学理解清楚一个理论的由来及其应用时，过了一段时间，再问到之前学过的理论，学生们又忘了。这种情况不仅对学生后面知识点的学习不利，也挫伤了教师的教学积极性。原因就在于学生进行课后复习的主动性极差。
5.理论应用实践能力较差。经济学教学目标在于，学生应用学到的理论来解释复杂的经济现象。教学中发现，学生这方面能力较差。
四、优化民办本科院校微观经济学教学效果的措施
1.激发学生兴趣的第一堂课：课程有用，但不好学。针对学生特点，在正式开始讲授经济学的理论之前，一定要花时间告诉学生，这门专业基础课学好了对其有哪些益处。可通过列举法，举一些实例，说明这门课程的理论可应用在哪些领域，哪些证书考试时要用到这些理论等，充分阐述经济学理论学习的必要性，学好与否的差异性。等学生感兴趣了，再告诉他们，这门课不好学，要重视，认真才能学好，引入学习方法，并强调数学的重要性。
2.“圈子案例”教学，增加理论课的趣味性和应用性。“圈子案例”教学，是指要用发生在学生们身边的，他们感兴趣的例子来阐述微观经济学的理论。对于经济学初学者，面对着厚厚的既有数学公式、又有图形的经济学教材，总觉得经济学充满了统计数据和专业术语，既枯燥又乏味。但是，只要引导学生去观察周围的一些现象，就会发现经济学就在身边，因于经济学源于社会经济现象。通过对大量此类案例的讨论学习，可激发学生参与讨论的积极性，活跃课堂气氛，更重要的是通过各种观点的讨论分析，学生会用更理性的方式去思考问题。最终巩固学生对理论知识的掌握，提高其理论联系实际和解决问题的能力。
3.注重“被动复习”方法的使用。学生课后鲜有复习，可通过课堂提问、作业布置等来提高学生的复习频率。对课程内容的回顾，应以学生为主角，或提前布置，由学生来讲，或通过随机提问检查，督促学生在课前要做复习工作。经济学教学，要有好的效果，作业量少不了。可通过作业，让学生去复习学过的知识点，并从中发现学生的问题，采用作业讲评或组织讨论等方式，引导学生掌握解题思路与方法，培养学生学习、思考和分析解决问题的能力。
4.教师要以身作则，注重课堂管理。课堂上，学生从教师处接收的信息，除了知识，更多的还是从细节上感受教师对人、对事的态度。教师要以身作则，严格要求自己，才能有效管理课堂，引导学生更正课堂上的不当行为，如使用手机，或是睡觉等，创造好的学习氛围。
参考文献：
[1] 郑健壮，王石河.微观经济学教学经验谈[J].高等工程教育研究，2010，(S1).
关键词：应用型人才；实践教学；本科院校
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）45-0157-02
随着我国教育的不断发展，本科毕业生的数量与日俱增，但通常本科毕业生在步入工作岗位时会发现所学专业知识和工作实践相去甚远。为了避免教学和实践相脱节，使本科毕业生更好地适应从校园到社会的过渡期，并将所学专业知识很好地应用在工作中，在本科院校中培养应用型人才十分重要。实践教学就是培养应用型人才的关键。因此，构建合理有效的本科院校实践教学体系是培养应用型人才的重要条件。
一、构建本科院校实践教学体系及培养应用型人才的必要性
1.应用型人才的需求。目前，我国已步入高等教育普及阶段。当今社会发展需要更多各领域的应用型专业人才。用人单位除注重大学毕业生的专业知识外，更关心其学习能力和实践能力，员工的独立解决问题能力和业务能力至关重要。高等教育人才的综合素质是否能够达到企业用人的要求是检验高等教育成果的关键。学校不单要培养大学生的专业知识，还要注重提高大学生的实践能力，只有这样才能满足企业对人才多元化的需要。所以，构建本科院校实践教学体系及培养应用型人才是当今高等教育的重中之重。
2.培养应用型人才的具体内容和要求。应用型人才通常包括学术开发方面较强的研究型人才和技能方面较强的实用性人才。实际上，应用型人才是指能将所学专业知识和技能有效地应用到相关领域的社会实践中的人才类型，主要是从事一线生产工作的专业技术人才。
应用型是相对理论型来说的，其相对性主要表现在不同时代背景下不同教育层次情况下。无论是研究生、本科还是专科学生的教育都应重视培养应用型人才。因此，应用型人才的概念应着重在人才培养的具体专业和层次方面。应用型人才是相对于基础性人才来说的。基础性人才是指针对自然界规律进行研究的人才；应用型人才是在此基础上将已经发现的自然规律应用到具体社会实践中的“桥梁性”人才。
本科应用型人才与其他类型人才相比属于中高级类人才，具有专业知识、能力、素质全面发展的特征，因此，本科院校应用型人才的培养具有与众不同的要求。首先，应用型人才的专业知识需要满足一线生产的需要，因此，在课程和教材的设置等具体环节，需要特别注重基础知识的适用范围，而相对来说不用过于重视学科体系和前沿领域的关注和拓展。其次，应该重点培养学生对于知识应用到实践中的灵活运用能力和相应的专业技术，能力培养的核心目标就是和一线生产实践相匹配，对于研发等学术性内容不需要过高的要求。实践教学环节是人才培养的关键。因此，实验教学和生产实习是培养应用型人才的重要教学活动，通过实验实习，使学生将理论和实践更好地结合起来，从而有效提高学生的综合素质。
3.构建实践教学体系的必要性。应用型人才培养有利于教育与社会实践有效结合，并且可以促进大学生适应社会并迅速成长从而更好地为国家服务。本科院校实践教学的主要目的是培养学生的专业领域的应用能力。应用能力不是简单的普通教学的实验基础能力，也不是专业知识的基础应用能力，而是可以满足用人单位的岗位需求的专业综合能力。而实践教学是培养学生综合能力的重要方法，更是使学生可以有效适应工作岗位并将理论知识有效应用到实践中去的重要手段。
二、本科院校实践教学体系构建的现状及问题
新时代背景下，我国对于应用型人才的需求更加迫切。近年来，虽然本科院校实践教学体系在不断完善，但是依然存在诸多问题。
第一，缺乏对实践能力的重点培养。我国传统教学的观念根深蒂固，很多高等院校很难在短期内转变教育观念，因此，在实际教学中很多院校重视理论教育而对实践教学有所忽视。另外，很多教育工作者认为实践教学是理论学习的附属环节，从思想上不重视实践教学的开展，实验内容简单，实验课程少，实验过程敷衍了事，而且实验成绩在总成绩中所占比重远远小于理论课程。教学上对于实践教学的忽视直接导致教师和学生对于实践教学的敷衍应付。
第二，缺乏有效的组织管理机制和质量管理规范。通常情况下，实践教学工作是多部门平行管理的。各部门之间单独开展所属范畴的实践教学工作，比如教务处负责课程安排、实验室负责设备管理、团委等负责社会实践安排等。各部门之间缺乏统一的管理和有效的沟通，也会导致实践教学的效果大大降低。另外，对于实践教学工作的考核和质量评价，缺乏统一的管理规范。很多本科院校在具体实践教学过程中，对于实践教学成果的考核方法过于简单且存在很多漏洞。这就导致学生参与实习实验等实践教学的积极性大大降低，对于实践教学的态度也不够端正，从而影响实践教学的开展。
第三，实习基地不足，师资力量不够。很多高校不同专业招生情况有所不同，直接导致教师分配的不均衡等情况，尤其是实践教学方面的教师。实习实验教师不同于其他专业的教师，他们不但要具备扎实的专业知识，还要具备丰富的实践经验。在实践教学环节中，往往会出现很多理论和实际相结合过程中的复杂的问题，需要有经验的专业人士来判断和解决。这样才能全面提高学生的专业知识和实践技能。
另外，很多院校没有足够的实验室和实训基地，这都导致了学生参与实践的机会大大减少，也直接影响实践教学的有效进行。学生在缺乏足够实验练习和具体实习的情况下，就会出现专业知识无法应用的情况，导致学生无法切实将理论和实际联系在一起，影响了学生的思维方式的发展和动手能力的提高。
三、构建本科院校实践教学体系及培养应用型人才的具体分析
对于应用型本科院校来说，从实际出发，合理有效地构建实践教学体系，培养全面发展的应用型专业人才才能符合社会发展对高等教育的需求。下面对有效构建多层次的实践教学体系的具体内容进行分析。
第一，加强实践教学环节的管理，强化实践教学的具体实施。学校应根据不同专业和不同的培养目标有针对性地安排实践教学内容和比例，建立合理有效的实践教学组织管理机制，确保学生能够得到充分的社会实践锻炼。
第二，认真组织军训。学校应把军训定为学生必修课，积极开展学生的军事训练课程，以此增强学生的身体素质和军事技能，提高学生的国防意识，培养学生爱国主义精神。
第三，有效开展社会实践活动。学校应同样重视理论学习和实践活动，合理安排实训基地，充分提供实习机会，将专业知识的教学和实践应用教学有效结合起来，制定合理的实践教学计划，鼓励和支持学生参与社会各类实践活动。
第四，多层次构建实践教学体系。学校应从基础实践、专业实践和综合实践三个层次开展实践教学活动。首先，通过基础专业课程的理论和实践教学，训练学生的基础专业技能，提高学生独立分析、解决问题的基础能力。通过实践教学环节，加强学生对于专业知识的认识，提高学生参与实践的积极性。其次，通过课程设计、生产实习、毕业设计等环节，强化学生的专业技能和素质的培养。通过实践教学使学生具备良好的职业技能和素质，掌握良好的工作方法和保持良好的工作作风，并具备在实践中有效解决问题的能力。最后，通过多样化的实践活动，培养学生的创新能力和适应能力，从而达到通过实践教学培养学生在真实工作中所需要的专业技能和创新能力的目的。
四、结语
本文首先从当今社会对应用型人才的需求和应用型人才的内涵两方面阐述了本科院校构建实践教学体系和培养应用型人才的重要性，然后对本科院校中实践教学的现状和存在的问题进行具体分析，最后，对应用型本科院校中实践教学体系构建的方法进行思考和探索。结合当下实际，本科院校应该合理有效构建实践教学体系，培养更多优秀的应用型人才，促进社会地不断发展和进步。
参考文献：
西安的幼师学校有西安文理学院幼儿师范学院、陕西学前师范学院、陕西学前师范学院等等。
西安文理学院幼儿师范学院西安文理学院幼儿师范学院具有50多年的办学历史，是陕西省唯一的培养幼儿园教师的专业院（系），也是陕西省幼儿园教师、园长培训中心。
幼师学院师资力量雄厚，有专任教师62名，其中副教授以上教师23名，博士及硕士占33%。教师200余篇，出版、主编教材4部，承担省级科研项目七项，或陕西省基础教育优秀成果一等奖两项。开设有学前教育（本科）、学前教育（专科，包括音乐、美术、舞蹈方向）、医学营养（专科）等专业，就读学生1400余名。
陕西学前师范学院陕西学前师范学院是一所以教师教育为主、以培养学前教育师资为特色的公办全日制普通本科院校。学校前身为陕西教育学院，1963年由陕西省西安师范学校（1906年建立）和陕西省教师进修学校（1956年建立）合并成立。2012年3月，经教育部和陕西省政府批准，改制更名为陕西学前师范学院，是目前全国唯一一所以“学前师范”命名的本科院校。
（来源：文章屋网 ）
关键词：学前教育专业；本科人才培养；人才培养目标和规格；中外合作办学
作者：王光煜(安徽师范大学皖江学院，安徽芜湖241008)
一、问题的提出
中外合作办学是指外国教育机构同中国教育机构在中国境内合作举办以中国公民为主要招生对象的教育机构的活动。[1]一般认为，学前教育专业本科层次的中外合作办学始于2011年(华中师范大学与澳大利亚皇家墨尔本理工大学共同举办了我国第一个学前教育本科层次的中外合作项目)。其出现的背景，一是在国家大力发展学前教育事业新形势下，幼儿园教师从单纯由幼儿师范学校来培养，转变成为由师范学院(大学)和综合性大学中的教育(师范)学院共同培养，幼儿园教师学历本科化成为大势所趋；二是长期以来，高等师范院校学前教育专业人才培养目标定位在培养幼儿师范学校及中等师范学校的教育学和心理学教师、幼教管理人员及科研人员上，已经无法完全满足我国学前教育快速发展对专业化、高素质的应用型人才的需求。
中外合作办学是我国目前引进外国优质教育资源以提升高等教育人才培养能力的重要方式和途径。[2]那么，学前教育专业本科层次的中外合作办学究竟应该培养什么样的人才？需要达到怎样的规格？本研究尝试从我国学前教育专业中外合作办学本科教育项目入手，在中外合作办学视阈下审视学前教育本科人才培养目标定位及规格的现状与问题，并提出相应对策。
二、研究对象和方法
1.研究对象。根据教育部中外合作办学监管工作信息平台信息统计，截至2016年2月19日，正式实施的学前教育专业中外合作办学本科教育项目共有11个(重庆第二师范学院与美国纽约州立大学新帕尔兹分校合作举办学前教育专业本科教育项目、湖南人文科技学院与英国巴斯斯巴大学合作举办学前教育专业本科教育项目均从2016年开始招生，故未列入统计)，具体情况如表1所示。
2.研究方法。本研究采取内容分析法和比较法，对学前教育中外合作办学本科教育项目(为表述简洁，以下简称“项目”)人才培养方案中的相关内容进行文本分析，比较各项目人才培养目标定位、规格设定和课程设置情况，并提出相应的改进建议。
三、描述与统计
1.培养目标定位统计。培养目标的定位是专业发展的方向性选择，它对课程体系的构建、实施和评价以及学生将来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响。[3]本研究将各项目的人才培养目标的定位进行了归纳整理和分析提炼，具体见表2。
2.培养规格设定统计。培养规格是指学校对所培养的人才质量标准的规定，即受教育者应达到的综合素质。[4]根据教育部《幼儿园教师专业标准》，本研究从专业理念和师德、专业知识、专业能力3个维度，对各项目人才培养规格设定的关键语句出现频次进行了分类统计，涉及专业理念和师德的关键语句见表3、涉及专业知识的关键语句见表4、涉及专业能力的关键语句见表5。
3.课程设置情况统计。课程设置是指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。课程设置不仅把各科教学内容的进度变成便于教学的体系，而且是培养人的蓝图。[5]本研究从“部属、省属和新建高校”3种不同类别的项目高校中，各遴选出1所高校，对其人才培养方案中规定的各课程模块的学分分配情况进行了分类统计(虽然各项目的标准学制均为4年，但其采取的培养模式有2+2、2.5+1.5、3+1、4+0等不同模式，为规范统计口径，本研究选取4+0模式作为数据统计所采用的标准模式)，具体见表6。
四、问题分析
1.培养目标与规格的关联度有待提高。人才培养规格是人才培养目标与人才培养实践沟通的桥梁和纽带，是人才培养目标的具体化。规格与目标本应相互对应、高度关联，通过内容分析我们发现，各项目普遍存在规格与目标关联度不高的问题。例如，有项目高校将“创新型”作为其人才培养目标定位，但在其人才培养规格指标设定中，只是在专业理念指标中提及了“创新精神”，在专业知识和专业能力指标当中却并没有任何与“创新”相关的指标。再如，超过50%的项目将“国际型”作为其人才培养目标定位，但与之对应的规格设定中，只有27.3%的项目在“专业知识指标”中提及了“跨文化知识”，“能获得国外幼儿教师资格证书”的专业能力指标也仅有9.1%的项目提及。究其原因，一方面，部分项目高校没有较好地依据自身软硬件条件合理定位，从而导致目标与现实基础和条件之间存在明显落差；另一方面，部分项目高校受功利主义思想影响，仅仅将人才培养目标定位视作招生宣传的一种工具和标签，盲目强调人才培养目标定位的“特色”，使培养目标定位与规格设定无法契合。
2.培养目标及规格的内涵有待加强。就培养目标定位而言，“复合型、国际型应用人才”出现频次最高，有4个项目采用，占36.4%，如果单独计算“复合型”、“国际型”出现频次，则有7个项目，占63.6%。而“复合型”、“国际型”的表述方式是中外合作办学项目使用的普遍性表述，虽然体现了中外合作办学培养国际化复合型人才的内在需求，但过于抽象、笼统，并没有体现出学前教育本科专业的特点。此外，有45.5%的项目将学前教育专业的培养目标、规格及就业方向混为一谈，出现了诸如“培养具有国际视野，具备扎实的学前教育专业知识与技能，具有较强的从事学前教育教学和管理等方面工作的能力；能在各种学前教育机构、教育行政与教科研部门、广播电视和图书出版部门、各级各类师资培训部门以及社区等从事儿童教育、教学科研、培训、管理、宣传和康复等工作的实践能力较强的专门人才”之类的描述。“抽象、笼统的培养目标，使教育活动的实施、检测、评价培养目标的实现程度缺乏可操作性。”[6]
就培养规格指标而言，各项目对大部分的规格指标的内涵作了阐述，但仍有部分指标的内涵不够明确，这势必会影响到学前教育中外合作办学课程体系的建构和课程计划的实施。比如，54.5%的项目提及了“有创新能力”的专业能力指标，但在“创新能力”的具体内涵方面却没有作进一步说明。再如，63.6%的项目提及了“有良好的外语运用能力”的专业能力指标，其中，有1所项目高校对其内涵的解释是“熟练地掌握英语，具有较强的英文口头与书面表达能力”，而另一所项目高校的解释则是“有一定的幼儿园双语教学能力”，后者显然要比前者更加明确和具体。
3.培养目标定位及规格设定过度依赖“母体”。中外合作办学的人才培养目标既要基于中方举办院校自身的办学定位和目标而设定，同时也应借鉴外方举办院校成熟的教育理念和经验，从而形成自己的特色。而现实的情况是各项目均属于依附式的非独立设置项目模式，一般都设立在中方院校的教育(师范)学院中。相对于教育(师范)学院原有的学前教育本科专业(即“母体”专业)，中外合作办学项目往往处于从属地位，招生规模很小，引进外方优质教育资源十分有限。因此，在人才培养目标定位及规格设定上，有近30%项目与中方院校原有学前教育本科专业人才培养方案高度相似，没有体现出中外合作办学的内涵，可谓“新瓶装旧酒”。譬如，在专业理念和师德维度上，各项目所引进的国外学前教学本科专业的教育理念相对于我国当前学前教育专业本科培养来说是具有创新性和超前性的，但只有45.5%的项目设定了“有创新精神”的指标；在专业知识维度上，“熟悉中外学前教育的政策、法规”(63.6%)、“了解中外学前教育的理论前沿与发展动态”(63.6%)、“有丰富的跨文化知识”(27.3%)这些带有中外合作办学特色的规格指标出现频次明显低于“有扎实的学前教育专业理论知识”(100%)、“掌握教育心理科学的基础知识”(81.8%)等学前教育本科专业一般规格指标；在专业能力维度上，也只有54.5%的项目设定了“有创新能力”的指标。
4.培养目标及规格的落实水平有待提高。培养目标是人才培养活动的出发点和归宿，其实现渠道是课程，应通过课程设置来体现。因此，对各项目课程设置情况的统计分析，基本可以反映出其培养目标及规格的落实情况。统计发现，各项目高校按照通识教育课程、公共基础课程、专业课程和实践实习教学环节四大模块开展了课程设置。其中，省属院校和新建院校在学生实践能力培养方面都给予高度重视，相关课程模块的学分占总学分的比例超过了20%，这在一定程度上改变了学前教育本科专业人才培养过程中普遍存在的“重学轻术”倾向，而部属高校该模块学分比例(9.4%)明显偏低。此外，各项目高校均加大了公共基础课程模块的学分比例，这也可以说是中外合作办学为学前教育本科人才培养带来的明显变化。但就具体课程而言，各项目公共基础模块的增量部分几乎都是语言培训类课程，且此类课程学分占公共基础课程总学分的比例一般都接近或超过60%，换句话说，就是各项目学生在大学一、二年级都在接受高强度的语言培训。同时，各项目专业选修课模块的比例偏低。在样本院校中，只有部属院校该模块比例超过了总学分的10%，而其他类别院校该模块比例均未超过5%。由此可见，尽管有半数以上的项目高校提出要培养学生的创新能力，但其课程设置并未充分考虑学生的个性需求，基本还是围绕语言学科和学前教育学科的传统课程展开，项目提出的人才培养目标定位与实际的课程教学目标之间落差较大，因此很难将其真正转化为项目学生创新学习的动力源泉。
五、解决策略
根据教育部的普通高等学校本科专业设置备案或审批结果数据统计，2010～2014年，开办学前教育本科专业的院校共计增加了142所。在此背景下，“创新学前教育本科人才培养模式是不可回避的挑战，也是重要的发展机遇”[7]。有关高校引进国外相对成熟的幼儿园教师教育模式，与国外高校开展学前教育本科层次的中外合作办学可以说是我国学前教育本科人才培养实现跨越式发展的有效途径之一。近3年的学前教育中外合作办学本科教育项目数量逐渐增多，也从一定程度上印证了这一点。同时，“质量是中外合作办学的生命线”[8]，要提高学前教育专业本科人才培养目标及规格设定的科学性和规范性，保证中外合作办学人才培养质量，建议采取以下策略：
1.环境分析。在确定学前教育本科人才培养目标及规格之前，必须做好外部社会环境和内部生态环境的分析，这是人才培养目标及规格设定的基础条件。一般来说，影响高校各专业人才培养目标定位的环境包括高校系统外部的社会环境和高校系统内部的生态环境。外部社会环境主要是指社会与市场对学前教育本科人才的需求，这种需求往往和地方经济社会发展水平密切相关。就整体而言，当前我国幼师队伍的缺口非常大，“为实现《规划纲要》提出的基本普及学前教育的目标，到2020年全国累计需求220万幼儿教师，年均需培养幼儿教师24万左右，这就要求我国各级各类相关院校承担起培养幼儿教师的重任”[9]。但是如果学前教育本科层次的中外合作办学仅仅将“幼儿教师”作为培养目标，显然没有反映出经济发达地区(如长三角地区)对高素质、国际化幼儿教师的需求。“大学是一种典型的利益相关者组织，大学的决策必须权衡和兼顾各方利益相关者的利益。”[10]各项目举办高校应及时掌握自身所在地区学前教育发展的实际需求，参考该地区学前教育利益相关者(这里主要是指幼儿园为主的用人单位、幼儿家长等)的人才培养建议，进而优化其人才培养目标定位及规格设定。
内部生态环境主要是指高校自身的办学条件，即高校所拥有的教育资源。办学条件是高校确立和落实人才培养目标定位的现实基础，只有立足于办学条件的人才培养目标定位才是合理和富有特色的定位。[11]学前教育中外合作办学本科教育项目的合作对象主要是美、韩、欧、澳等国高校，其中美国高校占1/3。各项目举办高校应结合引进国外教育资源的具体内容(如教育理念、课程与教材、外籍教师、教学模式等)和自身专业原有的办学条件，最终确立人才培养目标及规格。譬如，美国高校要求学前教育专业本科生必须具有广博的自然科学、社会人文知识，在培养规格上更强调“研究型”、“反思型”人才。[12]这些理念对于中方高校完善培养目标及规格来说，是大有裨益的。因此，引进国外教育资源优质与否，将直接影响培养目标及规格对人才培养的实际指导作用的发挥。
2.分层设计。对学前教育本科人才培养目标及规格按照中方院校的办学层次与类型进行分层次设定，这是人才培养目标及规格设定的基本思路。因外方院校的分层、分类体系与我国有较大不同，故不将其作为分层参考指标。从目前学前教育中外合作办学本科教育设置情况来看，按办学层次来分，中方学校可以分为教育部直属大学、省属大学和新建本科院校(含独立学院)3个层次；按办学类型来分，中方学校可以分为研究型、教学研究型和教学型3种类型。研究型高校以理论创新、科技创新为主，以为社会培养大量高层次拔尖创新的理论人才、学术型人才和原创性、基础性科学研究为主要职责；教学研究型高校是在大量培养专门应用人才的基础上，重视高层次拔尖创新人才的培养；教学型高校则着重承担面向生产、管理、服务一线的应用型专门人才培养，致力于社会现实问题和生产实践问题的研究与探索。[13]根据院校层次和类型的不同，学前教育本科人才培养目标可以定位为“有国际视野和创新精神的幼教学术专才”、“有国际视野和创新精神的高级幼教人才”及“有国际视野和创新精神的、有一定理论素养的优质幼儿教师”3个层次。“有国际视野和创新精神”体现了中外合作办学培养国际化创新人才的内涵，是共性表征；“幼教学术专才”、“高级幼教人才”及“有一定理论素养的优质幼儿教师”，则可以体现不同层次和类型本科院校学前教育专业内涵的差异性。
关键词：学前教育本科；课程设置；教师素质；
随着教师教育的提升转型，越来越多的高师院校响应国家政策和社会形势需要增开学前教育专业本科。其培养目标也由向中等幼儿师范学校输送合格师资转变为培养本科层次的高素质幼儿园师资。①培养目标的定位决定了课程设置的调整。但目前，高师学前教育专业本科课程设置仍然难摆脱旧有的窠臼，主要呈现以下两种倾向：一是传统的学术理性取向，主要是受学科本位思想的影响，课程设置上追求专业知识的精深，强调学术性，忽视师范生培养的实践性。②二是艺术取向，主要受幼师课程设置的影响，在课程设置上偏重于艺术课程，导致毕业生自己能唱会跳，但面对幼儿的艺术教育活动，不会创编和辅导，教育专业素养不高，教师专业发展后劲不足。③显然，不论偏重哪一取向，都是不合理的，培养出来的人不能全面发展，必然在以后的工作中呈现出各种问题。
一、学前教育本科课程实施过程中要理论与实践相结合
为了能更好的适应社会发展和未来教师专业发展的需要，学前本科课程在实施过程中要注重理论与实践相结合，既不能像中等幼儿师范学校那样只注重艺术技能的培养，而忽略了教育理论的学习，也不能像一些一心只追求考研率的本科院校一样只注重培养学生的教育理论的学习，而忽视了艺术技能的培养。这样只注重某一项而轻视另一项的课程设置，培养出来的人是很难适应这个社会对人才的要求。因此，学前本科课程的设置和人才培养的模式必须要理论与实践相结合。
《教师教育课程标准》在“幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置”中，呈现了儿童发展与学习，幼儿教育基础，幼儿活动与指导，幼儿园与家庭、社会，职业道德与专业发展，教育实践六个学习领域，每个领域都对应建议若干具体学习模块。④其中，儿童发展与学习，幼儿教育基础，幼儿活动与指导，幼儿园与家庭、社会属于理论课程；职业道德与专业发展，教育实践属于实践课程。职业道德与专业发展看似是一门理论课程，但之所以说它属于实践课程，是因于它具体学习模块中所包含内容决定的。它包括：“教师职业道德；教育研究方法；师幼互动方法与实践；教师专业发展；教师语言技能；音乐技能；舞蹈技能；美术技能；现代教育技术应用等”。⑤教育实践是指学生到幼儿园等具体地教育实践基地去见习，实习，以培养学前本科生的保教实践能力。
二、学前教育本科课程实施过程中要理论与实践相结合的原因及意义
学前教育本科课程实施过程中之所以要理论与实践相结合，是因为我们发现只注重某一方面所呈现出来诸多问题，例如，很多学前教育专业的本科生毕业去幼儿园时，面对生动和复杂的教学情境，束手无策。“多数园长都反映，本科生在研讨时能够表现出其理论上的优势，但是带班工作却逊色不少”。⑥之所以会有诸如此类的问题是由于本科师范院校学前教育专业课程设置所致。
（一）当前本科师范院校学前教育专业课程设置的现状
本研究从6所部属师范院校相关授课教师及其网站上搜集了各校学前教育专业人才培养方案，通过比较和分析发现，各师范院校学前教育专业课程的设置呈现出理论课程多、实践课程少的统一态势，具体表现在以下方面：⑦首先，专业理论课程所占比重较大，各大院校的专业理论课时均占专业课课时总量的三分之一。其次，实践性课程所占比重较少，实践性课程包括专业技能课程、艺术技能课程和教育实践课程。在开设情况上，专业技能课程开设较少，比例占专业课课时总量的1/5左右；艺术技能课程即钢琴，舞蹈，美术等艺术技能课有的院校多则开设两年，少则开设一年，课时明显不足；教育实践课程量少，仅占总课时量的6%，形式较为单一。
（二）学前教育本科课程实施过程中要理论与实践相结合的意义
学前教育本科课程不仅注重专业理论知识的学习，更应该多到幼儿园中实地观摩学习，理论结合实践。学前教育专业的本科生参加幼儿园的实践活动，能够促进他们对幼儿的了解，提高自身对幼儿教育发展现状的认识，实现书本知识和实践现状的更好结合，帮助学生树立正确的教育观和儿童观。把握当前幼儿园实践中的问题，才能充分发挥幼儿教育实践在学前教育专业本科生专业理论知识中的作用。以幼儿园为课堂，以幼儿真实的行为反应为教材，全身心投入到幼儿教育实践中去接受教育和锻炼，不断提高自己的认识和解决实际问题的能力。
三、学前教育本科课程实施过程中理论与实践相结合的措施
（一）建立“U―K共同体”――实践取向的保障
2011年10月，教育部颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]16号）（以下简称《意见》），《意见》指出：“担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历。聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制。⑧据此，我们要加强大学和幼儿园的合作。“U”是指university，即大学。“K”是指kindergarten，即幼儿园。“U―K共同体”即指大学和幼儿园的合作，也就是说聘任幼儿园的园长或者园中的骨干教师到大学来给学前本科生上实践课，能够让学生更真实，更具体的学习幼儿园中的保教实践能力。大学同时也为幼儿园的老师开放图书馆，让他们共享大学学术资源，跟随大学教师学习教育科研方法，使他们具备做科研的能力，更好的理论联系实际，增加他们的理论知识，使他们的课更具有科学性和实践性。而大学教师则向学前本科生传授通识课程，学科专业教育，专业知识，同时大学教师可以更好的利用幼儿园作为研究基地，带领学生做科研项目。这样的模式使三方收益，幼儿教师能具备更多的理论知识学做科研，大学教师能更好的了解一线的具体情况，理论联系实际的课堂将充满趣味，这样由大学教师和幼儿一线教师共同教授的学前本科生，将更具备成为一名合格幼儿教师的素质。
（二）提高实践课程的比例，构建“30+25+25+10+10”的课程结构
对于学前本科生来说，不仅要具备丰富的专业理论知识和智慧，还要具备实践性的能力和技能。所谓的“30+25+25+10+10”的课程结构是指专业理论知识占30分的，专业技能课程占25分，艺术技能课程占25分，教育实践课程占10分，剩余的10分则是一些通识课程。这样的课程结构，能够平衡课程比重过重或过轻的状况。但不可否认的，有些学科的确可以通过课时去弥补它的不足，最终得到改善，而艺术技能显然不是一朝一夕就能够一蹴而就的，想要学到熟练自如，是必须从小学习的，人越长大学习技能的吸收力就会越小，因此，学前本科的学生往往是花费的时间和精力不少，可效果却不明显，对于艺术技能的吸收能力显然比不上初中毕业开始学习幼师的中等幼儿师范学校里的学生，但中等幼儿师范学校里的学生，由于初中毕业，知识面有限，思维水平也不够深入，因此，对于专业理论知识的理解就不是那么透彻，这就是为什么呈现出中等幼儿师范学校更重视艺术技能的培养，而学前本科更注重专业理论知识的学习的缘故。尽管学前教育专业的本科生的艺术技能吸收能力没那么强，但在幼儿园中，幼儿教师在艺术方面也只是起到艺术启蒙的作用，不必精而深。对于学前教育专业的本科生来说，不应像音乐专业的学生那样掌握演唱、演奏等专业技能，而应以熟悉幼儿园音乐教育活动的内容，掌握简单的钢琴弹奏、儿歌视奏、边弹边唱，以及编配伴奏等方面的技能为主。可见，学前教育专业实践性课程不仅需要课时量的保证，更需要优化课程内容结构，以切实培养学生的实践能力。⑨
（三）探索实践性教学，注重理论与实践紧密结合
对于学前教育专业的本科课程设置，专业理论课程和实践性课程要齐头并进，紧密结合，重视一方面而轻视另一面的做法显然已经跟不上时代的需要了。
在幼儿园的实际工作过程中，不能只看到幼儿教育工作的表层，只需要教师能够应付当前幼儿园的日常教育教学工作，而应考虑到随着时代的发展，幼儿教育事业会深入到要求教师更加专业化，能够深入到每个幼儿的心灵，真正做到因人施教，满足不同幼儿的发展需要，促进每个幼儿在自己原有的基础上健康发展。而教师如果没有宽厚的基础知识，那么就不具备持续发展的潜能，将来就不能顺应时代的要求。⑩因此，专业理论课程必须开设，让学生深入学习，以形成正确的教育观念，如果没有正确的教育观念或出现教育观念上的偏差，可能会带给孩子终生的阴影，这将关乎孩子一生的幸福成长，因此至关重要。
当然，在学习专业理论课程的同时，也要重视实践性课程的学习。实践性教学强调真实的情境，因此在与幼儿园实际教学紧密结合的基础上，学前教育专业应该加强自身实践性教学操作平台的建设，如建立蒙台梭利活动室、学前教育实验中心、幼儿园模拟活动实验室、儿童行为观察室等，从而为实践性教学的开展提供良好的物质条件。此外，教师也可以在具体的教育教学活动中采用案例教学、情境教学等方法，通过创设虚拟现场，由学生分组合作扮演幼儿园的教师和学生，建构模拟课堂教学的实践环节，实现理论与实践的结合。
四、结论
学前教育专业本科课程设置要理论与实践相结合，才能让学生既拥有扎实的专业理论知识，又具有实践能力和技能，满足幼儿园对人才的要求，不至被时代的潮流所淘汰，从长远效益来看，将更适合社会的需要。
“本文系奕阳教育研究院2013年度青年学术研究资助课题成果，课题编号为：SEI-QXZ-2013-003
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[9]李可娟.陕西高校学前教育本科课程现状、问题及对策研究[D].陕西师范大学，2011（5）.
注解：
①韦芳.实践取向的学前教育专业本科课程设置的构想与举措[J].宜春学院学报，2012（11）.
②韦芳.实践取向的学前教育专业本科课程设置的构想与举措[J].宜春学院学报，2012（11）.
③韦芳.实践取向的学前教育专业本科课程设置的构想与举措[J].宜春学院学报，2012（11）.
④韦芳.实践取向的学前教育专业本科课程设置的构想与举措[J].宜春学院学报，2012（11）.
⑤彭寿清，蔡其勇，苏贵民，冉隆锋.实践取向的职前教师教育课程建构[J].课程・教材・教法，2012（7）：108.
⑥费广洪，郑春娟，张丽娟.园长视角中的学前教育专业课程设置――以深圳、珠海两市幼儿园为例[J].课程・教材・教法，2008（3）：10-12.
⑦王迎兰.学前教育本科专业实践性课程的设置现状与改进[J].学前教育研究，2012（11）.
⑧教育部.关于大力推进教师教育课程改革的意见教师[2011]6号[Z].2011-10-08.
[关键词]德国；应用技术学院；幼儿园师资培养；新趋势
[中图分类号]G619[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0083-04
一、德国以应用技术学院为主培养幼儿园师资的原因
德国的幼儿园师资传统上由专科学校培养，学习时间一般是3年(只有下萨克森州为2年)，包括为期1年的专业实习教育。德国目前共有447所专科学校培养幼儿园师资，每年毕业人数为12000～15000人。学生毕业时获得“国家承认幼儿园教育者”证书。德国的幼儿园教育者不属于国家公务员系列，不能进入中小学任教，因为中小学的任课教师都要求获得硕士及以上学位。因此，严格说来，德国的幼儿园教育者不属于教师(Lehrer)，而是教育者(Erzieher)或保育员(Kindergartner)。
直到2004年，德国才有一部分高校开始培养幼儿园师资。德国目前开设学前教育专业的65所高校中,40所属于应用技术学院，应用技术学院已占主体地位。这40所应用技术学院中，36所的毕业生获本科学位，4所获硕士学位。
出现以应用技术学院为主培养幼儿园师资这一新趋势的原因如下。
1 社会原因
脑科学研究发现，早期发展对儿童今后的成长有重要影响。儿童在早期获得健康发展，有利于其成年后与和衰老有关的精神疾病作斗争。根据脑科学研究的新结论，一些国家调整了早期教育政策，增加了对0～6岁儿童教育的投入。进入21世纪后，德国兴起了大规模的教育改革。在学前教育阶段，德国各界更加强调认知目标。而德国的幼儿园师资学历水平一直偏低，幼儿园教育者的工作一直侧重于护理与游戏陪伴。可见，德国要想用学历水平较低的幼儿园师资来应对学前教育的新需要，显然不太可能。因此，提高幼儿园师资水平受到全社会的关注。
2 欧洲高校改革
以往，德国实科中学的十年级毕业生经过在专科学校3年的社会教育学学习后即可以成为幼儿园教育者，而完全中学的十二年级毕业生在高校学习4年半后可获硕士学位，成为中小学教师。二者之间的学历差距很大。1999年，欧洲29个国家在意大利博洛尼亚举行会议，签署了《博洛尼亚宣言》，确定了到2010年建立“欧洲高等教育区”(European Higher Education Area)的发展目标，博洛尼亚进程(Bologna Process)正式启动。德国的高校根据这一进程的要求设置了本科课程，为幼儿园师资的培养创造了客观条件，避免了从专科直接到硕士的巨大跨越。
3 经济原因
专科学校、应用技术学院、普通本科学校培养幼儿园师资的时间都是3年，培养费用分别为9754欧元、10992欧元、12682欧元，获得的学位分别为专科、应用类本科、普通本科。专科与应用类本科的培养费用差别不大。所以说，幼儿园师资培养的高校化(主要通过应用技术学院培养)需要增加的财政投入并不多，是政府能够承受的。
4 职业威信与职业忠诚
由于幼儿园师资的学历水平低，几乎没有晋升机会，导致这一职业对年轻人，尤其是年轻男性缺乏吸引力。目前德国的幼儿园师资中只有2.5％是男性。幼儿园师资培养的高校化可以提高这一职业的社会地位，吸引更多的男性从业。研究显示，专科学校培养的幼儿园师资的职业忠诚度只有65％，应用技术学院、普通本科学校培养的幼儿园师资的入职率达到90％，忠诚度达到83％。可见，结合培养费用看，依靠应用技术学院培养幼儿园师资的收益最高。
5 提高幼儿园园长素质的要求
德国目前的45000名幼儿园园长中。只有5％拥有本科及以上学历。在重视学前教育发展的大背景下，德国非常重视幼儿园园长的学历和素质提升。由于专科学校无法为园长提供相应的培养和培训，园长的培养与在职进修必须由本科院校来提供。现任幼儿园园长的学历要求主要是由专科提升到本科，而将来在幼儿园师资普遍达到本科学历后，幼儿园园长则需要有硕士学位。这也只能通过高校来解决。
6 应用技术学院与专科学校的历史渊源和相似性
在20世纪60年代的应用技术学院大发展浪潮中，德国大量的技师学校转为应用技术学院，70年代许多高级社会教育学校也转为应用技术学院。即使在今天，应用技术学院和专科学校的主要生源也都间接或直接来自实科中学。实科中学毕业生经过职业高中的提升学习可获得应用技术学院和技术大学类高校的入学资格。专科学校的生源同样来自实科中学，只不过无需高校入学资格，可以在实科中学毕业后直接入学。也有相当多的专科学校毕业生通过考试获得应用技术学院和技术大学类高校的入学资格，从而进入应用技术学院学习。许多应用技术学院的专业设置、课程内容与专科学校类似，只不过前者的培养层次更高，属于大学层次。鉴于历史渊源和类似的办学目标、课程内容，再加上前文分析的经济原因等，德国在高校层次培养幼儿园师资，自然选择了以应用技术学院为主。
二、应用技术学院幼儿园师资的培养措施
与专科学校相比，应用技术学院培养幼儿园师资更加注重专业化、学术化和科研化，具体体现在入学条件与教师配置、课程目标、课程内容设置、实习时间、学生科研等方面。
1 入学条件与教师配置
进入应用技术学院学习的前提条件是获得高校入学资格，即取得完全中学毕业文凭或通过职业高中学习取得等同于完全中学毕业文凭的资格。
应用技术学院学前教育专业的教师均为博士毕业后取得大学任教资格，承担研究任务，教学与研究相结合。教师每周授课26课时，每25～30名学生配备一名教师。
2 课程目标
柏林艾利斯・索罗门应用技术学院2005年对学前教育专业的课程目标作了如下描述。
(1)课程目标是向学生传授内容广泛的、以科学性为基础的知识，以便作为学生日后在儿童教育和社会教育领域从事相关职业的素质基础。
(2)课程应使学生具备专业化地设计教育活动和支持儿童发展的能力。具体应该获得以下能力。
・跨学科的、以科学性为基础的关于来自不同阶层和文化背景的男孩、女孩社会化基本过程的知识。
・针对不同的儿童群体(考虑到阶层、性别、健康、民族、人种等因素)进行教育的方法。
-运用教育知识、自然科学和数学知识、艺术才能、多媒体等帮助儿童适应周边世界的能力。
・辨别发育滞后和行为异常，了解不同教育方
法的作用和局限。
・与不同阶层和文化背景的教育责任人开展合作和互动的能力。
・自我反省的能力。
・对儿童教育机构进行组织计划和运营的能力。
・应用现代信息技术的能力。
这意味着应用技术学院培养的幼儿园师资不再仅仅是保育员，而是要承担更多、更重要的责任，要保教并重。
3 课程内容设置
在课程内容的设置上，通过对弗莱堡基督教应用技术学院(2006)、德雷斯登基督教应用技术学院(2006)、柏林艾利斯・索罗门应用技术学院(2008)的课程分析，大致可以把课程内容分为10个模块，总学分为180～210。
(1)语言与沟通(10～25学分)：语言，与个别儿童、儿童群组的沟通，理解多元文化。
(2)教育理论(10～25学分)：儿童的教养、教育与发展理论(一般教育理论、发展心理学、脑科学、人类学)，幼小衔接理论，国内和国际的教育制度比较。
(3)反思与专业化(10～16学分)：自我反思与职业认同，专业化与个性，专业化行为的社会、政治和法律框架。
(4)教学论(35～45学分)：对儿童教育过程的观察、理解与记录，游戏理论与游戏教育学，全纳教育学，冲突协调与暴力预防等。
(5)艺术与创造性(6～25学分)：美学教育，运动、艺术、音乐与游戏，媒体教育学。
(6)世界与自然(0-20学分)：语言与文学，逻辑，自然科学，数学等。
(7)健康与运动(0～15学分)：健康、疾病与障碍，运动促进。
(8)管理与组织(15～20学分)：法律基础，专业化的领导、方案制定与财务保障，质量管理、人事管理与监管等。
(9)实习阶段与实习准备(25～52学分)：实习研究，理论学习中的职业实习等。
(10)本科论文／学术论文(20～42学分)：实习研究报告，评估与质量监督，本科论文，学业综合。
需要说明的是，与专科学校相比，应用技术学院虽然增加了以自然科学为基础的相关内容，但这些内容尚未受到较多重视。这与德国长期以来在学前教育领域重游戏、轻学习，重社会、轻自然的传统有关。鉴于德国幼儿园里有大量移民儿童的现状，多元文化教育受到了普遍重视，语言与沟通能力成为毕业生今后应对移民背景儿童的不可或缺的职业素质。另外，以培养幼儿园园长为主的应用技术学院在管理与组织模块上的学分会多一些。
4 实习时间
专科学校的实习时间很长，一般为40周。而在应用技术学院，由于增加了理论学习的比重，实习时间缩减为22～31周。实习时间分配在各个学期。第一、二年以了解幼儿园的工作为主，每次实习都有不同的重点。第三年的实习则要参与幼儿园的具体教学活动，确定某一主题并进行深入观察、记录和反思，以此作为毕业论文的选题。学生需要撰写实习报告，总结实习经验。实习指导教师都接受过专门培训。除了专门设置的实习时间外，在每个模块的教学中都强调理论与实践的结合，鼓励学生大量使用实践研究成果。
5 学生科研
一般而言，专科学校毕业生科研能力有限，因此对专科生的毕业论文不作科研要求。专科生的毕业论文篇幅约为20页，需要143个课时。而应用技术学院的学生需要接受450个课时的相关教育，再加上300个课时的撰写时间，论文内容为持续2个学期的教学研究项目。这就要求学生要依据教育理论对研究专题进行实践研究。评分时主要依据论文的理论基础、专业意识、理论反思、个体反思、专业态度、创新性／特色等评分。
可见，应用技术学院由于招收的学生水平更高，学生在3年的学习中还要参加教学研究项目并撰写相关学术论文，同时还增加了对基础学科，如数学、自然科学等的学习，因此，应用技术学院培养的幼儿园师资可以较好地满足社会对幼儿园师资的专业化要求。
三、德国幼儿园师资培养的发展前景
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