时间：2023-06-25 16:19:50
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教育科学研究中的应用形式主要是一种观测性指标，它在教育理论研究中起着为理论提供事实支持，进而
增强理论可信性或可接受性的重要作用。教育指标在科学研究中的应用问题需要从指标在教育研究中的作
用、应用形式、应用设计等方面来把握。
关键词：教育科学研究 教育指标
自20世纪80年代中后期以来，在世界范围内
作为汇集教育数据、监测教育发展和支持教育决策
的教育指标成为教育研究的一个重要领域。近几
年来，我国教育政策制定者也越来越多地借助教育
指标这种“研究工具”分析教育问题，评鉴教育发
展水平，引导教育发展方向，提供教育发展策略。
同时，随着教育指标在教育领域中的应用日益广
泛，有关教育指标及其应用问题的研究也引起学界
的重视，“成为教育界研究的热点”问。但从目前已发
表的大量相关研究成果来看，有关教育指标研究几
乎都集中在如何在教育评价、教育管理领域应用和
构建指标的问题，而对教育指标在教育科学研究
（教育实验）中的应用研究却鲜有所见。为此，我国
有学者提出要“增强教育研究中使用教育指标的自
觉性”。
对教育问题进行科学研究须遵循科学的范式。
“科学被描述为逻辑（理论）-实证（观察）的。”在
这个结构中，对研究对象主观的理论构想到客观的
事实确证，在逻辑上必须借助一个“认识中介”才
能达成，而这个认识中介就是“指标（indicator）”，它
在科学理论研究中起着一种为理论提供事实支持，
进而增强理论可信性或可接受性的重要作用。因此
有必要对教育科学研究过程的指标问题进行探讨。
目前从已发表或出版的“教育科学研究方法”“教
育实验学”等一类教育科学研究文献中还缺乏教
育指标及其应用问题的研究。本文拟从方法论角度
对教育科学研究中教育指标的作用、形式、设计等
问题进行一些探讨，以期引起学界同仁关注。
一、指标在教育科学研究过程中的作用
笔者对“教育科学研究”的理解是，用科学的方
法认识教育规律。社会研究专家袁方教授指出，“科
学方法的核心是科学程序”，因此有关教育指标在
教育科学研究中的作用或必要性问题需要在认识
教育现象的研究过程中来把握。
对于其研究过程，我们无须穷尽所有的科学研
究文献，只须从自然科学或社会科学文献中抽取若
干有关研究过程的描述进行比对，在比对中撇开具
体的研究内容，只在方法论层面上考察其“科学研
究的思维过程”。这个过程若以“假设、实验、
统计”㈣和“操作化”为主要方法，按照“逻辑-实
证”的范式可展开为五个步骤：1.理论思维：即针对
所要解决的教育问题提出理论概念和描述理论概
念间关系的理论假设。2.理论概念操作化：即把
理论概念进一步具体化为可以进行观察和测量的
指标。3.观测记录：即对指标所指示的现象进行观
测和记录，获得支持理论概念/假设的事实信息。4.
加工整理：即对指标观测结果进行统计整理和加
工，形成描述理论假设的统计分布和统计量数（统
计指标）如平均量数、相对量数、相关系数、位置量
数、差异量数等。5.分析判断：即对加工整理结果进
行分析判断、检验解释，形成理论是否具有实在性、
有效性的结论。
这个过程研究的起点是假设（hypothesis），它一
般来自对某一理论的演绎推理。例如，教育学认为
“教育是人的发展的主要原因”，由此可以推演出两
个假设：“人受教育的程度越高，则人的发展程度越
高”；“人所受教育的方式不同，人的行为方式或身
心素质就会有所不同”。再如教育学认为，“在遗传、
环境、教育三个因素中，教育对人的发展起主导作
用”，由此可导出假设：“教育与人的发展的偏相关
高于遗传或环境与人的发展的偏相关”。研究假设
有两个基本性质，一是推测性，即假设对概念间关
系的描述是一种思维中的想象，是对所研究问题的
答案的主观推测，其正确性有待研究结果检验确
证；二是抽象性，即假设对事物间关系的描述，是用
抽象概念表述的，其实在性需要具体事实资料加以
充实。
教育科学研究的目的是探求教育事物的客观
规律。“规律即关系”，显然，它与假设所表述的概念
间的推测性主观关系是不同质的，因此客观规律是
不能直接被假设的概念关系所直观，从而说假设就
是客观规律。那么如何在认识上得出主观假设与客
观规律相符合或不相符的结论？或如康德所说主观
符合客观“何以可能”？显然，这需要一个“认识中
介”，这个中介应具有将概念的主观性与事实的客
观性结合在一起的统一性，使主观的假设用客观事
实进行实证成为可能。从上述科学研究过程中可以
看出，这个认识中介就是研究过程第二阶段（概念
操作化）分析生成的观测指标。所以指标在教育科
学研究中扮演着连接理论到实证的关键角色，对提
高教育研究的科学性、有效性至关重要。
关于教育指标在教育研究中的作用，根据其
“直观性、可测性等特点”，主要有以下几个方面：
第一，提高教育研究的客观性。指标是用看得见、听
得到、摸得着的具体现象、事件或方法表示概念（变
量）的，这就使得研究假设包含的概念成为可直接
感知、操作的东西，因而有利于提高研究结果的客
观性。第二，使教育研究结果具有可比性。在实际的
教育研究工作中，由于不同研究者对同一概念的理
解不同，常常造成对同一问题的研究产生不同的结
果，使得研究结果之间无法进行比较。但对概念用
指标明确加以指示，不同的研究者对同一问题的研
究（可能选用不同的研究对象）结果就可以进行比
较、分析了。第三，保证研究过程的可重复性。对一
项研究假设包含的概念用指标给予明示，也就提供
了重复本研究的确切信息，从而有助于其他研究者
评价本研究，乃至重复本研究以检验研究结果的可
靠性。第四，确保教育研究结果的实在性。在实际的
教育研究过程中，研究的结果通常要用反映研究对
象总体数量特征的统计量数来表示，使之在总体上
证明研究结果的普遍性或普遍适用性。由于统计量
数在没有实际事物的情况下也可由没有实际意义
的抽象数字计算出来，在这种情况下，统计量数只
是一种没有实际内容的空洞形式。但如果统计量数
是由对指标指示的具体教育事物通过大量观察的
信息汇集而成，这样统计量数就是有实际内容的研
究结果了，因而指标有助于保证教育研究结果的实
在性。
二、教育指标在教育研究中的应用形式
关于教育指标，即以教育为内容的指标。从
OECD（经济合作与发展组织）历年出版的《教育概
览》和我国教育年鉴的教育指标来看，这种指
标在形式上主要是一种统计性教育指标，即一种
“旨在客观的显示教育实态及其水准的统计值”，
“系衡量教育系统状况或表现的一种统计量数”。
如学校数、在校学生数、教师数、经费数、识字率、适
龄人口大学生的比例、小中大学综合入学率、生师
比、学科测验成绩等。这种形式的教育指标是一种
对教育现象的特征，“通过大量观察”，对观察结果
进行统计分析处理后生成的反映教育现象总体数
量特征的概念和数值。因此，统计形式的教育指标
在教育研究活动中所反映的是一种研究成果，而非
研究过程；是一种为指标使用者（如决策者、管理者
等）考虑教育问题提供指示的工具，而非研究过程
中搜集信息的工具。那么，在教育研究过程中所用
的教育指标是一种什么形式的教育指标？从上述教
育研究过程看，它主要是一种在研究过程中用来搜
集事实信息，为证实或证伪研究假设提供事实支持
的观测性指标。在笔者看来这种形式的指标是一种
更为切合“指标”本性的教育指标。
指标一词是外来语，源于拉丁语中的index，在
现代汉语中它的基本含义主要来自英语中的
indicative（指示的、表示的），indicator（指示物、指示
者）等词语。汉语中“指标”是由“指”和“标”组合而
成的复合词，分而解之，“指”即指示、表示，含有指
出来、示之以眼前的意思。“标”与“本”相对，本意为
树木的末端，引申为表面的、外在的、现象的，含有
本质的外显标志之义。两字合为指标一词，因词释
义，可理解为指示内在特征的外显标志（表现）。
指标作为概念术语，属于科学研究方法领域里
的一个范畴。在以实验和调查为主要方法的教育学
研究中，一般是指为了验证某一教育学的理论假
设，用来搜集经验事实的工具，是一种能够与一定
的研究课题及假设中的概念内涵的某一方面对应
起来，可被研究者的感官所观测到的现象标志，属
于经验层次的现象，其形态包括任何一种能够说明
研究对象特征的东西：事件、事实、实物、操作方法、
行为、语言、文字、数字等，只要能够指示和说明对
象的某一特征或概念，它就成为一个观测指标。如
可用迅速辩认各类图形作为“智力”高低的一个指
标，用耐心回答行人问路作为“同情心”的一个指
标，用成人有目的地引导儿童进行或终止某些言行
作为“教育活动”的一个指标。正如《世界指标大纲》
一书作者所说：“是可以被观察到的一切。”指标作
为一种可被人的感官确认的经验层次现象，通过它
可以推知某些特定的事实，并从中得出特定的结
论，例如，对教学法的研究：学生的测验得分这一现
象标志常用来指示（反映）某种教育方法对学生学
习有无促进作用，或学生对某种教育方法是否做出
积极、有效的反应。再如，可用学生到校率、迟到早
退次数、旷课数和时数、守时程度、上课持续专注教
学内容的时间、积极提出和回答问题、作业干净整
洁的程度等作为学习态度的现象标志，指示和判断
学生的学习态度状况。指标正通过其现象标志指示
它所反映的研究对象特征，因此指标是我们认识教
育现象的基本依据。
教育学研究同任何一种科学研究一样，一般是
先确定观测对象的性质，对所研究的现象进行描
述，进而形成反映所研究的教育现象的概念，然后
通过考察认识对象的数量特征和关系来把握认识
对象的性质，揭示认识对象固有的规律性。因此，教
育科研中的观测指标既可以从质的角度来表述，也
可以从量的角度来表述。例如从质的方面表述是某
一教育方式对某种行为变化“有作用与无作用”，
“有效与无效”，“消极还是积极影响”，从量的方面
表述则是作用程度、有效程度、积极程度等。因此，
指标可分为定性观察的和定量观察的两大类。前者
着重指示研究对象在指标上所显示的属性或质性
特征，后者着重指示观测对象在指标上所显示的数
量变化或数量特征。从指标的定性观察中可以获得
反映研究对象出现或不出现某一属性的频数或比
率方面的资料，如统计具有或无某一特征的个体数
可以使我们获得具有该特征的个体有多少个，占总
观测对象个体数的比例是多少，从而使我们对某一
特征是不是所考察对象的普遍属性作出判断。如我
们可用“愿意承担成年人所承担的工作”这一现象
标志作为成人感的指标来观察初中生总体，根据一
个个初中生在这一指标上的回答比率确定“成人
感”是不是初中生自我意识发展的普遍特征之一。
由定性指标获得的资料是用计数而不是用测量方
法，因此也叫计数资料。以这种资料为基础可以进
行属性统计，计算各种比率，进行x2检验，探讨属
性间的关系，揭示研究对象变化的规律。与指标的
定性观察不同，从指标的定量观测中可以获得反映
研究对象某种数量特征或对某一属性拥有程度的
数量资料。例如，用学生的测验得分作为指示学生
对知识拥有程度的指标可以使我们获得学生掌握
某一学科知识的状况，从中作出更精确更有把握的
结论来。由于用这种指标测量所获资料比较精确，
即多次重复实验测量所得结果变异（s2）较小，所以
实验观察次数或个体数（样本容量）可以较少，因此
指标设计应尽量选用可获得计量资料的量表现指
标，计量指标是计量统计借以发挥作用的工具，其
统计结果常用均数表示，常用z检验法、t检验法和
方差分析法进行假设检验。
不论是定性指标还是定量指标，教育指标都具
有四个重要的特点，一是可观测性，即它们都可以
进行某种程度上的测量，二是具体性，即它们都是
反映一定具体学科（如教育学）范畴的，三是中介
性，即它们作为定性认识定量化的工具，起一种将
定性认识与定量认识、理论认识与经验数据之间连
接起来的桥梁作用，是所研究的教育现象得以转化
为数学方法、统计方法能够接受的一种认识形式，
四是客观实在性，即指标所指示或反映的是实际存
在和发生的客观事实。
三、观测性教育指标的分类和设计
在指标理论中，从不同的角度可对指标进行不
同的分类，了解这些分类对于在教育学研究中正确
地设计和应用观测指标都是至关重要的。教育指标
自20世纪70年代成为独立的研究领域以前是社
会指标的一部分。社会指标主要有两种功能形式，
一种是用来“描述、解释、评价、监测和预测”社会
现象和社会发展变化的统计指标；一种是用来观测
社会现象，对社会理论进行实证研究的调查指标。
而教育观测指标相当于社会研究中的调查指标。因
此我们可借鉴社会研究中社会指标的分类框架，同
时考虑教育研究的特点对教育观测指标从不同角
度进行一些分类。在笔者看来下列指标是一些对指
标运用有重要意义的分类。（一）按教育研究的内容
可把教育指标分为三类：1.状态指标，有表示教师或
学生个体状态特征的指标，如年龄、教龄、性别、能
力、知识、经验、学历等；表示教育机构状态特征的
指标，如教学组织结构、师生规模、教育效率、课程
设置、教育方式、教育过程、教育秩序等；表示教育
结果的状态特征指标，如学生身心素质和行为的改
变、教育质量等。2.意向指标，如教育态度、教育观
念、行为倾向等。3.行为指标，如学生学习、参加活
动、加入组织，教师备课、上课，学校组织活动、制定
计划、安排工作、检查评估等。（二）按指标表达方式
可分为：1.量表达指标，如学生记忆量、注意的广度、
智力测验的分数、答题的数量等等；2.质表达指标，
如品德的好坏、熟悉不熟悉、反对与赞成、肯定与否
定等等；3.时表达指标，如学生发展的时距，记忆保
持时间、注意的稳定性、教育时数、修业年限等等。
（三）按反映对象特性的方式可分为直接指标和间
接指标。前者如可用“尽可能多的说出一个物体的
用途”作为直接测定学生创造性的指标，后者如用
听课学生数、愿意接续学习课程后续内容的表态等
作为间接反映教师教学质量的指标。（四）按反映事
物的专一性可分为综合性指标和专一性指标。前者
如智商，后者如数字记忆。（五）按度量层次可分为：
1.定类指标，如性别；2.定序指标，如上课认真听讲
的程度；3.定距指标，如学生测验得分的标准分；4.
定比指标，如学生的身高、体重、年龄等。
在教育科学研究中，指标设计是制定研究方案
的关键，不能不予以考虑。关于指标设计问题，我国
学者袁方、郭志刚、何玉琨、李方等在他们各
自领域发表的著述中均有关于观测指标设计的研
究成果。结合教育科学研究的特点和需要，摘其要
者归纳如下：
确定和设计观测教育现象的指标主要有两种
方式。第一种方式是以理论分析为基础，运用演绎
方法，由概念演绎出变量，然后以变量的各种表现
（取值）作为指标予以指示。这种方式在具体操作
上，实际就是给概念下操作性定义，以定义的内容
陈述作为观测指标。简捷的做法是：从概念的“内涵
分析入手，抓住事物的本质属性，然后把这一属性
的现象性外观表现确定为指标”。例如，给学生的
集体主义精神确定一条观测指标，可采用如是程
序：集体主义精神/积极参加集体活动/参加集体
活动次数（指标）。第二种方式是以经验分析为基
础，从丰富多样的教育现象中归纳概括出一些基本
的分类事项，由此建立指标，以指示教育现象。当
然，这只是从方法论角度称之为经验方式，因为它
实际上包含了大量的理论观念成份。例如，美国著
名教育心理学家瑟斯顿对智力进行研究时，从56
种不同的测验中，通过因素分析，先将智力定义为
语文理解、语词流畅性、数字运算、空间表象、机械
记忆、知觉速度、一般推理七种基本能力，然后对七
学前教育科学研究，“是教育科学研究的分支，也是教育科学研究的重要组成部分，是指采用科学的方法，有意识、有目的、有计划地对学前阶段的教育现象和教育实践中的事实，进行了解、收集、整理和分析，从而发现和认识教育现象的本质和客观规律。”“伦理这个词源于希腊文ξ’θοδ（ethos），它最初表示一群人所居住的地方，后来指某种现象的实质或稳定的性质，最后用来表示人所有的性格、品质、德性。在亚里士多德看来，伦理就是在人身上具备的与品质相关一系列素质及如何达到这些素质的正确行为，如果引申一点来讲，伦理就是完善人的内在品质和外在的做法。”可见，学前教育科学研究就是以完善幼儿的性格、品质，促进幼儿身心发展为目的的科学研究。但幼儿有其自身特有的生理、心理特点，如身体正在迅速发育生长、心智尚未成熟、语言表达和理解能力差、缺少辨别是非的能力、情绪冲动性大等。这些特点意味着幼儿更容易受到不良影响和伤害，也意味着学前教育科学研究更具特殊性，更应关注研究的伦理性，避免对幼儿身心造成不良影响和伤害。
二、学前教育科学研究中的伦理问题
（一）关于“知情同意”
“知情同意”是科学研究的首要伦理原则。许多国际科学研究组织的伦理规范和伦理原则中都表示：“当以人作为研究对象时，其自愿同意参与研究是非常重要的。这意味着所涉及的人应有表示同意的法律行为能力；还应该是自己作出的自由选择，不能受任何压迫、欺骗、强迫、欺诈等其他隐性强制因素干扰；还应对所设计的研究有充分的了解，从而保证其作出基于理解的和正确的决定。”在教育研究中，“知情同意”一般是指在开展研究之前，研究人员必须向研究对象说明研究的目的、研究的过程、对研究对象可能产生的风险和益处以及受到损伤时的补偿方法等。也就是说，在研究对象对研究有了一种清楚的认识之后，自愿作出决定是否参与这项研究。并且“知情同意”在研究中“需要多层次的贯彻与执行，而不是仅仅出现在研究之前”。研究对象愿意参与到研究之中，并不意味其必须完成整个研究，研究对象有权利随时退出研究。但是，学前教育科学研究的特殊性在于幼儿的身心发展不够健全、没有足够的判断和辨别能力，这时就应该向其家得同意并签订书面的同意书，并且在研究过程中要有家长的监督和尊重家长要求幼儿随时退出的权利。当前，面向家长发放的问卷或将幼儿作为主要研究对象的科学研究项目，大部分都没有向家长和幼儿告知研究的目的、意义、预期的风险和研究数据最后如何处理等信息。很多研究也没有征求家长和幼儿的同意，而是直接通过幼儿保教机构发放问卷或直接进行研究。有个别的研究即使在征求同意后，也没有签署知情同意书，并且在大多数的研究过程中也都没有幼儿的家长在场监督。甚至有些研究还具有一定的“软性”的强制性，让幼儿不得不参加、不得不坚持完成整个研究，或者用一些小礼品作为奖励，诱导幼儿参与和完成研究。在研究进行过程中，幼儿情绪产生波动或者研究内容给幼儿身心带来不适，也不能随意退出。个别研究甚至以隐瞒研究人员的真实身份或者研究的内容、目的等“欺骗”手段，来获得所谓的真实数据。这些行为不仅违背了科学研究的伦理原则，也严重地侵犯了家长和幼儿的知情权、自。“这很大程度上是由于研究人员与幼儿之间地位不平等所造成的，幼儿没有得到研究人员绝对的尊重。我们应该尊重幼儿，把幼儿看作和我们自己一样自由、独立、完整，并有其独特天性、人格和尊严的人。”
（二）关于“无害性”
学前教育科学研究的目的是完善幼儿的性格、品质，促进幼儿身心发展。一切违背幼儿身心发展规律，损害幼儿性格、品质的研究都是有悖伦理的，都是应该被禁止的。学前教育科学研究的无害性主要体现在对幼儿的身体、心理、情感几个方面：
1．身体方面
幼儿的身体发育尚不完全，但在个别研究活动中，研究人员在设计研究时不顾幼儿的身体发育情况和个体差异，企图让低龄幼儿承担较重的身体负荷，或者对幼儿的运动量制定统一的标准。更有一些研究人员，为了获得研究的数据，试图测试幼儿达到其身体或某器官的最大负荷量和超出负荷量后幼儿的反应，这都会给幼儿身体造成极大的伤害。这些问题在关于幼儿身体健康评价、体能测试等方面的研究中时有发生，个别研究甚至造成了幼儿的体力透支、韧带拉伤、器官功能损伤、大小便失禁等伤害。
2．心理方面
美国心理学家艾吉兰教授指出：“在心理上受过伤害的儿童，在其成长中所遭受的思想和心理阻滞，甚至比在肉体上受过伤害的儿童更大。”这也说明了保护幼儿心理的重要性。然而，在许多研究开始前和研究进行过程中，研究人员很多时候会无意识地对幼儿的心理造成伤害，或者所研究的内容即是对幼儿的伤害。比如在对幼儿进行分组研究时，研究人员对幼儿说：“能力强的幼儿坐到左边这一组，能力差的幼儿坐到右边这一组。”或者研究的内容是反映幼儿情绪情感变化和外部因素对幼儿心理、行为影响的一些研究，在研究中会加入一些来自外界的刺激因素，这其中就可能包含一些不当语言和行为或是对幼儿的讽刺、挖苦、嘲笑、责骂、威胁、恐吓等，这些都很容易伤害到幼儿脆弱的心灵，这样的言语无形之中也会让幼儿产生自卑、恐惧的心理，甚至影响幼儿终身。
3．情感方面
“情感是对客观事物态度的主观体验，它对智慧的发展、德性之养成以及整个人的成长来说，像阳光、如雨露，没有健康的情感，便没有完美的身心。”由此可见，幼儿的情感对幼儿的身心发展有着重要的作用。但在以往以幼儿作为研究对象的研究中，即使有的研究人员做了详尽的伦理分析，其中多数也都是关于防护研究对象的身心伤害，而情感方面的伤害往往被忽略。在许多研究中，研究数据的获得是基于研究人员和研究对象的密切关系，“这一关系包含着大量伦理含义，譬如开放的观察场所、彼此的信任、承诺和保密等。”研究人员在进行观察研究、行动研究或质的研究等过程中，以研究人员本人作为研究工具与幼儿进行接触，研究人员和研究对象亲密关系的进展情况同研究结果和数据交织在一起。有的研究人员在与幼儿的接触过程中为了获得幼儿的信任就夸大某些事实或者作出一些美好的许诺，但是在获得了研究数据或研究结束后就断绝了一切的往来，把亲密的伙伴关系和作出的承诺一概抛之于脑后。幼儿的世界是简单的，情感是单纯的，幼儿也是极容易相信人的，这些不负责任的行为都有可能会对幼儿的情感产生伤害，造成幼儿对社会的信任缺失。
（三）关于“保密性”
“隐私权作为一种基本的人格权利，是指公民享有的私人生活安宁与私人信息依法受到保护，不被他人非法侵扰、知悉、搜集、利用和公开的一种人格权。”在科学研究中，保密性原则的目标和内容大致为：“保护研究对象的生理和心理状况、个人处境、行为习惯、怪癖和社会关系等个人隐私数据不受非授权散播。”作为自然人中的一个特殊群体，幼儿理所当然应该享有隐私权。幼儿的隐私应该包括幼儿身体上不愿意暴露的部位，幼儿的医疗信息、健康信息以及幼儿不愿意公开的其他信息等。当前的许多学前教育科学研究中对幼儿隐私权的保护相当薄弱，幼儿和家长的相关信息被泄露给其他研究人员或商家，给幼儿和家长的生活带来极大的困扰。此外，在观察研究和访谈研究结束后，幼儿的图像资料、视频资料、访谈报告等信息的处理没有受到重视，也缺乏专门的监督机制，这就导致这些信息在研究结束后被随意地处置或丢弃。虽然研究人员无心散播这些信息，但是这些信息最终也可能被其他人了解，这不但违反了科学研究的保密性原则，情况严重者可能会触犯法律，这需要研究人员高度重视。
三、对策
《联合国儿童权利公约》第三条指出：“关于儿童的一切行为，均应以儿童的最大利益为首要考虑。”因此，学前教育科学研究的前提是充分尊重和保护幼儿。在学前教育科学研究中实现科学研究和伦理的平衡，大致可以从以下几个方面着手。
（一）建立完善的约束和监督机制
完善的法律体系和监督机制是达到学前教育科学研究伦理目标的基本保证。“通过国家、地方政府、行业协会颁行各种法律和具有法律效力的条款，使得研究过程尽最大可能地尊重被研究者（被试）的权利，使研究可能带来的风险和对被试的身心伤害降低到最低。”我国目前没有专门的教育科学研究伦理方面的法律，有学者多年前即撰文呼吁立法以保障学前教育科学研究，但是并没有提及应在法理上明确学前教育科学研究的伦理问题。在立法过程中，应根据学前教育科学研究的研究对象低龄、弱小等特点建立有针对性的法律法规，这些法律法规应单独以幼儿为主体，充分考虑幼儿的特点和权益，以保障幼儿在研究中免受侵害。
（二）设立专门的学前教育科学研究伦理委员会
“国际社会除了通过专业学会和行业协会等社会组织颁行研究原则、守则、标准等措施来规范研究行为外，一些国家政府机构、学校部门、科研单位还根据需要成立专门的审查部门对研究项目计划书进行审查，确保研究活动不会危及研究对象的身心健康。”我们可以在学前教育及相关领域内整合人力资源，组织医学、心理学、伦理学、法学等相关领域的专家，组成区域性的学前教育科学研究伦理委员会，对区域内拟开展的学前教育科学研究进行伦理审查，并且在研究过程中进行随访和监督。如果发现在研究过程中未对研究对象做到最大保护，伦理委员会应及时提出警告和意见，对于不接受警告和改正的，伦理委员会应及时予以中止，以确保研究人员从伦理上真正关心和保护幼儿的权益。
（三）提高研究人员的科研伦理素养
“研究伦理学（ResearchEthics）试图对科学研究的伦理原则、规范与问题给予说明和探讨，是近20年来在西方兴起的应用伦理学的新分支。”在大学和研究生阶段的学前教育专业和与幼儿相关的其他专业中，开设研究伦理学课程对提高研究人员的伦理意识和处理伦理问题的能力有很大帮助。“国内的诸多高校和学者都认识到开设研究伦理课程是培养和提升研究人员科研素养的有效途径，但这一意识还未真正落实到课程建设中。”因此，我们应该尽快开展研究伦理学课程建设工作，兼顾科学研究和教育研究的科学性和学前教育研究的特殊性，为学前教育专业和与幼儿相关的其他专业开设研究伦理学课程，以提高学前教育科学研究人员的科学研究伦理素养，尤其是提高科学研究伦理意识和对科学研究伦理问题的应对和解决能力，树立正确的学前教育科学研究伦理观。
（四）保证在研究实施前进行伦理评估
美国儿童发展研究学会、英国格拉斯哥大学等机构在对以幼儿为研究对象的教育科学研究中都规定，研究者在计划研究时必须对伦理的可行性进行认真评估，经过课题小组成员或者自发地针对这项研究临时成立的伦理问题讨论小组进行讨论，并且在项目或论文中要单独设立伦理风险报告。以当前在我国学前教育科学研究领域应用较为广泛的观察研究为例，某研究人员设计实施了“不同噪声强度对幼儿行为影响的研究”，由于研究的需要，研究人员会在幼儿正常游戏的环境中增加噪声，这些噪声可能会对幼儿的身心健康产生不良影响。因此，研究人员在设计研究提纲的同时，应对此次研究的目的及提纲中涉及的观察方法、观察内容、采集到的观察资料等方面进行伦理评价并形成伦理风险报告。其中应该明确：研究中会应用哪些强度的噪音；分别使用各种强度的噪音多长时间；这些噪音可能会对幼儿产生哪些方面的影响；本次研究预期会得到哪些益处；研究人员在观察中会与幼儿有哪些接触；拟观察的内容中是否会有涉及隐私的内容；研究过程中是否设置监督人员；如何处置研究中突发的幼儿不适；观察报告中如何对研究对象进行隐私保护；研究结束后如何处理观察记录等涉及伦理的内容。然后将研究提纲和伦理风险报告提交给课题小组或临时的伦理问题讨论小组，对此次研究进行初步的伦理评估和改进。如果通过初评，接下来再将通过初评的研究提纲和伦理评估结果提交给相关单位进行审核，并将研究内容、方法、风险等讲解给幼儿及其家长，征求他们的同意，并签署知情同意书。研究开始前的这一系列的伦理评估，将大大减少研究对幼儿造成伤害的可能性。
（五）幼儿保教机构和家长应该明确相关的权利和义务
关键词：教育科学 量化研究 文献研究 思辨研究 质化研究
教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。
一、教育科学研究方法的多样性及其分类
如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。
因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。
二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志
广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。
20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。
以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。
马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26
％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。
从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。
三、量化研究的运用与效用范围
在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。
从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与gdp之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。
信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。
四、基化研究的优缺点辨析
实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过
问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。
量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量a和b相关时，研究者不能明确地推断出是a引起b，还是a和b是由第三个变量c引起的。
要培育专业教育服务机构，完善教育中介组织的准入、资助、监管和行业自律制度，积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用。这些方针和政策，为教育科学研究工作、为教育科研机构的转型和发展指明了方向和路径。
学校案例：
北京市育英中学
2015年3月，海淀区教委与北京教育科学研究院签署了共同支持育英中学发展的合作办学框架协议，在育英中学加挂“北京教育科学研究院实验学校”校牌，将学校作为教科院的教育教学科研实践基地；教科院发挥自身资源优势，为育英中学发展提供全面指导和智力支持，在队伍培养、资源开发、课程建设等方面密切合作，不断探索构建科教一体化的学校发展模式。2015年，教科院成立了实验校联盟专家指导委员会，定期深入学校开展调研指导，从整体规划的角度帮助学校梳理和确定发展中的关键问题以及教科研支持的着力点。在教科研支持中，把教科院的高端智力资源首先作用于教师，通过教师作用于学生，使教学与科研相互成全、相互融通、相得益彰。
1.开展课堂教学诊断，关注学生有效学习
教科院专家团队以“关注学生学习有效性”为主题，先后进行六次覆盖全学科的教学视导活动，听评课总计达到222节，覆盖所有一线教师的课堂。教研员们每次听课后都认真地组织学科教师进行面对面评课，并以学科为单位向学校反馈听课意见，提出改进建议。专家评课时不仅关注教会学生什么，更引导教师关注是否在教学过程中创设自主空间；不仅要看教师是否讲清了知识，同时更要看教学是否符合学生的认知规律，并被学生接受；不仅看课时内容的完整性，更要看教学过程和环节的有效性。学校逐步形成了“三位一体”（主讲、探究、评价）的备课、评课运作方式，两年持续改进的课堂教学有效性诊断研究使得教师的问题意识越来越强烈，以学生“学”为核心的有效教学研究成为了教学工作的常态。
2.专家进课堂，示范引领教师专业发展
两年来，教科院学科专家走上讲台，上示范课 11节，为学生开设各类学科讲座15次，为学生做学科学法指导，与教师共同研究教学改进与提高的策略。他们把先进的教育理念带到课堂，也把有效的教学方法带进课堂，拉近了专家与一线教师的距离，激发了教师参与研究的热情。每一次思想与方法碰撞的过程，都是教师自主发展内驱力生发的过程。
3.让科研走进课堂，培养研究型教师
2015年开始，学校与教科院专家着力于研究把真实的教学问题转化成科研课题，围绕学科核心素养和能力的培养，通过科教一体化途径寻找解决问题的有效办法，参与了多个国家和市区级课题。这些课题大多来自于教师在教学过程中的困惑与需求。在教科院专家带领下，重点开展的学科科研课题紧密契合中高考改革的导向，力图通过研究，转变教师的教学观念和教学方式，提升学生的实际获得。
4.建立学科工作站，发挥资源辐射作用
2015年3月，教科院在学校建立了语文学科工作站和物理学科工作站。学科工作站是集教学、研究、培训于一体的教研共同体，由教科院学科专家领衔，由学校学科带头人主持，其主要目的在于创设一种相互支持和相互协作的学习环境，教科院专家团队带领联盟校乃至全市范围内的学科教师开展相关学科教学实践研究，学校教师以团队形式进行研究，立足学科课程建设与课堂教学，实现学科团队整体教研与科研能力的发展。
2002年英国图书馆协会和信息专业协会合并成立“图书信息专业协会”。CILIP主要职责之一是采用LIS专业知识与技能基础(ProfessionalKnowl-edgeandSkillsBase，简称PKSB)［7］对课程教育进行资质认定。作为认证的核心，PKSB以同心圆形式提出了图书馆、信息与知识专业的行业人员所必需掌握的技能范围(见图1)。伦理价值观是PKSB同心圆的中心，被视作从业人员实践的精神基石。专业技能具体包括知识与信息的组织、管理、开发与利用、研究能力、信息的治理与合规、文献的管理与归档、馆藏的管理与发展、信息素养与学习。通用技能包含领导与倡导、战略规划与管理、以用户为焦点服务设计与营销、信息技术与通讯。这些专业技能与通用技能要立足于更广阔的图书馆、信息与知识管理的行业背景以及更广阔的组织与社会环境背景中以保证从业人员对变化发展保持敏锐的触觉。
2调查设计
本文调查对象为CILIP认证的17所院校:阿伯里斯特维斯大学、伦敦城市大学、科隆应用科学大学、克兰菲尔德大学、格林多大学、伦敦国王学院、拉夫堡大学、曼彻斯特城市大学、诺森比亚大学、罗伯特戈登大学、伦敦大学学院、布莱顿大学、格拉斯哥大学、谢菲尔德大学、斯特拉斯克莱德大学、西英格兰大学、阿尔斯特大学［8］。笔者使用网页内容分析方法调查这17所院校44个专业教育课程的培养目标、培养模式、课程结构及具体内容。
3CILIP认证专业教育的现状
3.1培养目标
CILIP认证的17所院校教育无论在培养的学位、方向上类型都比较多元。培养学位类型有理学硕士、文学硕士、理学学士、文学学士。从数量上观察，硕士学位的培养是重点，占认证课程总数的75%。CILIP认证教育的培养方向主要有四个:(1)信息与图书馆研究方向，关注如何实现在实体与数字图书馆的信息获取与服务上的有效管理［9］。(2)信息管理，如信息管理与计算机学、信息管理与商务管理、数字化资产与媒体管理，该方向主要是针对组织的信息资源的开发利用调控，以实现信息最大价值获得竞争优势。(3)信息研究，如情报学、科学数据监护(DigitalCuration)，使学生了解信息的本质及其各个方面。(4)其他与图书信息科学交叉的方向，如医学方面的健康信息学。英国认证的LIS教育紧贴时展和社会需求，适当添加学科领域新兴的课程，既推广了较前沿的专业知识又减小了教育与就业之间的差距。此外，CILIP认证相当注重相关学科、交叉学科整合的教育，如拉夫堡大学的信息管理与商务管理，谢菲尔德大学的健康信息学。
3.2培养模式
CILIP标准提出教学可以是全天和业余的形式，各种形式的质量要求应该一致。调查发现，认证的全日制学士学制一般为3年或4年，也有提供业余制5年的本科课程。硕士学制针对全日和业余的不同对象，规定了弹性的学制，一般分别为1－2年或2－5年。值得一提的是调查的业余教育多以远程在线课程的方式实现，如罗伯特戈登大学通过多种先进的网络传递方式和用户友好界面提供课程、讲座、在线辅导、实时交流、师生讨论组以及在线图书馆［10］。远程在线教育不但打破时间空间的限制，便利了受教育者无时无刻的学习，更是汇聚了世界各地的学生一同接受英国认证的教育。这种方式证明了CILIP认证教育具有国际化的特征，促进了全球化的专业教育交流。CILIP认证教育强调课程学习后成效，教学课程部分的评估主要是讲座、专题讨论、个人研究、实践、课程作业、正式考试等多种方式的混合，支持学生发挥主观能动性进行学习。完成教学课程部分的评估一般能获得资格证明。若要完成学位教育必须在以上基础上完成学位论文或参与项目。多数学校明确学位论文需在导师的监管指引下结合学生选择进行，导师在研究期间提供建议和指导。
3.3课程结构及具体内容
CILIP标准指出课程应该给学生提供一个结合学科及其社会发展的理论与实践的整体框架。认证课程大多采用模块化的教学，由核心模块与选修模块结合组成。据调查，对网站上列出的核心模块各个专题内容进行大致分类，见表1。核心模块的教学内容以学科基础核心内容为主，以专业基础与概论的专题带领学生入门，并培养科学研究、管理的通用技能，切实地反映了CILIP认证的核心PKSB关于专业技能与通用技能的教育目标。选修模块往往是核心模块的深化与拓展，拥有较好的灵活性，可根据社会发展、需求做出及时调整，与核心模块相辅相成。以西英格兰大学［11］为例，信息管理的核心模块包括信息环境、信息素养、知识组织、个人及组织管理，其选修模块的选择有信息构建与网页设计、用户体验设计、数据库系统管理等等，两者有较强的联系。
4CILIP认证专业教育的特点
经过以上调查分析，笔者归纳了CILIP认证的LIS教育的3个特点，职业性强、强调综合素质培养以及国际化。
4.1职业性强
由于CILIP负责职业资格认证，所以其对专业教育的认证也带有浓烈的职业色彩。首先，认证的课程内容以时展和社会需求为导向，尽量缩短和减小教育与就业之间的时滞与差距，利于行业的科学发展。其次，无论是认证课程的报读条件，还是教育过程，CILIP都强调实践的重要性。拥有一年的图书馆或信息服务行业的实践经验申请者享有优先报读课程的权利。而且教学中工作实习是重要的学习成效评估方式。再者，CILIP认证教育培养模式多元化且兼顾公平，是对继续教育与终生学习的支持。
4.2强调综合素质的培养
CILIP认证教育兼顾理论知识、专业技能、通用技能、动手实践能力四个方面的培养，强调学生的综合素质教育。微观上，课程多样，核心教学内容体现专业理论知识与信息技术的融合。从表1数据见到信息技术的应用教学贯穿整个课程体系，信息系统、信息技术的相关课程整体数量相当可观。相比只掌握专业理论知识的学生，参加CILIP认证教育的学生更能将专业知识结合专业技术应用于信息网络社会，更能适应职业生涯。此外，CILIP通过开设相关交叉学科的课程培养综合性人才，如健康信息学、商务信息管理等。宏观上，CILIP的培养目标既有文学方向又有理学方向，培养模式注重学生自主学习研究和实习实践。
4.3国际化
CILIP的认证是无国界的，因此其课程大多都提供这种面向世界，不分地区，不分种族，不分年龄，不分时间，不分学科背景的受教育机会。其依靠先进的网络技术，实现灵活的远程在线课程，提供丰富的学习材料，实时的交流辅导，多样的教学手段，友好的系统操作。如此高质量的远程教育无疑为英国CILIP认证的教育国际化提供有力保障，而且为LIS领域的国际交流提供了良好的平台，促进全球化合作。
5结语
【关键词】高中生物，科学史教育，科学素养，课堂教学与研究
1.研究背景
《普通高中生物课程标准》（以下称《标准》）明确指出：提高每个高中学生的生物科学素养是本课程标准实施中的核心任务。美国著名科学教育家马丁认为科学知识、科学过程能力和科学态度三方面内容组成了科学素养，而国内一些学者认为科学素养包括知识与技能、科学方法、科学观和科学品质四个要素。[1]而生物科学史不仅展示了科学家们在探究生物学有关问题中的时代背景、技术发展情况，也展示了他们在探究过程中的思想过程和探究方法，体现出科学方法不断发展的历史，科学家们散发出来的科学品质和科学观。因此《标准》在第四部分的实施建议中也指出了注重生物科学史的学习：学习生物科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路，理解科学的本质和科学研究的方法，学习科学家献身科学的精神。这对提高学生的科学素养是很有意义的。[2]
这个认识是与近年来国际的教育理念相接轨的。随着对科学本质的认识不断深化，各国教育家们意识到：科学本质离不开科学的历史、文化、社会，HPS教育（即：科学史History、科学哲学Philosophy和科学教育Science Teaching）应运而生。[3]查阅多方文献资料便可发现，重视科学史教育在提高学生科学素养方面的意义已经成为国际科学教育改革的大趋势：美国的《科学素养的基准》和《国家科学教育标准》、英国国家课程的科学部分等，都将科学史与科学教学结合，并对HPS的课程与教学有着明确的要求。
因此，国内的新一轮高中生物课程改革紧随国际步伐，在《标准》中明确提出对科学史的重视，新教材的编排就蕴含了大量的科学史内容。
1.1 三个必修模块的绪论都改编为“科学家访谈”，从邹承鲁到孙儒泳，从我国率先人工合成蛋白质到生态学研究，展示科研成果，探讨研究过程，渗透科研精神，切入模块主题。
1.2 在“问题探讨”栏目中作为引入新知识的背景材料，引导学生进入学习情境。如必修1第5章“降低化学反应活化能的酶”介绍了意大利科学家研究鹰消化食物的巧妙实验；必修2第1章“孟德尔的豌豆杂交实验（一）”介绍了当时的融合遗传的观点。
1.3 以科学家的探索过程作为主线呈现在教材的正文主要部分。如“对生物膜结构的探索历程”、“光合作用的探索历程”、“生长素的发现历程”等等。
1.4 以“资料分析”、“科学史话”、“科学前沿”、“科学家的故事”等栏目穿插在正文中，或者作为拓展的阅读材料。
而整个必修2模块的编排就是按照科学发展的历史，围绕人类对基因的认识这一主线展开，使学生在学习遗传知识的过程中感受科学家们的探索之路。
2.国内的研究现状
但在我国的基础教育中，科学史的教育起步较晚，因此在实施的过程中呈现出一些问题：
2.1 与国外相比，国内的教材对科学史的编排更加侧重科学研究的神圣，强调科学家的光辉一面，强调理性在科学研究中的作用，同时更重视我国的科学成就，而对科学家“人性”的一面介绍很少，容易使学生们陷入科学家的“神话”里。
而根据沈阳师范大学蔡红英在其硕士论文的课题研究《应用生物学史开展高中生物科学方法教育的研究》可发现另外的一些问题（她采用问卷调查的方式，于2010年6月再甘肃省定西市漳县四所学校随机抽样，结论具有可信性）。
2.2 学生对于生物学史的兴趣普遍高，也认识到了其中的科学方法教育的重要性。但是，对于科学方法的学习有畏难情绪，在遇到有关生物学方法的试题或在实验设计方案中能从中得到帮助的比较少，也就是生物学史的科学方法教育价值得不到充分发挥。
2.3 由于高考的现实压力以及课堂教学时间的限制，教师往往按照教材的知识内容编排顺序，简单介绍基本知识和原理，传授科研成果以缩短学生的认识过程以提高高考成绩，没有深入挖掘其中的教育价值。
2.4 由于当代教师是在传统的科学教育理念下培养出来，本身没有受到科学史教育，加上教学工作的繁忙而无法在课前查阅大量资料，这样，教师本身的科学史知识的储备问题，使他们在科学史教学教育中力不从心。
3.加强和改善科学史教育教学和研究的措施
笔者根据参考文献和自身的教学经验提出个人的一些建议和改善措施：
3.1 增强师生对于科学史教育的价值的认识。这是亟待解决的首要问题，只有师生在观念上的重视，才会在教学和学习过程中重视以达到教学目标。既然以高考为核心的考试评价体系没有更改，那就从这个现实的角度切入，搜集高考以及各地市试卷中有关科学史与科学方法的习题，无论教师层面还是学生层面都有引起重视。例如：09年天津卷和2012年福建卷的选择题等，教师在研究各地市高考及其他试题之后，要回归到《标准》，结合试题能更深入地理解高中新课程理念，认识到科学史教育的重要性，不断更新观念，在课堂教学中把握住科学史教育的教学设计理念。进而，教师可将这些试题改编成与某个阶段学习进度相适应的练习，引导学生对科学史教育的重视。
3.2 在重视的基础上，教师自身更要注意日常对生物科学史资料和素材的积累。除了网络上搜集到的资源，也可以参考百花文艺出版社出版的《生命科学史》、复旦大学出版社出版的《20世纪的生命科学史》等书籍，从中了解生物学知识的发展史，把握知识的内在联系和概念、规律等的形成过程，挖掘出隐性的科学方法、科学态度和科学精神。
3.3 在资料搜集和积累的基础上，根据《标准》确定、精选出出科学方法教育目标，对相关史料进行适当整理，或有一定趣味性，或突出重点事件，使目标在有限的课堂教学时间内得以实现。例如：在《孟德尔的豌豆杂交实验》中，突出的是假说演绎法这一科学方法，因此，在教学设计中，可将“科学史的发展脉络”作为线索，整合“不同颜色牡丹花”的问题探讨和“孟德尔获得成功的原因”这个思考与讨论的材料，同时，其中的科学方法“假说演绎法”为另一条主线设计教学过程，孟德尔提出什么问题？根据现象怎么提出假说的内容？又怎么设计实验进行演绎推理和实验验证？教师在教学过程中，通过方法引导，使学生在体验科学史的过程中学习科学方法。
3.4 在资料搜集和积累的基础上，注意科学史的真实性，在充分肯定在科学史中科学家们的巨大贡献和科学精神时，也要对他们犯下的错误进行客观的评价。既要看到科学家们身上光辉的一面，也要引导学生关注他们“人性”中的弱点。例如：在促胰液素的发现过程中，囿于定论的沃泰默和另辟蹊径的斯他林、贝斯利之间就可以形成思维上的矛盾冲突，教师可以在分析教材资料时引导学生从这个矛盾折射出富有生命力的人文精神，将科学教育中的真实性、客观性与人文教育中的求美有机结合起来，培养出具有科学精神和人文精神的全面发展的个体。
3.5 在资料搜集和积累的基础上，教师有所了解之后，还可要求学生自行搜集相关科学史材料，如“搜集生物进化理论发展的材料”并有所侧重，比如搜集澄江生物群的资料显示物种大爆发，对达尔文的自然选择学说中物种是渐变的形成新的质疑，引出现代生物进化理论的修正和完善；比如搜集“中性突变学说”等其他进化理论的大概内容。引导学生加深对科学本质的理解，在科学史教育中认识到科学知识是多元的、暂时的，科学是动态过程，是人类不断认识自然的尝试，因此作为其成果的科学知识也不是一成不变的，很多都是各家学说，并非定论。
参考文献
[1] 张大昌.新课程理念与初中物埋课程改革.东北师范大学出版社，2002.5.
关键词：幼儿教育；理论研究；实践
幼儿阶段是一个人一生的起点，无论是对于每个个体来讲，还是对于整个国家来讲，幼儿教育都必须要被置于战略性的高度，整个社会都需要对幼儿教育有足够多的关注。幼儿科学教育包括很多方面，首先是对于孩子们科学兴趣的培养，其次是孩子们的个性化发展和独立自主学习能力的培养，最后是孩子们科学精神的获取和科学素质的获得。
一、幼儿科学教育的目标
1.在幼儿科学教育中，教师一定要注意通过各种各样的课堂活动和课外活动让孩子们萌发对于科学的兴趣，然后要对这些兴趣加以引导，加以保持，要做到这一步，幼儿教师就必须要保持好孩子们的好奇心，当他们对一切事物都要问个为什么时，我们一定不能拒绝他们或者说是敷衍了事，而是要耐心地为孩子们解答，给予他们正确的引导。
2.在幼儿科学教育中，当孩子们培养出对于科学知识的兴趣之后，教师就要引导他们把这些知识进行应用，从而激发学生的创造能力。中国旧式的教育是比较封闭的书呆子式教育，培养出来的学生创造力低下，逆来顺受，不敢大胆提出自己的质疑，这种教育方式已经不再适合当今时代，所以说，我们从幼儿时代就要培养孩子们，让创新成为他们日常生活的一部分，让他们的生活充满科学，充满活力。
二、幼儿科学教育的内容
1.幼儿科学教育的内容相当广泛，它是一门基于生活的学科，所以说，我们要从生活出发，让生活教育成为幼儿科学教育的基本内容。经济基础决定上层建筑，幼儿的生活环境对于他们的影响是巨大的，这种生活环境包括家庭方面和学校方面，对于家庭环境，教师应当及时与家长进行沟通和交流，帮助家长朋友们树立正确的教育观；对于学校教育，教师应当以身作则，为孩子们树立榜样，同时尽职尽责地为教育事业贡献力量。
2.幼儿科学教育的内容除了源自于生活之外，还应注意教育内容要联系实际，确保教育内容是适合幼儿的，而不是晦涩难懂的知识。虽然幼儿教育是极其重要的，但并不代表我们要给孩子们灌输一些难点知识，根据幼儿的能力和阅历，我们应要向他们传输日常浅显的知识，只有这样才能够让他们懂得知识，理解知识，逐渐培养科学兴趣。除此之外，内容选择方面一定要全面，不能跑偏，不但要向孩子们传输自然科学文化知识，还要让他们学习社会科学文化知识，培养他们的生活实践能力和适应社会能力。
三、幼儿科学教育方法的实践
1.带领孩子们进行科学方面的简单小实验。要想培养好孩子们的科学兴趣，科学小实验是必不可少的，伟大的发明家爱迪生从孩童时代就热衷于各种小实验，并且亲自动手进行各种类型的小活动。在当代幼儿教育中，教师也可以带领孩子们组织有趣的实验，例如放大镜的实验，光的直线传播等，这些实验不但工具简单，而且很实用，能够充分激发孩子们的兴趣，让孩子们在学中玩，在玩中学，并且能够培养对于科学的感悟，是一举两得的好方法。
2.运用身体感官进行科学探索。科学是基于实践活动的一门学科，实践对于科学兴趣的培养具有极其重要的作用。在幼儿时期，孩子们喜动不喜静，教师需要抓住孩子们的心理活动，为孩子们指定合适的教学活动，身体感官在科学方面的运用就是一个很好的教学方式。通过眼睛，孩子们可以观察到实践结果，观察到世间百象；通过耳朵，孩子们可以听到各种有趣的音乐和声音；通过双手，孩子们可以绘画，进行小制作，从而进行创新。所以说，我们要解放孩子们的感官，实现他们的全面发展。
3.利用好大自然这个天然的大学堂。人与自然的关系是长久以来人类一直面临的重要话题。对于大自然，人类要保持敬畏的态度，要保护自然，从自然中学习。因此，教师可以组织学生出游，例如登山和夏令营等，通过对大自然的零距离接触，孩子们不但可以接触到青山绿水，还能够接触到花花草草，各种动物，从而扩大了他们的知识面，开阔了他们的眼界。
4.鼓励孩子们进行自我玩具小制作。人类由猿类变为直立行走的动物，这一伟大的改变背后是一个重要的观点，那就是人类解放了双手，双手的活动对于孩子们来说具着重大的意义，它可以开发智力，提高创造力。所以说，教师可以引导孩子们进行一些有趣的小制作，例如制作纸飞机，捏橡皮泥，进行黑板报的比赛等，都是一些经典的开发智力项目，通过这些具体的活动，孩子们会锻炼双手的灵活度，从而增强创新能力，除此之外，对于自己的劳动成果，他们也会倍加珍惜，从而了解到劳动的意义，这对于他们的人生成长也有促进作用。
总而言之，幼儿教育是一个人的人生教育的关键阶段，幼儿科学教育理论需要广大教育者进行努力探索和实践，我们必须不断对幼儿教育进行开拓和创新，为孩子们的未来发展之路进行良好的奠基工作，营造出一个科学、文明的教育乐园，为孩子们的美好明天而贡献自己的一份力量。
参考文献：
本文介绍了美国教育科学研究所的发展历程、职能、科研活动及其对我国的启示，并分析了美国国家宏观教育政策研究机构的相关情况。
一、研究所的建立
为进一步加强对全国的教育管理、指导和研究，美国国会于1968年通过了《教育总则法》（General Provisions Concerning Education of 1968），在原卫生、教育与福利部下设教育司和美国教育研究所，并在部长办公室下设全美教育统计中心[1]。2002年，美国国会通过了《2002年教育科学改革法》（Education Science Reform Act 2002），在联邦教育部内重新建立了美国教育科学研究所（The Institute of Education Sciences，IES）。[2]
二、研究所基本结构
该研究所是美国进行宏观教育政策研究的主要机构，隶属于美国联邦教育部。从美国教育科学研究所的总体组织结构看，该机构主要由董事会、所长和下属的4个中心组成（详见图1）。
（一）董事会的组成和职能
董事会是美国教育科学研究所的重要咨询机构，成为其成员需经参议院的同意，并由总统任命。董事会成员任期为4年，其职位是荣誉性的，没有任何报酬。主席从董事会成员中选举产生。董事会每年要向教育科学研究所所长、联邦教育部部长和国会相应的委员会提交年度报告。董事会下设一系列常务委员会，服务于教育研究所下设的各个教育研究中心，并向所长提供相关建议。常务委员会成员主要在具有投票权的董事会成员中产生，也可以吸收一些非董事会成员，如教育专家、政策制定者和执行者等。
董事会的主要职责是向所长提出相关建议；监察和批准机构相关活动的程序；定期对研究所的相关活动进行回顾和评估；推荐国家教育研究中心所长人选等。
（二）所长及其职权
美国教育科学研究所所长也需经参议院建议和同意，并由总统任命。所长通常从教育研究、教育统计、教育评估和教育管理等领域的专家中选任，候选人必须证明自己具备持续的科研能力和领导能力。所长的任期为6年，从获得任命开始。所长负责管理、监督和协调研究所及其研究中心的所有活动，并在联邦教育部部长同意的情况下，负责协调和批准每个研究中心的预算和运作计划。所长每两年应该向董事会、总统和国会相应的委员会提交一份工作报告，并向社会公布。
（三）职员
美国教育科学研究所的职员由其所长依照美国相关法律进行聘任，聘期最长不超过6年。目前，整个教育科学研究所有近200名职员。
三、研究所的职能及科研活动
（一）美国教育科学研究所的职能
作为美国联邦教育部的隶属机构，美国教育科学研究所的职责是帮助美国联邦教育部更好地完成其使命，发挥其职能。2002年，美国国会通过的《美国教育科学改革法》指出：美国教育科学研究所的使命是给家长、学生、教育者、研究者、政策制定者和普通公众提供可靠的信息，在扩展基础知识和理解各级教育方面，起到引领全国的作用。
美国教育科学研究所下设4个中心，分别是国家教育研究中心（The National Center for Education Research，NCER）、国家教育统计中心（The National Center for Education Statistics，NCES）、国家教育评估和地区援助中心（The National Center for Education Evaluation and Regional Assistance，NCEE）、国家特殊教育研究中心（The National Center for Special Education Research，NCSER）。为了完成教育科学研究所的使命，这4个中心分别行使不同的职能。国家教育研究中心的使命主要是资助和实施科学研究活动，并对相关教育研究进行整合；教育统计中心的使命在于收集和分析教育信息和统计数据，并及时汇报；教育评估和地区援助中心的使命主要是对联邦教育部实施的相关教育项目及其影响进行评估；国家特殊教育研究中心的使命则是资助残障婴幼儿、学前儿童和儿童研究，为上述人群的发展、教育和人生的改变提供帮助，资助《残疾人教育法》（The Individuals with Disabilities Education Act）规定的针对残障人的服务及相关研究，并与教育评估和地区援助中心一起对《残疾人教育法》的实施及其有效性进行评估。[4]
（二）科研活动
为了完成其使命，美国教育科学研究所开展了一系列活动，主要包括：对相关研究人员进行资助，收集和分析相关数据，开展周期较长的研究和调查，支持国际评估，对全国教育的发展进行评估，对大规模教育项目和联邦教育项目进行评估，帮助各州提高学校质量以及信息公开等。[5]
国家教育研究中心的主要研究领域包括：读写能力、数学能力、学习和认知、教师质量、学前课程、领导力提高、教育体系、高中改革、高中后教育、小企业创新和研究培训等。[6]
国家教育统计中心的主要任务是收集美国从幼儿园到研究生院的教育数据，包括州和地方的教育改革活动、州和地方的幼儿教育活动、各学龄段的学生成就、中等教育的完成率和辍学率、成人识字率和阅读技巧、中学后教育的入学机会及相关信息、教学、教育财政及管理、儿童的社会经济地位、教育技术的现状和应用、学生和教师使用互联网的情况、幼儿获得教育的机会、入学前和学校教育结束后相关项目、中职和中学后职业教育学生的参与和完成率、图书馆及其使用情况。[7]
国家教育评估和地区援助中心的主要工作分为3部分：为政策制定者和决策者提供信息基础；对教育项目的有效性实施评估；对相关研究成果进行传播和推广。[8]
国家特殊教育研究中心主要是对与残障婴儿、幼童和儿童相关的特殊教育研究项目进行资助，对《残疾人教育法》的实施情况进行评估，对特殊教育有重要影响的一些统计数据进行分析和开发研究方法等。[9]
三、研究所的特点及对我国的启示
（一）美国教育科学研究所的特点
“‘就像军队必须行进在他们的胃上一样’，政府必须在良好的政策研究与信息分析基础上才能够正常运转”[10]。在当今世界，政策研究和信息分析在各国政府的决策中发挥越来越大的作用。在政策的制定过程中，往往需要进行大量的数据收集、分析和评估工作，并在复杂的社会环境中进行综合考量，以期取得最优结果。随着教育投资在各国政府开支中所占的比例越来越大，各国政府越来越重视教育政策研究在教育决策中的作用。美国教育科学研究所的建立和发展正是这个趋势的体现，其对美国联邦教育部的决策起到了重要作用。
首先，美国教育科学研究所的机构设置较合理，能保证其职能的发挥。董事会成员和所长均是在经参议院协商同意的前提下，由总统任命。这就使得美国教育科学研究所既隶属于联邦教育部，又相对独立于联邦教育部，为其科研活动免受联邦教育部的直接干预，保持中立性和客观性提供了基本保障。作为政府机构的一部分，美国教育科学研究所的经费完全来源于财政拨款，保证了经费的稳定性和科研活动的公益性，确保了其科研活动不受社会利益集团的左右。
其次，美国教育科学研究所的内部组织结构比较完整，为联邦教育部的科学决策打下了坚实的基础。美国教育科学研究所的各个中心相互支持，为政府决策提供了切实的证据，使决策更加科学，对美国的教育发展起到了重要作用。
最后，美国教育科学研究所的项目运作形式有利于调动社会资源，增强其科研能力。作为联邦教育部的下设机构，美国教育科学研究所与联邦教育部关系密切，能够很好地了解联邦教育部决策和美国教育发展的需要；同时，为了更好地服务于联邦教育部，该研究所不但自己开展相关科研项目，而且资助其他机构和个人开展相关教育项目。这种做法能够汇聚全美国的才智，为联邦教育部的决策和美国教育的发展服务。
（二）对我国的启示
我国已经建立了世界上规模最大教育体系，管理好这一体系，提升我国的教育政策水平，对于贯彻落实科学发展观的精神，促进我国教育又好又快地发展有着极为重要的作用。制定科学、合理的教育政策是现代教育决策的重要基石，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出要提高政府决策的科学性和管理的有效性，提高重大教育决策的科学性。我国应该借鉴美国教育科学研究所的设置和运作，进一步提升教育宏观政策研究机构的地位，完善我国教育政策研究机构的设置，使其发挥更大的作用，更好地为我国教育政策决策服务。
参考文献：
[1]瞿葆奎.美国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1990：324.
[2][5]About IES[EB/OL].http：//ies.ed.gov/director/，2012-04-24.
[3]IES Organizational Chart [EB/OL]. http：//ies.ed.gov/help/ieschart.asp，2012-08-09.
[4][7]Education Sciencs Reform Act 2002[EB/OL].http：//ies.ed.gov/aboutus/.pdf，2012-04-24.
[6]Ncer_brochure[EB/OL].http：//ies.ed.gov/ncer/aboutus/，2012-04-25.
[8]Evaluation Report[EB/OL].http：//ies.ed.gov/ncee/aboutus/，2012-04-25.
用科学探究活动帮助学生建构科学概念是当前科学教育的核心任务，如何设计探究活动，如何引领学生建构科学概念？如何使学生成为科学的探究者？实验是最好的老师，教师应该合理巧妙地设计实验，并深入挖掘学生已有的知识经验，让学生在课堂上从学习型逐步向探究型转变。这样才能较好地实现教育的宗旨--形成人的良好素质。
科学离不开探究，教师的职责就是要教会学生探究，促进学生科学素质的形成。教师不妨从以下几个方面探索这种机制：
(1)进行探究活动时，把活动以问题为导向并围绕问题展开，给学生创设一种"准科研"或"似科研"的活动氛围，让学生亲身经历发现问题、提出假设、搜集资料、分析数据或事实、推理得出结论、验证假设的全过程。这样易于学生逐步形成必要的智慧品质。
(2)教师要寻找促使学生主动的积极的活动的突破口，以兴趣激励学生，使学生的主观能动性充分地发挥出来。这样易于使学生的潜能或潜质得以极大地调动和开发。
(3)让学生的探究过程和情感体验融为一体。让学生的各种感官都充分地调动起来，全身心地把遇到困难境况时的困惑，发现问题时的兴奋、怀疑和惊讶，问题或困难终于得到解决时的愉悦与自豪等变成一种享受。这样有助于学生科学精神的形成。
比如，在教学《物质发生了什么变化》一课时，教师就要让学生通过细心的观察、及时的记录，通过实验经历"提出问题-预测-通过实验收集信息-分析处理信息-归纳得出结论"这样一个探究学习的过程，在培养学生"喜欢科学，尊重事实，乐于探究与发现周围事物奥秘"的良好习惯的同时，使学生能够顺利的得出正确结论。
教师可以把学生分成几个实验小组。学生分组实验材料：每组一份豆和少量沙子，自制的筛子；每人一个护目镜；每组一把不锈钢汤匙、蜡烛、火柴、白糖、镊子、玻璃杯。教师把沙子、黄豆这两种物质混合并分离，让学生观察发生的变化：观察分离出的黄豆沙子和留下的样本，有没有发生变化、有哪些变化、黄豆还是不是黄豆、沙子还是不是沙子。学生自然就会得出结论：黄豆和沙子只是发生了些细微的变化，但是本质没变，黄豆还是黄豆，沙子还是沙子。此时，教师适时地告诉学生--这种没有新物质生成的变化叫做物理变化。学生在经历了观察后，自然的就把这个概念转化成自己的东西了。
再比如，在进行糖的加热实验时，教师可让学生事先自己想想如果把白糖加热会出现怎样的结果，然后让学生先小组内预测一下，并将预测和观察到的白糖的特点记录在记录单上。
然后，教师开始为学生做演示，让学生进行细致的观察，及时地提问学生：白糖加热后有什么变化吗、发生了什么变化、加热后的这种物质还是不是白糖吗、为什么。再让学生通过实验的方法验证生成的物质到底是不是糖的实验，让学生亲眼见证生成的是新物质，比经由教师的口中说出更具有说服力，同时消除改变了颜色形状的变化也可能是物理变化的印象。此时，教师适时地向学生提出问题：白糖加热后的结果如何？这说明了什么？学生自然地就会得出结论：白糖加热的过程中产生了新物质（诸如气泡，黑烟等）；教师及时地把产生新物质的变化叫做化学变化告诉学生，学生就会深刻地烙印在头脑之中。
此外，教师可适当地引导学生进行同类联想--折纸，弯铁丝，压扁易拉罐，水的三态变化，火柴燃烧等让学生具体地去应用所学知识抓住主要的变化特点进行鉴别这些变化有没有产生新物质，哪些变化是无理变化、哪些是化学变化，学生完成起来会感到很轻松。
教师大胆的将课堂让给学生，就为学生创建了一个思考和探究的平台，教师在引领学生主动探究的过程中，就是在培养学生的科学素养，让学生逐步学会够独立思考、独立探究，用自己的眼光、自己的头脑去思考，去检验。
在日常教学工作中，教师要时时思考如何教、学生如何学的问题。备课伊始，就要由过去的主要"备教材"转向主要"备学生"；由主要"备教法"转向主要"备学法"；由"备结果"转向"备如何让学生经历科学的过程"；由"备掌握知识的数量"转向"备科学素养的提高"。
把"让学生学会探究"放在首位，引导学生自己去探索自然界的规律，让学生在"做中学"。彻底摒弃原先重知识、轻技能、重概念、轻方法的传统教学模式，把培养学生的科学精神、科学仿佛列为科学教育的重点。通过培养学生的科学精神，塑造他们的人格，影响他们的价值理念、伦理道德、文化修养、思维模式和行为模式，同时教会他们学习之法、思维之法、创造之法和生存之道，用科学的方法解决实际问题。通过探究、实验参观、观看录象等多种形式对学生进行一些小发明、小创造，激发学生的创造力，培养其探究精神；教学生掌握一些基本的科研方法，如课题研究、专题讨论、现状调查、文献查阅等，使学生从小养成科学研究的习惯。学生在自主探究的过程中不仅获得了科学知识，而最重要的是经历了科学探究，掌握了科学探究的方法与科学思想，体验了科学探究的艰辛，从而真正达到培养学生科学素养的目的。
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