时间：2023-06-27 16:06:00
导语：在教师专业化培养的方法的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
中图分类号： G642.0 文献标识码: A 文章编号：1672-1578（2009)5-0078-01
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。20世纪80年代以后，遍及全球的旨在提高教师专业素质的教师专业化运动，已成为教育发展和教师教育发展的趋势和潮流。教师专业化也逐渐成为我国教育改革和教师发展的重要目标，当前我国正在进行新一轮基础课程教育改革。作为未来的基础教育教师，音乐专业师范生应具备怎样的素质才能成为专业化教师，高师院校又如何为专业化的中小学音乐教师的培养创设条件和奠定基础，这些都值得我们每个教育者深思的问题。
1 现行高师音乐教育专业课程设置现状及弊端
课程体系是指包含课程结构比例、相互关系及课序流程的一个整体，体现着课程设置的指导思想和基本原则。高师音乐教育专业课程体系与结构决定了所培养出来的音乐教师的水平和质量。传统的音乐教育专业课程设置存在着学科分化过细、学科之间及其内在联系不够紧密以及专业面过于狭窄等弊端，反映在教学实践上就是重理论传授，轻实践锻炼；重教学实践，轻理论研究。具体来说，表现在：
1.1课程体系的指向性模糊，师范性、教育性特点不够凸显
当前我国高师院校音乐教育专业与艺术专业院校所开设的课程除教育学和心理学课程外基本上是一致的，没有完全形成有师范教育特色的课程体系。如缺乏教师教育发展的研究型和教学能力培养型课程；教学理论相关专业课开设偏少（仅仅局限于教学法）；偏重于专业知识的传授等，体现不出明确的“音乐教育”专业定位及“中小学音乐教师”培养目标。
1.2课程设置比例失调
技能课程比例偏大，教学理论课程偏少。在课程设置上，学生的弹唱演奏等技能得到了重视，而音乐教学理论课程开设得大少，大部分就只有“教学法”课程，结果造成学生难以建立起系统的音乐教学理论体系框架，必定导致实际教学中的教学能力和科研能力的低下。
缺乏教师技能课程，教师专业化、职业化不突出。教师专业化、职业化是我国音乐教育课程改革的首要问题。音乐教师的职业特点决定了一个合格的音乐教师除了具备任何一个普通教师所必须具备的基本素质外，还必须具备艺术教师所应特有的专门素质，即职业技能。但当前高师院校音乐教育专业课程体系呈现出单一学科纵深发展的态势，缺乏教师专业技能教育和科研方法训练的内容，教师教育课程的专业特征不明显，无法培养教师的专业技能和科研能力。
1.3课程设置与基础教育脱节
由于与中小学沟通联系不多，对基础教育关注力度不大，因此在课程体系的构建上，脱离了基础音乐教育教学的实际和中小学教师的培养目标。学生通过高师音乐专业教育所形成的个体知识结构和能力对其以后从事的中小学音乐教学实践的指导作用不够明显，效果不够良好。
2 教师专业化视野下高师音乐教育专业课程设置构想
教师专业化的课程结构和体系应体现学科教育的专业理念，专业知识和素养，专业技能及专业精神。因此,笔者认为:要培养高素质的专业化中小学音乐教师，必须从以下几个方面来思考高师音乐教育专业课程体系的优化。
2.1完善课程结构
师范音乐教育专业的特点就是要求在一定的期限内，使学生在音乐专业学科水平和教育专业水平上达到一定社会经济文化所需求的程度。因此应将基础知识教育、专业知识教育、职业方向教育和跨学科教育即普通文化课程音乐专业课程教育学科专业课程教育实习等有机地组合。而且，这其中课程的比重合理与否就直接决定了课程体系的优劣和所培养的学生的能力和素质,故应根据教师专业化的要求，优化组合并合理配置普通文化课程、音乐专业课程、一般教育学科课程、音乐教育学课程、教育实习和实践课程等。
2.2加强教育学科课程建设
教师专业化客观上要求教师教育专业化,而教师教育课程又是决定教师教育专业化的核心因素。在教师教育课程结构中,教育学科课程应属于专业性课程,它是把 “学术形态”的音乐知识转换为“教育形态”的知识，再把“教育形态”的音乐知识转换为学生的专业知识并发展其能力的重要平台。所以必须大力加强教育学科课程建设，除设置普通的教育学、心理学、音乐教学法课程外，还应开设音乐学科教育学、音乐教育科学研究方法和思想方法、课堂管理、教育测量与评价、心理健康教育等课程。
2.3增设教育科研基础理论课程
随着新课程改革和教师专业化发展的不断深入，“科研兴校”、“研究型教师”、“教育创新”受到空前关注。科研素质和创新能力成为引领教育与时俱进的灵魂，成为新课改背景下教师专业化发展的诉求。未来所需要的不仅是实践型教师，更是研究型教师。高师院校应增设教育科研基础理论课程并通过优化专业基础课程教学、加强教学理论及论文写作指导等途径来增强学生的科研意识和创新意识，同时通过构建理论平台、引导实践研究、创设学术氛围、完善管理机制等方面来培养音乐专业师范生的初步科研能力。
参考文献：
[1]黄威.教师教育专业化与教师教育课程改革[J].课程.教材.教法.2002（1）.64-67.
[2]邓志伟.高等师范学校学生教育素质的提高与教育课程改革[J].外国教育资料,1998，(4).
[3]陈明阳，于戈文.加强高师音乐教育师范性的认识与实践[J].教育与职业，2006.14.
我校青年教师占教师总人数的三分之一，如何帮助青年教师树立专业化发展的观念并内化为自我发展的需求，指导他们设计和实施自己的专业化发展规划；探索促进青年教师专业成长的有效途径和方法，营造一个支持性环境以便他们能在最大程度上实现自我的专业化发展。已经成为我校亟待解决的问题。我们是否可以通过利用青年教师“成长报告册”帮助青年教师专业成长？而这种方式是否可行，实际操作效果又如何呢？作为探讨此问题的尝试，我们选择了“基于专业发展规划的青年教师专业化发展——南宁十四中青年教师‘成长报告册’的实践研究”作为我们的研究课题。
二、现状分析：
确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程，一直是有关国际组织和各国政府部门努力的目标，也是世界各先进国家提高教师质量的共同战略。
我国政府一直致力于教师专业地位的改善和教师专业化的发展。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度开始全面实施。新课程改革实验以来，教师专业化发展问题已倍受人们关注。许多学校都积极尝试以不同的形式，努力提高教师专业化水平。
虽然教师专业化发展问题已倍受人们关注，但教师专业发展规划还是一个新的研究领域，国外有少量的相关研究，如美国的艾森豪威尔全国数学和科学教育信息交换中心与全国教师发展委员会联合进行的“教师自我规划”研究，路易斯维尔大学与当地中小学联合进行的“教师职业阶梯发展规划”研究，田纳西州的“教师职业阶梯计划”等做了初步尝试。在国内虽已经开始关注这一问题，但直接相关的研究结果还没有。我国对教师专业发展的关注是在20世纪80年代。特别是1998年教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要实施“跨世纪园丁工程”之后，人们对如何促进教师专业持续成长越来越关心。20世纪90年代末期，开始有人对国外的教师专业发展阶段理论作较为系统的介绍，但至今尚没有关于教师专业发展规划方面的研究，或者说尚未充分意识到教师专业发展规划的重要性。学校中某些教师有自发地进行专业发展规划设计的情况，但学校很少对教师进行规划指导，也很少对学校如何指导教师专业发展规划进行专门的研究，即便是有，也缺乏相应的理念向实践转化机制的探索。
三、意义和价值：
本课题的研究旨在反思自身工作的基础上对比前人先进的理论和成功的经验，提出教师专业发展规划的学校指导模式。这对于教师专业化发展具有重要的现实意义和深远的理论价值；实践上，本课题的研究将有助于推进现代学校制度的建设，帮助青年教师树立专业化发展的观念和信心，促进青年教师的专业化发展的进程。为学校构建适合所聘教师专业成长的优良的学校环境及评价机制等提供参考性的策略，探索青年教师的专业发展规划指导的新模式。
四、研究基础：
1、学校已有的工作基础
一直以来，我校非常重视对教师尤其是青年教师的培养，采取三级（国家、区市和校本）相结合的方式，加大对教师的培养力度。学校还拿出专门经费多次邀请专家来校讲学、作报告，并与华东师大联办了一个研究生课程班，74名教师现已学完全部课程，全部结业。通过组织“英特尔”未来教育的培训，老师们基本上都能熟练地掌握了计算机与网络操作技能，并能应用到教学实践及管理当中，研制出一批优质课件和优质课。鼓励并支持教师进行业务进修、校本培训和请进走出相结合，课题研究与实践探索相结合，以老带新与全体互动相结合，形成浓厚的科研氛围。
为帮助他们的成长我们还建立了指导教师制度，进一步完善教育、教学师徒结对子制度，由部分中老年教师（由年级组、教研组提名，学校批准）承担对青年教师的指导培养工作。
20**年，针对我校青年教师多的特点，在杨捷校长的指导下，由科研处负责编写了《南宁十四中青年教师专业化发展纲要》，编印了《南宁十四中青年教师专业化发展报告册》，颁布并组织青年教师认真学习有关内容，对青年教师的专业化发展提出相应要求，通过定期检查《青年教师专业化发展报告册》（每学年2-3次，于学期末进行）的填写情况，了解青年教师的成长状况，并就报告册中所反映的问题对青年教师进行指导和培训。
目前《青年教师专业化发展报告册》已经成为青年教师转正、职称评定的一个重要参考依据。此外，我校还根据青年教师填写《报告册》情况，结合工作实效，评选出年度优秀青年教师，进一步激励和促进青年教师的成长。
学校已初步形成关注青年教师成长的良好氛围，并在指导和培养方面积累了一定的实践经验。
2、人力资源
由校长杨捷亲自担任课题负责人，三个校区各有一位分管副校长、两位中层领导（共9人），他们中有的擅长学校教学管理，有的擅长学校科研管理工作，还有的擅长学校德育管理工作，可以从教师业务培训、班主任工作等多条线对青年教师专业化发展进行指导、研究和管理，有利于保障课题研究过程中各项工作的落实；同时，吸收部分青年教师参与本课题的研究，其中卢静老师还是具有国家三级心理咨询师职业资格的青年教师，可以从心理学角度对青年教师在专业化发展过程中所产生的压力、焦虑等心理进行调节和缓解；另有几位年轻的教师，是经过精心挑选的青年教师中的骨干，他们思想素质较高、有活力，业务素质好、科研能力强，能够在研究中自我反思及评价，并将通过本课题的研究促进他们的成长。总的来说，本课题组成员老中青相结合，结构合理，能按时按量参加课题学习、活动与研究，并能很好地将科研与管理相结合，在时间、精力和技术上都有充分的保证，使课题能够正常开展研究工作。
3、经济基础
课题经费主要从学校渠道获取，也争取获得市级科研机构的支持。
五、研究目标：
1、对青年教师的专业化发展现状进行调查后归纳出影响青年教师专业化发展的制约因素；
2、根据结论提出对青年教师专业化发展规划的学校指导模式；
3、建立青年教师专业化发展的评价机制；
4、构建适合教师专业化发展的学校环境，在最大程度上促进青年教师的专业化发展。
六、研究内容：
1、影响青年教师专业化发展的原因分析
2、青年教师专业化发展规划的主要内容
3、探索青年教师成长的轨迹，强调青年教师自身积极主动的作用，探索实现青年教师自我实现专业发展的策略
4、学校对青年教师专业化发展规划指导的策略研究
七、理论假设：
学校通过青年教师“成长报告册”的运用，对青年教师专业化发展规划进行指导与评价，构建适合教师专业化发展的学校环境，可以在最大程度上促进青年教师的专业化发展。
八、研究方法：
1、个案研究：
建立青年教师成长报告册，采用个案研究法对青年教师专业发展进行跟踪研究。
2、调查法（包括问卷、座谈、访谈等）：
问卷调查主要利用成长报告册中的“教师专业发展现状自测”表对实验对象（青年教师）青年教师在实验过程中的所教的学科知识、教育学科知识、教师专业技能等专业发展状况及变化进行测定、了解，并采用座谈、访谈等方式一起了解他们的想法，及时掌握他们现有的专业发展需要和职业心态，本课题的研究对他们的促进作用。以上方法的目的是为了进行效果考察、比对。
3、文献研究法：
研究国内外新的教育理论和教改发展动态，特别重视素质教育与教师专业发展的有关理论；及时总结、学习，借鉴已有及新的理论成果，支撑和构建本课题的理论框架和方法论，转变教育思想。
4、行动研究法：
制订指导方案——实施方案——观察、收集信息、反思——评价实施效果；然后，修订方案，继续下一轮的实施、收集信息、反思与评价……在行动中研究，在研究中行动。由此，不断循环，螺旋式上升。
九、实施步骤：
第一阶段：对青年教师的专业化发展现状进行调查后归纳出影响青年教师专业化发展的制约因素，形成基本框架，打好基础，提出教师队伍建设的指导性策略。
第二阶段：深入研究，在实施过程中及时观察、收集信息并进行反思，加强对《南宁十四中青年教师专业化发展报告册》的管理，不断地完善学校对青年教师专业化发展规划的指导模式和评价机制；
第三阶段：总结和提炼，形成模式、推出成果，完成课题研究报告。
十一、成员分工：
课题负责人：杨捷，南宁十四中校长，负责课题实施的总体规划设计，指导课题的研究工作。
课题主要成员：
十二、预期成果
1、理论体系：构建促进青年教师成长的学校环境、指导模式、评价机制
2、实践成果：青年教师自我实现专业发展的策略的研究报告、论文集、个案集
3、教师队伍涌现一批优秀青年教师
十三、课题研究目前行动情况
课题小组成员已明确各自分工，对青年教师专业化发展现状进行了初步调查，已完成《南宁十四中青年教师专业化发展纲要》和《南宁十四中青年教师专业化发展报告册》的制订并开始了初步的实施。
十四、下一步主要工作
1、总结及反馈20**~20**年学度《青年教师发展报告册》的基本情况，布置新学年的管理工作；
一、积极培养高职院校兼职教师的专业精神
关于“教育专业精神”，国内探讨的人很少。大多数人在文章中提到这个问题的时候，都有些含糊的感觉。但是有一点是共同的，就是在教师专业化过程中，发挥教师的教育专业精神是十分必要的。那什么是教育的专业精神呢?目前，专业精神一词没有公认的定义。在英文中与专业精神意义相似的是professional-ism、career、morale等词。Professionalism指从事专门职业者的职业特性、职业作风、地位或方法，含有专业精神和专业的意义。Moral一词含有士气之意，指高昂和谐的工作精神，也包含有一种道德、道义的意义。教师专业从其本质的内容结构上看，应当包含哪些方面呢?我认为，应当包括专业知能、专业道德(伦理)和专业精神三个方面。专业知能是教师应当具备的广博精深的专业知识和教书育人的能力；专业道德是对教师言行的道德规范和伦理要求；专业精神则是教师基于自我期许而表现出的充分信念、高度热情和不懈追求的风范与活力。
(一)兼职教师专业精神的内在结构和外在表现
笔者认为，教育专业精神的内在结构具体包含五部分：一是服务性。乐于从事某项工作，不计较物质待遇，而重视对他人及团体的贡献。二是专门性。从事一项工作应具备专业知能，不是仅靠个人体力和普通常识即可应付工作需要的劳工或低层工作人员。三是长期性。有终身从事这项工作的意愿。不见异思迁，且与所属之机构团体有休戚与共的情感。四是创造性。有革新创造的精神，不墨守成规，并有高度使命感。五是自律性。责己严，待人宽，以身作则，爱护团体荣誉。
外在表现有：专业尊严感、敬业乐业、勤学进取、开拓创新、教育爱心。
(二)兼职教师专业精神的培养方式
教育专业精神作为教师专业素质的核心部分，其重要性不言自明，另外一个重要的问题是如何培养它。可以从以下几个方面培养：一是提高兼职教师的社会地位：二是充分发扬尊师重教的传统文化；三是完善教师教育模式；四是提高学校管理水平：五是提高兼职教师的教育效能感；六是加强兼职教师的自我修养。
二、加强高职院校兼职教师专业知能的建设
(一)高职院校兼职教师学科水平的建设
作为职业院校，兼职教师的专业化中很重要的一部分就是教师专业知能的提高。加大对基础理论知识的研究和探索，不断掌握本专业的发展动态，为本学科的授课和科研提供保障。密切同其他兄弟院校、科研单位、企事业同行的联系，及时沟通，做到所传授的知识是最前沿和最实用的理论知识。注重理论知识讲授工作的教学反馈，根据学生听课的状态和效果，及时增加和删减所要讲授的专业知识。要同高职院校的教学管理部门保持紧密联系，在教学中有关知识传授需要的教材、辅导教材、课件等教学用书籍，需要教学管理部门及时提供。以免影响正常的教学活动。
(二)高职院校兼职教师学科技能的建设
职业院校聘任兼职教师的初衷，很大程度是由于缺少实践技能的教师，所以兼职教师要想加快专业化的进程，必须加大实践技能的提高步伐。兼职教师、实训教师来自生产、建设、管理、服务的第一线，接触到的都是比较前沿和实际的操作技能。兼职教师要想给学生上好实践技能课，必须要在工作岗位上不断实践和磨炼自己的实践水平，积累大量实践操作经验，并将它们传授给学生。另外兼职教师应该不断革新，创造更多、更实用的实践操作方法，搞好自己的学科技能建设，丰富自己，完善自己的优势，为上好课、教好学创造更好的条件，为国家培养高水平的实践技能人才贡献自己的力量。
(三)抓好职业院校兼职教师教学基础理论的学习
在推进兼职教师专业化的过程中，我们不但强调对于专业理论知识和专业实践技能的学习和提高，更要重视高职院校的兼职教师的弱项，就是在以前没有经过专业的教育教学理论知识的培养和学习，尽管兼职教师的专业理论和实践技能比较高超，但缺乏这一项培训。为了保障兼职教师能够及时准确地将掌握的知识和技能传授给高职院校的学生们，建议院校对于没有受过教育教学理论和方法训练的兼职教师进行上岗前培训，经过培训丰富了教育教学理论的兼职教师一定能够更出色地完成教学任务。
(四)高职院校兼职教师教学实践技能的掌握
对于兼职教师来说，对教育教学理论的掌握是十分重要的，掌握高职教学的教学规律，了解高职学生的特点，实事求是，采用因材施教的教学方法对学生进行授课和教学，一定会事半功倍。我相信教学实践技能的学习和掌握，对于兼职教师能够较顺利地将知识和实践技能传授给学生是十分必要的。高职院校不但要聘请从事教育的专家和学者对兼职教师进行教学方法的讲授，兼职教师自己也要摸索和研究与本专业相适应的教学方法和技巧，这样的话，对于高职院校兼职教师的专业化进程将起到巨大的推动作用。
三、提高兼职教师的社会地位和待遇
兼职教师专业化的提议，是源于社会经济的不断发展和人类文明的不断进步对高职教育的发展提出的更高的要求，与国家政策的支持密切相关。提高职业院校兼职教师的地位和待遇，是加快专业化进程的重要因素，政府在其中将发挥不可替代的作用。
(一)提高兼职教师的社会地位和待遇是教师专业化的一个重要因素 尽管兼职教师的地位提高不一定表明兼职教师的专业素质有所改进，但至少可以说，没有兼职教师地位和待遇的提高，兼职教师的专业化发展就是一句空话。德国的职业教育为什么发展得那么快而且平稳，主要是源自政府对兼职实践教师的社会地位和待遇的保障，使得德国高职院校兼职教师的专业化建设进程得以稳步前进，同时也保障了德国经济的快速、平稳地发展。
(二)衡量兼职教师社会地位的具体因素
衡量兼职教师的地位高低主要有以下因素：经济待遇。它包括兼职教师的工资报酬及从职业中获得的某种物质利益；社会利益，指从业者所具有的社会权力和利益；职业威望。是指广大群众和舆论对职业和从教者的综合评价；还有兼职教师的职业稳定性、发展前景、自身提升的机会。
(三)社会地位对兼职教师专业化的影响
一是职业的吸引力较低，不能吸引社会中的优秀人才和技术专家进入这一领域，结果不能全面提高高职院校的兼职教师队伍。二是由于行业的入门标准较低，使一些不具备兼职教师的人混入兼职教师的队伍，影响了兼职教师群体的专业化进程。三是由于兼职教师队伍分散的职业特点，造成兼职教师行业凝聚力和合作精神的下降。四是兼职教师由于社会地位和待遇低下
的原因，使他们缺乏对专业精神和素质的高要求。
四、制定合理的兼职教师资格制度和任用体制
实行教师资格制度是当今世界教师任用制度的重要一环，也是促进教师专业化的基本措施。教师资格制度是一种法定的许可制度，它的出现是社会发展和分工的结果，在1782年，美国的弗蒙特州最早对教师资格做出了规定。 教师资格证书制度的基本功能在于以法律的形式确定了教师的任职资格，并确立了教师职业的法律地位；同时教师资格制度还是学校教育教学质量的保障。教师资格制度表现为由专门机构控制行业的准入制度，使具有专业素质的人进入，将不具备资格的人排出在外。
兼职教师的任用是兼职教师专业化发展的必然要求，日前这些任用机制还不健全。兼职教师的聘用基本上都是短期行为，这对于兼职教师专业化发展是十分不利的。有关兼职教师聘用的期限还没有通过有关法律和文件的形式加以确定。对兼职教师的骋用实行动态的长期聘用制度、建立比较固定的合作关系，不但有利于兼职教师队伍的稳定性，还便于管理。更主要的是长期的合作可以保证兼职教师的专业素质的提高，推动教师队伍专业化的进程。
五、完善科学的兼职教师评价机制
兼职教师专业素质的发展与教师评价机制的建立和完善是有密切联系的，任何一个国家要想实现教师专业化就必须完善教师评价制度。教师的评价对于教师专业化的影响是全方位的。
笔者认为，高职院校兼职教师的评价走向应为：一是建立以学校本位为主的兼职教师评价体系。二是充分认识到兼职教师的个体发展价值在兼职教师专业化发展中的作用。三是建立和完善兼职教师的评价体系。由于兼职教师的工作相对复杂，制定比较准确、客观的教师评价指标体系是―个紧迫的问题。四是未来的发展趋势是使兼职教师的评价公开化，这还需要一定的时间和耐心来解决。五是通过教师的评价，使参与评价的各方在事后都能进行反思，为兼职教师专业素质的完善和提高提出宝贵意见，加快兼职教师的专业化进程。
教师专业发展是指教师个体的、内在的专业性的提高。在一次国际教育大会上，以“加强变化世界中教师的作用：为主题，强调了教师在社会变革中的作用，强调把教师职业作为专业性职业来看待；建议给予教师更多的自主权和责任来提高教师的自主权和责任来提高教师的专业地位，通过教师个人素质和在职培养来提高教师的专业性。教师专业发展已成为世界各国教育专家关注的焦点，也日益成为我国教育政策制定者、教育政本文由收集整理策决策者和广大教师所关注的热点。
近年来，我国中等职业教育有了很大的发展，坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学方针，在转变办学观念、提高办学质量上适应了社会的需要，特别是在提高劳动者素质、促进就业、缓解就业压力、增进社会和谐稳定中发挥了重要作用。职业教育要发展，教师是基础。教育改革的成功必须要有教师的积极参与与拥护，学校的办学思想、办学设计和办学质量只有通过全体教师的努力才能产生效果。那么，教师如何转变教育理念、树立与时俱进的教学思想、教学模式，对职业技术人才培养至关重要。中等职业教育作为培养生产、建设、管理第一线的技能型专门人才的主渠道，要取得高质量的教育成果，主要取决于高素质的教师。作为一名职业教育工作者，探讨中职教师专业化问题有着重要的现实意义。
教师专业化包括两个方面的内容：一是学科知识的专业化，二是教育科学素养的专业化。教师专业化是教师个体专业不断发展的过程。教师专业化本质上是个体成长的过程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在此，学校要从教师的实际出发，坚持以教育科研和教学改革实验为主要形式、渠道和方法，确立“以教师发展促学生成长”的校本管理理念，建立以校为本的教师专业化培训体制和责任制度。
教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从职业专业化的特征来看，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程。
教师专业化的发展不仅需要国家相关制度的建立和完善，而且需要教师提高专业意识，充分认识教师专业化的意义。其意义有三，其一有利于提高教师的社会地位，吸引社会优秀人才进入教师队伍。其二有利于提高教师的专业素质，提高教育教学质量。其三有利于教师教育的一体化、制度化和规范化。教师专业化对教师社会地位的提高、教师专业素质的提高等都具有重要意义，加快中职教师专业化的进程对我国中职教育事业的发展具有积极作用。以下是个人对中职教育教师专业化发展的几点认识。
一、中职教师专业化的标准
（一）中职教育的任务和目标。
中职教育的任务和目标是：面向地方、行业和社区经济发展的需要，培养适应生产、管理、服务一线的技术应用型人才。中等教育的任务和目标决定了其人才培养模式具有以下基本特征：第一，以培养适应生产、管理、服务一线的技术应用型专门人才为根本任务。第二，以适应社会需要为目的，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培
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养方案。第三，以传授成熟技术或近期可能推广的新技术为主线构建课程体系和教学内容。第四，学校与社会用人单位相结合，生产与劳动相结合，理论与实践相结合是实现人才培养的基本途径。
中职教师专业化的标准。
综合普通学校教师专业化标准和中职教育对教师素质的基本要求，可以提出中职教师专业化的标准：第一，教师要达到符合规定的相应学历。第二，教师要有一定学科领域的专业素养，也就是能够综合、灵活地运用已有知识进行创造活动的能力。第三，教师应具有熟练的专业技能和丰富的工程实践经验，取得岗位资格证书，并具有产业服务能力。第四，教师要有教育专业的素养，掌握中等职业教育的基本特点和规律，要有有足够的教育理论素养，能够正确理解教育的本质，具有教育现代化的观念。第五，教师要有较高的服务精神和职业道德，能够获得好的社会评价。
二、中职教师专业化的发展方向
（一）进一步完善职业教育师资培养体系
根据职业教育师资培训的特点，应同时加强高校基地建设和企业基地建设。高校基地和企业基地各有优势和不足，只有两者结合，做到优势互补，才能建设好一支合格的职业教育师资队伍。
（二）建立职业教育“双师素质”教师资格证书制度
目前，我国推行了教师资格证书制度，但推行过程中还比较乏力。为了保证职业教育质量，一方面要加大职教师资队伍建设力度，另一方面要根据我国国情，建立职业教育“双师素质”教师资格证书制度。要培养合格的“双证书”学生，必须有一支合格的“双师型”教师队伍作保证。
（三）完善职教师资聘任制度，聘任企业专业技术人员担任兼职教师
关键词:成人教育;教师专业化;师资培训;培训策略
Abstract; professionalization of teachers has become the trend of the internationalization of China’s township into a specialized school teachers in the primary stage and promoting township into a specialized school teachers, teacher training and the need to strengthen the professionalism of the establishment of the township into a school teacher training institutions, establish Specialized training for teachers in service concepts and improve the township into a school teacher specialized training security system is the township into a school teacher specialized training strategy to choose.
Key words: adult education; specialized teachers; teacher training; training strategy
前言
乡镇化技术学校(以下简称乡镇成校)在县、乡、村三级农村成人教育办学体系中处于承上启下的枢纽地位,乡镇成校教师在服务“三农”、推动农村成人教育的发展中作出了积极贡献。但毋庸讳言,由于种种原因,我国乡镇成校教师队伍的现状不尽如人意。笔者所在的单位承担着湖北省示范性乡镇成校师资培训工作。本文拟从教师专业化这一视角,结合工作实际,探讨我国乡镇成校师资培训的相关策略。
一、乡镇成校师资队伍专业化的现状
专业化是当今社会职业发展的重要趋势,教师专业化是这一大趋势的反映。教师专业化包括教师职业逐渐达到专业标准的过程和教师个体的内在专业结构(专业意识、专业态度、专业品质、专业知识、专业技能等)不断更新、演进、丰富的过程。所谓乡镇成校教师专业化,即教师通过严格专业训练与主动终身学习,逐渐达到乡镇成校教师专业标准,成长为一名合格的、得到社会承认的专业人员的过程。20世纪80年代以来,教师专业化已成为一种国际化的大趋势,欧美一些发达国家采取了多种措施推进教师专业化。随着《教师法》(1993)、《教师资格条例》(1995)和《教师资格条例实施办法》(2000)等一系列制度的颁布实施,我国教师专业化也迈开了步伐。根据教师专业化有关理论,我们认为,我国乡镇成校教师专业化尚处于初级阶段,主要表现为:
(一)专职教师数量不足,作为专业群体与专业岗位需求不相适应
乡镇成校教师数量远远达不到乡镇成校的需求。据原国家教委1995年8月1日颁布实施的《示范性乡(镇)化技术学校规程》规定:“学校专职教师要按当地总人口的万分之二的比例配备,举办脱产班和‘3+1’分流职业初中班,应适当增配专职教师,按每班2至3名配备。”而当前由于体制和编制原因,我国大部分乡镇成校是按当地总人口的万分之一至万分之一点五的比例配备,有的这个比例也达不到,有的甚至就根本没有专职和兼职教师。乡镇成校专业教师数量不足,不但影响乡镇成校教师专业群体的规模,而且严重影响了乡镇成校的发展,影响了乡镇成校作用与功能的有效发挥。“有为才有位”,无为则无位,有些乡镇成校在当地社会与经济发展中没有起到应有的作用,以致于在当地农村教育格局中处于可有可无的尴尬境地。
(二)整体结构不合理,影响了专业群体的质量
首先,年龄结构偏大,缺乏后备力量。据笔者对近三年参与我中心培训的乡镇成校骨干教师年龄统计,平均年龄51岁。有些乡镇不按规定配备教师,而是把年龄较大,不适合普教的文化课教师,或者把机构改革中乡镇教育组富余人员,安排到乡镇成校,把乡镇成校变成了收容所或养老院。造成有些乡镇成校教师人员结构老化,缺乏活力。其次,学历结构偏低,专科和专科以下还占相当比例。按照《示范性乡(镇)化技术学校规程》规定,乡镇成校专职教师学历结构,大专以上学历要占60%,但大多数乡镇成校达不到这一要求。据我们的抽样调查统计,大专及以上学历占45%,很多学校没有大专以上教师。再次,专业知识缺乏。乡镇成校教师大多来自普通中小学的文化课教师及乡镇教育行政部门,他们有相当一部分是原来的民办教师或乡镇教育管理干部,他们普遍知识陈旧,缺少农村生产经营知识,缺乏成人教育专业知识。最后,能力结构不完善。他们原来从事中小学的教育教学工作,在他们的能力结构中缺乏农村生产实际操作和示范能力,无法进行正常的教学实践活动,有的教师只能放放录相,保管资料,打扫卫生,其农村生产经营能力有的还不如普通农民。由于乡镇成校教师素质与能力结构不完善,专业化程度低,很大程度上不能为农民起示范作用,从而影响了广大农民对乡镇成校教师的认可,影响了乡镇成校这一群体社会地位的提升。
(三)没有专业的培养培训机构,尚未形成完整的专业标准和训练体系,缺乏职业准入制度
职业专业化要求形成完整的专业标准,并建立完整的专业训练体系和职业准入制度。我国乡镇成校教师没有专门的培养培训机构,尚未形成完整的专业标准的训练体系,缺乏准入制度。不象大学、中学教师,有专业的培养培训机构,有一整套专业标准和训练体系,包括职前职后培训体系,而乡镇化学校教师没有相应的专业培养机构,加上没有明确的职业资格准入制度,以致于目前乡镇成校教师专业性不强,无论什么人似乎都可以当乡镇成校教师。因此,使得现有教师不注重专业素质与专业能力的学习提高。
(四)教师缺乏专业训练,专业知识专业能力不完善
如前所述,当前我国乡镇成校教师,原来大多是中小学的文化课教师,在从事农村成人教育教学后,基本上没有接受过系统的成人教育专业培养与培训,缺乏一个农村成人教育工作者所必须具备的专业意识、专业态度、专业知识、专业技能和专业品质,尤其缺乏对成人学员学习特点及成人教育教学规律的了解与掌握。这种状况导致了他们的教育教学工作缺乏科学性、针对性和有效性,因而,不能较好满足农民多样化需求与促进农村成人教育持续健康发展。
(五)职前职后培训严重不足,专业化培训亟待加强
毋庸讳言,长期以来,我国普遍存在的重使用、轻培养的倾向,忽视乡镇成校教师的培训提高,造成很多教师缺乏适当
的培训。他们无法通过培训获得新的教学理念、教育技术和教学方法,无法通过培训获得专业知识的更新和专业能力的提高。同时,也不可否认,我国乡镇成校教师培训还存在很多问题,如培训体系不健全、培训目标不明确、培训行为不规范等,影响了培训效果,造成乡镇成校教师参与培训的积极性不强。因此教师专业化培训必须加强。
三、促进乡镇成校教师专业化的培训策略
(一)按教师专业化要求建立乡镇成校教师专业培训机构
目前,我国乡镇成校教师培训一般依托普通农业高等院校、农业职业技术学院和农业中等专业学校。这些培训机构在乡镇成校教师培训、提高乡镇成校教师素质方面起了重要作用。为了规范培训行为,教育行政部门必须对申办乡镇成校教师培训机构进行资格认证,严格准入制度,并对培训机构进行严格的管理,加强培训质量的检查评估。采用项目招标制,建立不同培训机构公平竞争机制,进一步提高培训质量。建议以普通高等农业院校为指导、以农业职业技术学院为主阵地、以中等职业技术学校为补充构建我国乡镇成校教师培训体系。
(二)树立为教师专业化服务的培训理念
培训机构和培训教师要树立为教师专业化服务的培训理念,必须“以人为本”,强调学员参与,发挥他们在培训中的主体作用。在为教师专业化服务培训理念引领下,培训工作以乡镇成校教师专业化为中心展开,培训设计要着眼于他们的专业化需求,培养学员强烈的自主学习的参与意识,发挥他们的主动性和创造性。为教师专业化服务的培训理念必须深入贯彻到培训机构的每一位领导、教师和工作人员中,贯穿到每个人的工作之中。
(三)按教师专业化要求确定培训内容
一是针对乡镇成校教师学历层次不高的现状,加强学历教育。建议政府开展乡镇成校教师素质提高工程,纳入整个教师素质提高工程工作之中,采取切实有力的措施,改变目前乡镇成校教师素质不高的状况。二是针对乡镇成校教师专业意识、专业态度、专业知识、专业技能、专业品质等方面存在的问题,设置相应的课程。在培训工作准备阶段,要加强学员培训需求调查,根据需求选择培训课程;在培训工作中,要根据学员的实际需求,调整培训内容。如我们在所举办的三期湖北省乡镇成校教师培训中,就针对乡镇成校教师的工作特点和实际需要,安排了乡镇成校教师职业道德、农村成人教育发展现状、农村经济专题、农村实用技术专题等方面的课程和内容,充分做到培训内容的针对性。
(四)按教师专业化的需要选择培训形式
乡镇成校教师培训要从成人培训和乡镇成校的特点出发,采取灵活的培训形式。如集中培训和送教上门、课堂教学与现场教学相补充,讲授式、互动式、研讨式、参与式等培训方式有机结合,还可组织问题研究、论坛交流、案例分析、现场观摩、分组研讨、反思自学、操作体验、外出考察等形式,充分发挥参训教师的能动作用,在多种培训形式中获得理论水平的提升和实践能力的增强。我们在对湖北省137名乡镇成校教师培训中,采用了课堂讲授与现场观摩相结合的形式,农村实用技术专题课就在长江大学实验实习农场的田间、猪场和鱼塘讲授,实践性强,效果明显。在培训期间,我们还组织参观了5所比较有特色的湖北省示范性乡镇成校,这些学校的办学理念、基地建设以及为农业、农村、农民服务的经验,对参训学员启发很大。
(五)加强对培训者的培训,建设一支素质过硬的培训队伍
发达国家非常注重培训者的培训,这也是发达国家培训工作的一条成功经验。英国在80年代中期就关注培训者的培训。诺丁汉大学成人教育系率先举办培训者的培训,培训的主要内容包括:培训课程的设计,管理和组织过程中诸要素的分析,培训材料和资源的有效利用等。我国应当借鉴发达国家的成功经验,依托权威的培训机构,积极开展培训者的培训,建立一支适应乡镇成校教师专业化发展的业务过硬的培训者专业队伍。
(六)进一步健全乡镇成校教师专业化培训保障体系
对乡镇成校教师的专业培训,要通过法律、制度来保障,建立政府主导、各级教育行政部门及培训机构共同参与的教师培训保障体系。通过完善教师培训机构认证制度、教师在职进修制度、教师继续教育制度、教师资格制度、教师考评制度等来保障教师培训的专业化发展。采取政府统筹与共同分担相结合的办法解决培训经费,将教师专业发展所需培训经费列入预算,为乡镇成校教师专业发展提供保障。
【参考文献】
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[3]王建平.论教师教育专业化的背景及其实现途径[J].继续教育,2006,(2).
关键词：小学教育本科专业；教师；培养理念；思考
中图分类号：G4512文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)09－0111－03
小学教育本科专业是我国高等师范院校教育体系中的一个新设专业。1997年4月，教育部师范司“培养本、专科学历小学教师的专业建设研究”立项；1998年，教育部实施“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，将“培养本、专科学历小学教师的专业建设研究”项目确立为部级重点教育改革项目。1998年秋，原南京晓庄师范学校与南京师范大学联合，成立了南京师范大学晓庄学院，率先创办了我国教育史上第一个本科学历的小学教育专业，开了培养本科学历小学教师的先河，标志着“小学教育专业”已正式纳入我国高等师范教育的范畴，成为我国高等师范教育的一个新专业。此后，首都师范大学、上海师范大学、东北师范大学以及全国各地的许多师范大学、师范学院都相继开设了小学教育本科专业。该专业的设立既解决了我国小学教师高学历化问题，又为我国师范教育由三级师范教育向二级师范教育过渡在培养目标上提供了新思路。作为高等师范院校教育体系中的新创专业，小学教育本科专业的教师培养理念、课程结构、教学模式、评价体系等都是我们必须正视和探讨的新课题。本文拟从培养理念的角度作一肤浅的探讨。
一、树立专业化人才的培养理念，培养具有专业素养的小学教师
改革师范教育、提高教师质量是世界各国教育改革面临的共同课题和追求的共同目标，许多发达国家都把教师专业化作为师范教育改革与发展的方向，通过提升教师的专业化水平来提高教师质量。
教师专业化表达的最基本的含义就是要把教学视为专业，把教师视为专业人员。1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》就明确指出：“应把教育工作视为专门的职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专业技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”［1］152这一观点的提出是教师专业化的先声。到了20世纪80年代，教师专业化已经成为国际教育改革的重要趋势。1986年，美国教育界的《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》两份报告明确提出了“教师专业化的概念”，认为“要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业职业相应的衡量标准。教师教育的责任就在于培养出训练有素的、达到专业标准的教师，以教师的专业化来实现教学的专业化，以确保学校对师资的需要”［1］150。该建议一经提出立即得到了美国各界的认同和拥护，形成了全国性的声势浩大的教育改革运动。这场运动很快就波及到澳大利亚、俄罗斯、英国、韩国、日本等国，全球性的教师专业化热潮逐步形成。
在全球性的教师专业化潮流的推动下，我国也开始了教师专业化的工作。1993年10月通过的《教师法》明确规定了“教师是履行教育教学职责的专业化人员”，并明确了取得教师资格的条件。这标志着我国教师专业化发展进入了法制化轨道。
教师专业化是一种动态的发展过程。该过程“包括重在奠基的师范生阶段的专业化、重在适应的入门阶段的教师专业化和重在提高的在职阶段的教师专业化”［2］三个阶段。奠基的师范教育阶段是教师专业化的起点和基础，该阶段培养的师范生专业素质如何，势必影响和制约着后面两个阶段的教师专业化发展的进程和水平。因此，作为我国教师教育主阵地的高等师范院校，必须树立专业化人才的培养理念。应该把提高师范生的专业素养作为课程改革和教学改革的重点，提升与教师专业素养有关的课程的地位，增加与教师专业素养有关的课程的课时，全面提高师范生的专业素质，确保学生毕业后能够顺利地成为一个专业化教师，满足我国新时期教育改革与发展对教师的需求，满足我国对新世纪人才培养的需要。
专业化教师的基本素质由专业知识、专业能力和专业品质构成，一个合格的小学教育本科专业的师范生必须具备以下专业素质：
1丰富的专业知识
教师的专业知识包括学科性知识和实践性知识两个方面。其中学科性知识由普通的文化知识、任教学科知识和教育学知识组成，可以通过教材获取。而实践性知识是决定教师教学质量和效果的关键因素，则需要通过把学科性知识运用于教育教学实践，并借助批判、反思和升华实践经验获得。这对在校学习的师范生来讲难度较大，我们可以采用案例教学的模式，让学生在具体教学案例的评议、赏析和设计中间接获得初步的教育教学实践性知识；也可以通过教育见习实习，使学生直接地拥有这方面的知识。
2熟练的专业能力
教师的专业能力由学术研究能力、课程教学能力(设计、实施、评价能力)、组织管理能力和教育科研能力等组成。这些能力都是教师通过不断实践、反思、探究、创新而逐步拥有的。为提高未来教师的专业能力，我们可以采用以下措施：一是采用微格教学的方法，利用声像技术对教学的基本技能、技巧、方法进行选择性的模拟、演练、分析、讲评，进行反思、改进和创新，培养师范生的专业能力。二是建设好实习基地，增加教育实践的机会，延长教育实习的时间，教育见习实习采用分散与集中相结合的方式，让学生到小学去充当在职教师的助手，实地接触和了解小学教育教学实际，让学生在实践中不断提高自身的专业能力。
3高尚的专业道德
教师专业道德大体上包括教师的价值观、人生观、理想、信念、毅力、兴趣等等，是教师专业素质的核心要素。我们知道，教育概念首先是个道德概念，教育实践后于道德实践，教育活动首先是一项道德活动。古德森(Goodson)认为，“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”，“在新的道德规范中，专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一”。教师的专业特征首先是以道德要求为基础的，教师专业道德是教师职业的基本规范和专业准则，对教师的专业发展水平有着决定性的作用。教师在“传道、授业、解惑”的过程中，必须对学生的身心施加符合社会要求的有助于学生健康成长的影响，这种影响能否发挥作用，主要依赖于师生之间是否进行有效的社会互动。作为师生互动中的一方，教师所施加的影响是否被学生接受内化，在很大程度上取决于教师责任感驱使下的人格魅力和职业道德魅力。敬业、热情、诚信、自律、公正等优秀的人格魅力和职业道德魅力势必会使学生对教师产生信任感和崇拜感，教师的话学生才会愿意听；反之，缺乏责任感、懒散、冷漠、粗暴、虚伪、偏袒等拙劣的人格和职业道德必然会使学生厌恶和排斥，教师的话学生就会不以为然。因此，我们必须重视师范生的专业品质教育，培养他们乐观向上、诚实守信的良好品质，培养他们崇高的教育理想和献身教育事业的精神。
二、确立创新型人才的培养理念，培养具有创新素质的小学教师
没有创新，人类社会就没有发展，就不能进步。
创新是一种潜能，无法传授、继承，只能激发和培养。心理学家的研究成果表明，通过适当的教育可以激发人们的创造性思维能力。《教育――财富蕴藏其中》明确指出：“教育的任务是毫不例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实。”所以，从本质上讲教育从来就肩负着培养学生创新精神和创新能力的任务。
著名教育家沙塔洛夫说：“教师的创造性是学生创造性的源泉。”如果教师缺乏创新精神，没有创新能力，人云亦云，墨守成规，因循守旧，势必会影响学生创新能力的培养。教育是一种培养人的活动，是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。叶澜教授说：“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创新精神。”［3］因此，我们在未来教师的教育过程中，必须加强创新意识与创新能力的培养。
1在专业知识的教学中培养学生的创新意识
美国著名的建构主义者冯•格拉塞斯菲尔德指出：“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。”［1］274建构主义认为教学活动不是由教师向学生灌输知识，学生也不是被动的信息接收者和刺激接受者，而是在教师的指导下，依托自己的背景知识，通过对外部信息进行选择和加工，通过与其他学生和教师的不断交流和沟通，主动建构自己的新知识的过程。根据建构主义的学习观和教学观，我们的教师教育，在专业知识的教学过程中，不能仅限于帮助学生掌握知识，更在于充分发挥学生的主动性，培养学生的好奇心，使学生在民主、活泼的教学环境中，形成探求创新的心理品质和性格特征，形成一种以创新意识为导向的行为习惯，从而创造性地建构知识。
2在专业技能的训练上培养学生的创新能力
教师专业能力的创新，一方面包括教师对自己教学行为的反思和完善，另一方面包括对他人的教学方法、教学模式的创新和超越。教学方法的多样性、灵活性要求教师不能只做一个执行者、模仿者和继承者，而应做一个决策者、创新者和设计者。我国的基础教育课程改革，在新课程中增加了教学中本来就存在的不确定性：在教学目标和结果方面，允许学生在知识、能力、情感态度和价值观方面有多元表现；在学生的教育和评价方面，提倡个性化教育，不用统一的评价标准；在教学内容方面，课程的综合性加大，教材、教参给教师留下了很大的创造空间；在教学方法和过程方面，教师有较大的自主性和灵活性。这种教学方式的改变，要求教师能够根据儿童发展的规律和教学内容的特点，设计个性化的教学计划，选择个性化的教学方法，营造个性化的教学情境，进而形成个性化的专业技能。
个性化是创新的基石，个性的充分发挥能够有效地激发创新精神，提高创新能力。但是个性的形成与张扬需要有特定的环境，如果环境总是对个体富有个性化的、独创性的表现做出肯定的反应，为个体提供表现个性、发展个性的氛围和机会，个性自然会得到充分的发挥；反之，个性就会收敛，甚至消失。因此，在对师范生进行专业技能训练的过程中，我们一方面应该教育学生在学习借鉴他人的教学经验和教学方法时，不能一味地模仿照搬，而要有所突破，有所创新；另一方面要为学生个性的形成与张扬营造氛围，创设环境，肯定学生的创新行为，为学生个性表现提供平台。
创新能力是现代人才素质的核心，而创新能力的培养需要有创新能力的教师。所以，我们的师范教育应该确立创新型人才的培养理念，把培养未来教师的创新能力作为根本目标，以能否有效地培养创新能力作为衡量教育成败的最高标准，为国家培养出具备创新意识和创新能力的教师，以胜任创新型人才培养的重任。
三、树立合作型人才的培养理念，培养具有合作能力的小学教师
合作是人类社会存在和发展的基本形式，合作与竞争一样是人类社会赖以存在和发展的重要条件，社会个体之间的平等对话、合作交流是社会和谐发展的重要保证。社会学家认为，在未来世界里合作的交往要比竞争的交往显得更为重要，合作能力是21世纪公民必备的基本素质和能力。因此，小学教师必须提高自身的合作能力。师范教育必须重视从以下几个方面培养未来教师的合作能力。
1善于与学生合作
师生之间的合作是教与学的合作，教师与学生的关系应该是共同学习、互相促进、教学相长的关系，在师生关系中要弃权力与服从，教师不以权威自居，学生也不唯命是从，这是合作教育的本质，也是教育成功的体现。
长期以来，在以教师为中心的教学形式中，在“师道尊严”的教育思想的影响下，教师与学生是“我教你学”、“我讲你听”的关系，师生之间很难进行心灵上的沟通和实现教学中的平等对话。我国目前的基础教育课程改革把转变学生的学习方式作为重点目标之一，倡导自主学习、探究学习、合作学习，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”［4］。
2乐于与教师合作
在教育教学过程中，教师除了要与学生进行合作之外，还要与周围其他教师进行沟通与合作。过去，学校里的一间间教室就仿佛一个个有城墙和护城河的城堡，教师与教师之间有一种无法逾越的鸿沟，虽然彼此心存好奇，但对去参观别人的课堂教学却感到迟疑。这种教师之间的互不合作、彼此孤立，不但使教师无法从同行身上汲取和借鉴先进的教育理念和教学方法，而且容易导致彼此之间的不良竞争，不利于教师专业水平和教学质量的提高。所以教师要实现自身的专业化发展，满足新课程改革中课程综合化的要求，必须突破目前普遍存在的教师间彼此孤立的现状，走出在结构上趋于封闭的教学设计，乐于与来自不同学科、不同学校的教师进行各种类型的专业合作。
3．勤于与家长合作
教育是一项专门的工作，它要求教师具有大多数家长所不具备的专业素质，但它又是社会、学校和家庭的共同事业，家长在其中也要发挥积极的作用。家庭教育的重要性是不言而喻的，教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作，共同促进学生的健康成长。首先，要尊重学生家长，虚心倾听学生家长的教育意见；其次，要与学生家长保持经常的密切的联系；再次，要在教育目标与教育方法上与家长保持一致。因此，在未来的教师教育中，我们要注意培养他们与学生家长合作的意识和能力。
4勇于与管理者合作
众所周知，先进的教育理念和教学方法要取代落后的教育思想和教学方法，其间必然要经历一个冲突与统一的过程，需要在讨论和合作中去完成，单凭某个教师或几个教师的力量是远远不够的，它不但需要学生和教师的配合，而且需要管理者的大力支持。教师要勇于向管理者阐明自己的教育理念、教学方法和教学计划，争取管理者的认同与支持，为顺利施行先进的教育理念和教学方法寻求必要的保障机制。所以，在未来的教师教育中，我们要注意培养他们与管理者合作的意识和能力。
四、树立研究型人才的培养理念，培养具有研究能力的小学教师
在小学教师的职业生涯中，教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅很少有从事教学研究的机会，即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行教学实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果与教学的实际需要有距离，也并非都能转化为教学实践上的创新；另一方面，教师的教学由于缺乏系统的理论指导，难以有明显的提高、深化和创新，而只是在重复旧经验、照搬老方法。这种教学与研究的脱节，对教师的发展、教学的发展和学生的发展均是极其不利的，也无法适应新课程改革的要求。
教师的研究是为解决教学活动中的疑难问题而进行的研究，是不能脱离教学实际研究的。与外来研究者相比，教师更是处在一个极其有利的研究位置上，拥有最佳的研究机会和研究资源。每一位教师都有能力对自己的教学行为进行反思与研究，备课时出现的一些疑惑，课堂上突况的应对和处理，一次成功或者失败的教学经历，甚至一次精彩的提问等均可成为教师进行教学研究的契机和切入点。“教师即研究者”这一要求在新课程背景下尤为重要。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确强调，教师在教学过程中要引导学生质疑、调查、探究，注意培养学生的实践能力和探究精神。要达到这一要求，教师再也不能被动地等别人把研究成果送上门来，自己再把这些研究成果应用到教学中去。教师自己应该成为一个研究者，在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学实践中出现的各种问题，提高自身的研究能力。
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路。”教师的研究能力是教师专业素质的重要因素，是教师提高教学水平的关键所在，也是落实新课程理念的重要保证。小学教育本科专业要培养出适应新课程改革需要的专业化小学教师，必须树立研究型人才的培养理念，注重培养学生的研究能力。
参考文献：
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论文摘要:随着我国高等教育进入大众化阶段，高校教师对高等教育质量起着关键性的作用，新建本科院校能否健康持续发展，关键是要有效地促进教师的专业化发展，培养其创新能力。新建本科院校在教师专业化发展与创新能力培养中存在着一些突出问题，解决的有效途径是:师德与师能并重;外引与内培并举;激励与约束并行;稳定与流动并立，
近10余年间，伴随着我国高等教育大众化步伐的加快，为满足广大人民群众对高等教育的需求，全国新建了100多所本科院校。这批本科院校的诞生，既是我国深化高等教育体制改革的产物，又顺应了当今世界各国竞相发展高等教育的潮流，对我国高等教育形成合理的层次、结构、空间布局产生了积极的影响。但由于新建本科院校的历史背景、基础条件、地理区位等因素的影响，知名度普遍不高，因而这些院校能否健康持续发展，能否保证教育教学质量，能否提升自身的核心竞争力，有赖于学校采取有效的措施，强力推进教师的专业化发展，培养教师的创新能力。
一、新建本科院校教师专业化发展与创新能力培养存在的突出问题
1.教师专业化意识不强，专业化能力薄弱
新建本科院校中不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识，设有把教师职业当作是一个实现自我的职业，工作热情随着年龄的增长逐步下降。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段，把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动，工作缺乏主动性和创造精神。部分教师教育教学基本能力不足，不能适应当前的高等教育教学改革，缺乏自我成长的内在动力。许多教师对于作为高校教师应具备的基本能力，包括处理教材的能力、熟练运用各种教学方法与教育手段特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力等，不能主动地去学习和掌握，专业化意识和能力较为薄弱。
2.教师的专业知识不完备。创新意识不强
现代的专业教师，不仅要具备科学文化知识、学科专业知识。还要具备教育专业知识、实践性知识。由于我国教师教育机构——师范院校中专业设置的专业性过强，模式较单一。结构欠合理，同时教学内容陈旧，教学方法落后等，相对比较重视所教学科的知识体系及其内在逻辑的训练和学习，而较为忽略教育类知识和实践性知识的学习和运用，导致教师教育质量受到严重的制约，教师专业知识不完备。此外，新建本科院校中很多教师的职称、学历较低，教师教学任务重，继续教育时间短，科研经费投入不足，学术气氛不浓，加之教师实际专业水平和本科教学要求之间相差较远，短时间内难以适应。容易产生紧张、焦虑情绪，导致教师的职业情感淡薄，创新意识和创新能力不强。
3.教师专业化发展自主性缺失，评价体系不完善
由于过份强调教师职业的专业性，反而忘却了教师作为鲜活的“人”的存在，忽略了教师从业的快乐和幸福感。按统一的规范对教学进行全程封闭式的量化管理，使教学被异化为可以描述、度量、比较的技术活动，致使相当一部分教师缺乏教学革新、科学探索的意识和动机，缺乏开展教学研究的方法和能力，使他们成了游离于研究过程之外的被动旁观者、教育行政部门各项要求的机械执行者、各种教学参考资料的简单照搬者、教研部门提供的模式的盲目模仿者，教师专业化发展的自主性严重缺失。新建本科院校对教师工作的评价普遍存在着重科研能力轻教育素养、重科研成果轻教学业绩的现象。“在大学，成为教授、研究生导师、学术带头人是对广大教师具有吸引力的，也是他们所追求的。但是在评定、遴选这些人员的过程中格外关注科研能力，那些将主要精力用于教书育人、培养学生、提携新人的教师与之无缘”。
4.师资结构失衡。学科带头人缺乏
新建本科院校师资不但数量不足，而且结构失衡。从职称结构来看，由于迅速扩招，大量引进新教师，中初级职称占大多数;从学历层次结构来看，本、硕学历人数较多，博士比例偏低，难以满足本科教学的要求;从学科结构来看，传统专业师资有余，而新兴专业学科师资缺乏，许多教师是改行而来，缺乏稳固的专业思想和基础;从年龄结构来看，35岁以下的青年教师比例较大，职业思想不稳定，经验不足;从学缘结构看，许多新建本科院校的师资主要来自省内高校，缺乏各种学术流派和研究方法的交叉融合。由于新建本科院校科研基础薄弱，整体水平相对较低，专业成长的环境较差，优秀人才难以引进，无法从长远及实质上提高学科水平。培养出优秀的学科团队。在业务上拔尖，学术研究成果突出，能担任学术带头人和学科带头人的不多，制约了学校的学科建设和整体发展。
二、促进新建本科院校教师专业化发展，培养其创新能力的途径
1.师德与师能并重
教师专业化发展的水平主要取决于专业知识与专业能力的提高，而教师专业化发展的方向与动力则主要取决于教师所具有的良好的专业德性。良好的专业德性使教师既能懂得作为教育者的职责，养成正确的世界观、价值观，又能指导教师始终确立积极正确的态度，努力钻研专业知识。良好的教师专业德性对教师专业能力的提高起着导向、动力保证和激励的作用。因此实现新建本科院校教师的专业德性与专业知识和专业能力的协调发展，使教师成为“师德的表率、学术的专家”，既是当前新建本科院校发展的需要，也是教师自身专业化发展的需要。新建本科院校要高度重视教师专业德性建设，高起点、高标准抓好教师专业德性建设，从而产生深远的引导示范作用。
(1)完善教师专业德性制度，推进教师专业德性建设的制度化、规范化崇高的教师专业德性是教师自身成长的源泉和动力。新建本科院校要组织教师认真学习《教师职业道德规范》、《教学工作规程》、《关于加强师德师风建设的意见》、《教师学术道德规范》等一系列规章制度，对教师的专业德性修养、教学工作环节和学术道德修养等提出明确的要求，强化教师工作中的政策导向。
(2)建立教师专业德性综合评价机制，形成教师专业德性建设的制约机制新建本科院校要进一步完善教师专业技术职务评聘和教师岗位聘任制度，实行教师专业德性综合评定与岗位年度考核同时进行，教师专业德性评定结果作为岗位聘任、专业技术职务晋升的重要依据。通过务实、公平、公正、公开的考核评价，辅之相应的奖惩，逐步形成教师专业德性建设的制约机制。
(3)注重科学地设计活动载体，使教师在道德实践活动中体味教师专业德性的内涵首先，以校园文明创建活动为载体，把教师专业德性建设作为德育工作的重要组成部分，实施以德行政和以德育人教育;其次，要发挥典型示范作用，列宁说过，榜样的力量是无穷的，树立先进典型，会起到以点带面，推动整个教师专业德性建设发展的示范作用。
2.外引与内培并举
新建本科院校在师资队伍建设方面，必须坚持外部引进与内部培养并举的方针。
外部引进是新建本科院校在一定历史时期教师专业化发展的重点和有效举措。在人才引进中，要坚持高学历、高职称、高效益的原则，突出人才引进重点，优先保证学校重点，要从学科发展战略出发，采取优惠的政策，从国内外招聘、吸引优秀人才。并切实保证引进人才的质量。同时，坚持“引人”与“引智”相结合，贯彻“不求所有，但求所用”的思想，实行来校服务与为校服务并重，引进人才与引进智力相结合，刚性引进和柔性引进相结合。实现引进手段科学化，引进形式多样化，形成全方位、多渠道的人才智力引进体系。
内部培养更是新建本科院校教师专业化建设不容忽视的重要环节。要采取多种培养方式，完善知识结构，提高自身素质，促进其专业化发展。一方面，加强与全国重点高校、科研院所的合作，选派具有良好发展潜力和后劲的骨干教师到这些单位进行学习、培训和进修，开展合作研究。另一方面，积极探索产学研相结合培育人才的形式，鼓励和支持教师到大中型企业单位的重大生产项目、重点建设项目、科研项目中担当重任，引导支持教师到社会中选题、到市场中找项目、在实践中长才干。建立师范学院与中小学的合作伙伴关系，让师范学院的教师积极参与中小学的教育、教学、科研与管理，让他们在中小学第一线吸取鲜活的学养，增进其实践智慧，促进其专业化发展。 转贴于
3.激励与约束并行
新建本科院校要大力弘扬创新精神，培育创新意识，营造有利于创新的良好氛围，建立有效的激励机制:其一，赋予教师科研的自主权，使得科研课题的选择、研究进度的安排、课题经费的使用都可以由教师根据自己的兴趣、研究基础、研究规模等实际情况自主确定。其二，赋予教师教学创新的自主权，尊重教师设计教学方案、选择教学方法、教学手段的自主性，鼓励教师按照自己的方式去处理教学中的问题，减少不必要的限制和规定。其三，建立科学、完善的教师教学科研绩效考核制度，使其对新建本科院校教师的专业化发展产生强有力的推动作用。
约束是对人的行为的有效的调节与规范，必要的规范、监控是促进新建本科院校教师专业化发展和创新性人才培养的重要方法和手段。其一，要健全教师职业准人制度。制订统一的、规范的、科学的教师职业标准应是新建本科院校教师专业化建设方面急需做的一项基础性工作。教师的职业标准，在内容上应当包括教师的德性标准、专业技能标准、学术水平标准、自我发展能力标准等几个方面。其二，加强和完善教师聘用制度。要坚持“人事匹配”的原则，做到人适其事，事得其人。不同的岗位需要不同的人才，应该严格按照聘前岗位设置的要求选拔所需的人员，使人才得到最优化、最有效的配置。其三，建立健全职后评议制度。严格考核是师资队伍建设的关键。对教师的聘用、晋级、解聘等要实行专业的评审制度。每隔一段时间对教师的教学、科研和服务工作进行全而评估，有利于督促教师工作的提高和改进，形成竞争向上的学术氛围。其四，建立和完善教学质量监控体系。构筑多级、多元教学质量监控主体网络，建立上下协同的监控机构和畅通的监控渠道。建立教学质量问责制，对教师随意调课、停课、上课迟到、早退、向学生泄露考题、向学生出售与考试有关的教学资料等影响正常教学秩序和教学质量的行为都将被问责，并作为教学事故处理，与岗位津贴、评先、评优、晋升职称挂钩。
4.稳定与流动并立
高校教师的稳定与流动，是高等院校教师队伍建设的两大永恒主题。稳定是相对的，流动是绝对的，二者存在着辩证统一的关系。通过学术环境建设、人际环境建设、校园生态环境建设等办法，实现高校教师队伍的相对稳定。通过把好入口关，强化岗位管理、职称评聘、解决剩余教师出路等措施，实现高校教师的良性有序流动。
新建本科院校要努力保障有一批骨干教师和学科带头人相对稳定地为学校服务，应强化三项环境建设:
首先，建立有利于创新的学术环境。一个人能否产生创造性思维和成果，与其创新能力和创新精神两个方面都具有很大的关系。而创新精神能否得到很好的发挥，则与是否有一个良好的创造环境密切相关。建立良好的学术环境，主要是要营造一个求实、创新、宽松、协作的学术集体，营造学术自由、鼓励竞争、奖励创新、宽容失败的宽松氛围。
其次，营造和谐的人际环境。大学是育人的场所，一个理解人、信任人、尊重人的校园人际氛围，不仅让教育对象得到感化和内化，作为教育主体的教师也在环境的生存体验中不断提升人格魅力。这种环境的内在根据是教师资源的主体性、本源性的确认。教师在作为文化人、学术人、教育者多重职业角色的生存体验中获得了生存安全感、工作满意感、事业成就感、主体自尊感，才会有旺盛的创新能力。
最后，创造美丽的人居环境。学校在校园建设中，起点要高，要创建园林式校园，建设优美舒适的人居环境，以优美的人居环境稳定人。与此同时，新建本科院校还要注意不断改善教师的生活条件，尤其是住房条件和生活福利，使骨干教师觉得在学校工作有干头、事业有奔头、生活有甜头，激发他们敬业爱岗之情。
教师队伍的正常流动对于新建本科院校师资队伍的建设是非常必要的。首先，教师队伍的流动是适应市场经济体制下合理配置人力资源的一个方面。教师通过社会与学校之间的流动，可以克服人力资源的闲置和浪费，实现“人尽其才”;其次。通过校际之间的流动，可以避免学科上的“近亲繁殖”现象。发挥人才的“杂交”优势，有利于学科发展、学术繁荣和教师素质的提高;再次，教师在新建本科院校校内流动，有助于解决教师编制、职称结构、年龄结构等不合理问题，有利于优化师资队伍结构。
对于教师的“向外”流动，学校要本着对教师的尊重，本着人才引进是正常的“流动”，人才走出也是正常的“流动”，都是对社会作贡献的理念，善待“向外”流动的教师。学校应对高层次、关键岗位的教师有全面的了解。对去意彷徨的教师，既要恪守契约原则，又要积极做好转化工作和岗位空缺后的应对工作，最大限度地减少对教学、对教师队伍、对学校工作造成的负面冲击。
参考文献
[1]和飞，论新建本科院校的办学定位[J]，浙江万里学院学报，2003，(5):21—23.
[2]姚利民，教学与科研关系演变的思考[J]，中国电力教育，2000，(1):36-38.
[论文摘要]本文通过对教师专业化及我国教师专业化现状的分析，提出教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的；并探讨了教师教育专业课程体系。
教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
参考文献：
[1]曲铁华,冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教育研究,2005,(1).
[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].学苑出版社,1989.553.
关键词：教师职业专业化；制约因素；发展策略
中图分类号：G451.2
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(2007)02-0070-02
一、对教师专业化的认识
专业即专门职业，指职业群体经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识与技术，按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业[1]。
专业化指的是一个职业争取成为专业而持续不断努力的过程。
根据以上观点，教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，和医生、律师一样，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准(如知识和技能水平、职业道德标准)等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。
推进教师专业化的目的在于突出学校教育工作的专业特点，使教师这种职业由随意性向规范化转变，成为一个有自己独特知识和技能的职业，成为其他职业劳动者所不可替代的社会角色，借此提高教师职业的经济地位和社会地位，从根本上提高教师队伍的质量，进而创造优质教育资源，提高中华民族的素质。
二、我国教师专业化的现状
(一)专业基础薄弱
1.中小学教师的学历偏低
虽然近几年我国为教师的学历提高作了各种努力，但相对而言，还是较低，特别是边远贫困地区教师的学历更低。
2.知识基础欠缺
教师的专业知识和专业技能，一般包括通识文化知识、学科专业知识和教育类知识三大类，这三大类知识相互联系，相互作用，共同体现出教师的从教能力。但由于我国在教师教育期间的课程设置体系一直围绕学科专业展开[2]，忽略了通识知识和教育类知识在教师教育中的作用，而且在已开课程中又重理论轻实践，致使教师的知识结构比例失调，缺乏必要的通识知识和教育类知识，缺乏必要的实践和学科间知识的融合。教师知识基础欠缺限制了教师的专业发展。
3.“教非所学”现象严重
教师所学专业与任教科目不符，兼课现象严重。很多学校尤其是农村地区的学校不得不面临一个老师教几门课的尴尬局面，跨学科、甚至跨行业的教师普遍存在。
(二)教师职业的社会地位、经济地位仍偏低
尽管从20世纪80年代以来，在党和政府的关怀下，我国教师的社会地位与经济地位有了较大程度的提高，但是与社会上很多职业相比，仍有很大差距。
(三)地区间教师差异明显
由于我国的特殊国情，地区间差异较大，经济落后地区教师的专业知识水平和专业技能普遍偏低，限制了教师整体专业能力的提高。
三、教师专业化的制约因素
从目前我国教师职业的现状来看，教师专业化的制约因素主要可归纳为以下几方面：
(一)缺乏专业意识
专业意识的缺乏表现在专业自主意识和专业社会意识两方面。专业自主意识是指教师个体对专业的自我认识和研究。很多教师从事教学工作，并没有专业意识。我们可以将教师对教师专业的认识概括为以下几种[3]：(1)将教师专业等同于其他一般职业的，仅仅明确了教师是社会不可或缺的职业；(2)将教师职业等同于知识传授的，进一步懂得了教师专业所从事的是一种理智化的技术活动，它具有重要的社会功能；(3)将教师职业视为教书育人的，能够意识到教师职业中的道德和责任，但仍然缺乏对教师专业所应具备的强大的学术自主性、广泛的教学设计和管理权以及专业持续发展性的认识。这三种情况表明教师的专业意识还很欠缺。
专业社会意识是指社会群体对教师专业的观点、看法以及关注程度和投入程度等。我国是一个文化教育古国，形成了一套教师伦理规范和社会公认的职业道德。人们认为教师不应该也不能过多地将物质要求与其工作联系在一起，因此，教师的待遇与其他职业相比较低。低职业待遇和低地位互为因果，给我们的教育带来了很大隐患。
(二)师范教育课程设置不合理
与发达国家的师范教育课程相比，我国师范教育在课程设置上存在着一些问题。一是观念上存在着认识的偏差，认为学术性重于师范性，理论性重于实践性，传统文化重于现代科学知识。二是课程设置的结构比例不够协调。教育类课程比重太小(仅占总学时的10%左右[1])，专业课程比重过大(占总学时的70%多[1])，且教育类课程中理论课比重过大，教育实习和实践学时严重不足，与中小学教育脱节。三是教材建设速度缓慢，教材内容陈旧，无法与鲜活的现实相匹配，忽视学科之间的交叉，对边缘学科、新兴学科、文理知识的渗透重视不够。
(三)教师专业自受到限制，专业权力名不副实
教师拥有相当程度的自主决策权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。但当前我国的中小学教育却出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者[1]。教师自受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，从而限制了教师创新能力的培养和科研能力的提高，阻碍了他们的专业发展，影响了教师专业化的进程。
(四)教师教育制度不健全，限制了教师专业的发展
――教师“资格制度”不完善。教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”。但在教师资格制度实施过程中出现了这样的问题：几乎所有在职教师都“自然过渡”了；在非师范类优秀人才从事教师工作时，也没有设置相应的资格认证与标准。
――在职“研修制度”有待进一步完善。教师研修目标存在强调理论知识特别是学科专业理论知识而忽视教学实践能力的偏差。
――教师资格没有有效期的限制，不利教师终身学习的实施。
――培训经费短缺，在职教师的培训无法正常实施。
四、加快教师专业化发展的策略
(一)提升教师个体和群体的专业意识，促进专业队伍的自身发展
加强教师队伍自身建设，推进教师专业化的进程，不仅是教育行政部门的任务，而且是教师队伍团体和个人共同的职责。
1.建立和完善各种教师专业组织。教师专业组织是争取教师专业自、约束教师的教育行为、促进教师队伍由他律走向自律的途径，也是促进教师间专业交流，促进其专业发展的有效手段[2]。我们可以从以下几方面加强和完善：
首先，完善现有的中小学教师专业学术组织；其次，建立全国和地方级的教师专业组织，促进教师队伍的凝聚与整合，为教师争取专业权益。此外，教师专业组织应掌握教师资格标准审议、资格鉴定和证书颁发的权力，完善教师资格证书制度，控制教师队伍自身的质量。
2.促使教师形成专业意识。教师专业化是教师个体专业社会化的连续过程，教师的专业自主意识是专业化的内在要求。每一位教师应该对自身从事的教师职业有清醒的认识，形成专业意识和专业精神，以主人翁的精神提高自身专业素质，促进教师队伍整体的建设，推进教师专业化的进程。
(二)改革师范教育的课程体系，提高教师专业化水平
专业的核心是专业知识和专业技能，专业知识和专业技能的培养依赖于教师教育的课程体系，所以应改革教师教育的课程体系，使其适应现代教育和未来教育的需要。
首先，课程体系构想要具有前瞻性。课程的门类、内容还应突出师范教育的创造性、基础性、综合性和实践性，适应未来教育对教师的要求[4]。
其次，注重教育实践环节。现行的高师教学大纲规定的教育实习时间明显偏短。我国应一方面延长教育见习、实习的时间，一方面要创建适合我国国情的教育实习模式，如可以创建实习基地、创建教师专业发展学校等。
(三)实行“开放型”一体化教师培养模式，实现教师专业化的可持续发展
“开放型”教师培养就是可以在综合性大学设教育学院或师范学院，或师范院校扩大服务功能开设非师范类专业。这样，教师教育的基础课部分由其他专业的教师上，教育类的课程由教育学院或师范院校来上。此外，要鼓励非师范院校毕业生到中小学任教，但在任教前要到师范院校去进修学习，学完必要的教育类课程，完成教育实习并取得中小学教师资格证书后，方可到中小学应聘。
教师教育一体化，就是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职、在职教育与在职使用之间的一致性进行全程的规划设计，打通基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道，建立起教师教育各个阶段相互衔接、各有侧重的教师教育体系[1]。
学历的提高与专业素质的提高一体化。可以像发达国家那样，逐步采用完全由高等学校培养、培训师资的方法，实现教师职前培养结构重心逐步上移和办学层次由中师、师专、本科三个结构层次向专科、本科、研究生三个层次上移。
培养目标的一体化。目标一体化是将教师教育分为职前、上岗、职后三个不同阶段来实现，应制定出各自的阶段目标，使其互相衔接，互相补充。
培养策略的一体化。策略一体化是指通过教学内容的联系性、课程体系的一致性、教师教育机构的协调性来实现培养、培训过程的一体化。将新手教师[FY1]合格教师[FY1]优秀教师[FY1]专家教师视为一个持续发展的过程，沟通职前师范教育、入职资格教育和在职发展教育三个阶段之间的联系，使前一阶段成为后一阶段的前提和基础，后一阶段成为前一阶段的发展和继续。
(四)建立弹性的教师教育模式，适应不同层次的教师教育需求
为适应不同层次的教师教育需求，学制上要具有一定的弹性，对本科层次和研究生层次的师资培养，可参照国外大学的做法，采用学科教育加师范专业教育的培养模式、3+1的本科培养模式或4+1、4+2的教育硕士培养模式。
(五)建立和完善教师专业制度，确保教师专业化水平的不断提高
专业制度的建立是确保专业化水平不断提高的重要保证。根据世界各国教师专业化的基本经验，教师专业制度主要应包括如下内容：教师资格制度、教师培训制度、入职专业标准、教师培训制度等。
参考文献：
[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.
[2]陈永明.现代教师论[M].上海：上海教育出版社，1999：171-214.
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