时间：2023-07-03 16:08:05
导语：在科学知识教育的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词：学科;科学;学科知识;科学知识;深层教学
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）02-0003-05
从古至今，人们一直在研究教育教学的规律和方法，并努力寻求适合时代要求和学生发展需求的有效教学策略，却较少地去研究我们从事教育教学活动的载体到底是什么。在这其中，有一些十分常见而又似是而非的概念或名词迷雾般围绕在教育工作者或研究者的周围，比如“科学”与“学科”、“科学知识”与“学科知识”等等。笔者认为，把握这些概念的内涵，析清它们之间的异同，有利于更深刻地理解教育的本质，有利于更好地利用学科知识这个载体进行有效教学、深层教学。
一、“学科”与“科学”
查阅资料发现，关于“科学”并没有一个严格统一的界定。《辞海》（1997年版）认为，科学是“运用范畴、定理、定律等思维方式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系”。《现代汉语词典》（第六版）认为，科学是“反映人们对自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系”。也有文献将“科学”定义为“建立在实践基础上，经过实践检验和严密逻辑论证的、关于客观世界各种事物的本质及运动规律的知识体系”。如此等等，不一而足。
关于学科，《汉语大词典》（2003年普及本）认为：“学科是知识或学习的一门分科，尤指在学习制度中为了教学将之作为一个完整的部分进行安排。”这种解释，与《辞海》（1997年版）中将“学科”定义为“教学科目的简称”实质是一样的。对教育工作者来说，可以将“学科”理解为“在学习机构中提供给学习者学习的科学的分科”，如语文、数学、生物、化学等等。
从以上的概念界定中可以看出，“学科”与“科学”的内涵有很大不同。首先，科学是一个涵盖极广的知识体系，而学科是这个知识体系中的一个分科或分支。其次，科学具有很强的客观性，它反映的是自然现象的本质和规律，是不以人的意志为转移的一种客观存在，而学科则有所不同。由于学科是提供给学习者学习的分科，所以学科必须“因人而异”。第三，科学虽具有相对性，但仍然是真理，所以十分强调逻辑性、准确性和严密性，学科则不同，它必须要依据学习者的生理特征、心理特点、知识基础和认知规律做出调整，具有渐进性，并不十分强调知识的严密和精确。第四，科学是经过实践检验和严密论证的结论，是成型的“物品”，而学科则具有过程性和生成性，是“跑道”，不是“终点”。
二、“学科知识”与“科学知识”
《辞海》并没有将“科学知识”作为一个词条收录，相关文献中也很难查到关于“科学知识”的定义。我们知道，知识是“人类认识的成果和结晶”，因此可以将“科学知识”定义为“人们对自然、社会、思维等客观世界各种现象的本质和规律的认识的成果和结晶”，那么“学科知识”就可以理解为是“在学习机构中提供给学习者学习的分科的科学知识”。跟科学知识相比，显然，学科知识具有鲜明的教育学立场，这是学科知识与科学知识的最大不同。一般来说，学科知识具有如下图所示的四个由外到内的层级结构。
1.学科知识的表层结构是“符号”
在学科知识的最表层，是承载知识的各种符号。学科知识这一人类认识的成果和结晶，是通过符号来表达的，符号所表征的是人类关于世界的认识所达到的程度或状态，是关于自然、社会和思维等客观世界的认识。[1]这种符号可以是文字和图画，也可以是言语和数码等。符号是学科知识的最直观、最浅层的构成，是学科知识的“外衣”。
2.学科知识的浅层结构是“逻辑”
学科知识中所有的符号，都代表着一系列反映客观世界的本质或规律的概念，构成概念之间联系所遵循的规则或方式就是逻辑关系。[2]学科知识的逻辑关系指向人们认识世界的方式，具体包括知识形成的逻辑思维过程和逻辑思维方式，即分析与综合、归纳与演绎、分类与比较、抽象与概括等逻辑思维过程，以及定义、判断、推理等逻辑思维方式。逻辑关系是学科知识体系构建的桥梁和纽带。
3.学科知识的中层结构是“描述和解释”
学科知识的中层结构指的是知识的符号按照一定的规则和逻辑组织后形成的、对符号所代表的概念间关系的描述和解释。但要指出的是，这种描述和解释是倾向于学科知识体系内部概念间关系的描述和解释，一般不指向主观世界，不对人的精神世界产生影响，比如数学、物理与哲学等学科知识体系，而且学科知识体系越是完善和专业化，这种符号结构的独立性就越强。
4.学科知识的深层结构是“意义和价值”
学科知识的最深层结构，是学科知识存在的意义和文化价值。作为人类认识结晶的学科知识，其存在的目的绝不仅仅只是解释符号与概念间的关系，以及追求其本身的逻辑完美以及系统完善，而是必须再次回到人的主观世界才具有存在的意义和价值。知识本身再完备，也不具有独立的意义，知识的存在和完备，必须是为建构人丰富的精神文化世界、为人类更好地存在于这个世界服务的，所以说学科知识具有促进人的思想、精神和能力发展的力量，对人的情感、态度、价值观乃至整个精神世界都具有重要启迪作用。学科知识不是“仓库”里立等可取的物品，而是在实践和活动中可以通过感受和体验逐步内化的、螺旋式上升的精神和文化力量。学科知识的这种意义和价值是深藏于符号与逻辑、描述与解释之中的最深层的结构。
与学科知识相比，科学知识的内部构成更倾向于符号、逻辑、描述和解释这三个部分，其更关注的是知识自身的完善和系统性，较少涉及知识的存在意义和文化价值，也就是较少涉及主观世界中的“人”。传统的知识观认为，知识就是被放置在人类认识成果宝库里的“物品”，是前人在实践的基础上产生又经过实践检验、并且以符号形式保存下来的经验，是理性的“产品”。所以，知识总是外在于人的发展和成长过程，不会促成知识与人发展的“相遇”，它是一种定论、一种工具、一种固化的结果，是一种放之四海而皆准的真理（即便是相对真理）。也因此认为，知识是至高无上的，是可以通过传授的手段直接灌输给学生的，而且越多越好。这样的知识观极易导致教育上的知识本位主义、知识授受主义和知识功利主义。但是，以学科面目出现的科学知识，即学科知识则不同，其具有鲜明的教育学特质，这个特质是学科知识最根本的标志之一，因为对学习者而言，学科知识所涉及的绝不完全是“真理”的问题，而更应该是“成长”的问题、“幸福”的问题。
三、“学科知识”的教育学特性
站在教育学的立场可以发现，学科知识具有生命性和主体性、过程性和生成性、发展性和文化性等鲜明特性，对这些特性的准确把握是学科深层教学的有力支撑。
1.学科知识的生命性和主体性
一切教育问题的根本出发点是人的生命成长，是学习者作为主体的人的发展需求，离开了人这个主体，学科知识的存在毫无意义。所以在学科知识教学中，是不能仅仅把知识当作人类认识宝库中库存的“客观物品”或“事实存在”来传递和授受的，学科知识作为为学习者提供学习的分科内容，是避免不了与人的“相遇”和“碰撞”的。同时，以符号为表象的学科知识，在其“外衣”之下还隐藏有丰富的内涵，它不是僵死的符号或符号系统，恰恰相反的是，它具有鲜活的生命特征，是蕴含着人的精神生长的知识生命体。
2.学科知识的过程性和生成性
对知识的单纯占有，不是学科知识教学的目的和结果。学科知识的教学作为一种发展人、培养人的活动，是以过程的形式存在的，也是以过程的形式展开的，离开了过程就无法实现学科知识教学的预设目标。学科知识的习得结果，是师生在教学情境中围绕知识主题进行相遇碰撞、交互作用而实现的过程性、生成性结果。因此学科知识教学的过程其实就是通过丰富多彩的学习及生活体验，产生新的观念，形成新的经验，建构新的知识，生成新的意义的过程。
3.学科知识的发展性和文化性
德国著名教育家斯普朗格说，教育的最终目的是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。所以教育是关乎人的境遇、精神追求与幸福生活的活动。教育的过程是教育的主体围绕活动主题，在特定的情境中，在信息沟通、情感交融、思想交流的基础上达成知识与技能、情感态度及价值观由量变到质变的飞跃过程。所以必须以动态、发展的眼光，从文化的角度来审视学科教学，时刻关注学科知识对学生发展的价值，赋予学科知识以文化力量和意义关怀，达成学科知识与人的精神契合，彰显学科知识深层的文化魅力。
四、从“学科知识”的结构和特性谈学科深层教学
能否认识到学科知识区别于科学知识的教育学特质，决定了学科知识教学所能达到的境界。学科知识的层级结构以及区别于科学知识的教育学特质，决定了学科教学必须超越符号、逻辑以及知识的描述和解释，要深入挖掘知识存在的意义和文化价值，要追求符号、逻辑、描述与解释以及意义与价值的完整与统一，这就是学科深层教学的含义。显然，深层教学不是难度教学，不追求学科知识的难度与深度，而是从学科知识的层级结构而言，知识教学不应只停留在符号的层级，也不应停留在逻辑以及描述与解释的层级，而应该探寻内隐于知识最深层的意义与文化价值，使学科教学更具丰富内涵，更具教学品质，实现真正意义上的有效教学。
1.学科深层教学必须倡导“对话”与“质疑”
学科知识的生命性与主体性表明，学习者是一个个具有同化与顺应、反思与成长特性的鲜活的个体，学科知识的内容及呈现方式也必须根据时代的变迁及学习者的需求及时做出调整，所以学科深层教学必须倡导“对话”与“质疑”。
周先进认为，新课程改革的课程观就是基于对话的经验。[3]古希腊时期的“思辨”与“追问”也是一种对话。对话一般分为三类：一是人与文本的对话，包括教师与文本、学生与文本的对话;二是师生对话，包括教师与学生、学生与学生的对话;三是自我对话，指的是学习主体自身的经验与外在世界的碰撞及反思。[4]在对话的过程中，教师、学生、文本的地位应该是平等的，这是能否真正实施对话教学的前提。但遗憾的是，在当今的教育中这是很难实现的现实。受传统知识观及教学观的影响，在人与文本的对话中，文本往往占据毋庸置疑的崇高地位;在师生对话中，教师往往成为真理的权威诠释者;在自我对话中，人往往会在外在世界中迷失自我……在对话中唯有平等，作为学习主体的学生才会大胆质疑，勇于探究，乐于实践。没有平等，便没有质疑;没有质疑，便没有对话。质疑应贯穿于学科教学对话的每一个环节。
对学习者而言，一切知识都是可研讨、可质询、可分析、可批判的对象，学科知识更是如此。只有通过质疑与对话，学科知识鲜活的生命特征和主体特征才能得以充分体现，学科知识的教学才能体现出其深层教育价值。
2.学科深层教学必须注重“建构”与“生成”
学科知识的过程性及生成性特征决定了必须以建构主义理论为支撑开展深层教学。建构主义理论认为，学习是学生在一定的社会文化背景下，借助人际合作而实现的意义建构过程，“情境”、“合作”、“对话”、“意义建构”是其四大要素，其教学流程一般分为创设情境、自主探究、合作学习、交流评价、课堂反馈等五个环节。因此建构主义理论指导下的深层教学就应以学生为中心，教师作为组织者、指导者、帮助者和促进者，利用情境、合作、对话等要素，充分发挥学生主动性、积极性和创造性，以实现建构学科知识意义的最终目的。在这其中，学生不是知识的被动接受者，而是学科知识的主动意义建构者;教师不是学科知识的权威诠释者，而应担当组织者、指导者、帮助者、促进者的角色;教材不再是供传授的知识内容，而是学生主动建构意义的对象;多媒体也不仅是教师传授学科知识的手段和方法，而是用来创设情境，促进建构与生成的认知工具。
在这种学科教学模式中，建构的指向是明确的，即课前教学目标预设的达成，但知识建构的过程必然也是动态生成的过程。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重;预设体现学科教学的计划性与严密性，生成体现教学的开放性和动态性。预设和生成是课堂教学的两翼，缺一不可。但能否及时捕捉时机，生成资源，往往取决于教师的智慧、经验、机智以及人文素养。因此教师首先要在尊重学生的前提下以积极的态度对待课堂的“学习偶发事件”;其次要善于捕捉课堂火花，灵活应对动态生成，以促成意料之外的精彩;另外在设计教学方案时也要善于“留白”，预设“生成”，并在课堂上巧妙引导预设“生成”的生成。[5]
3.学科深层教学必须凸显学科知识的“道德力量”和“文化价值”
学科知识的发展性与文化性表明，学科教师不能以狭隘的眼光就知识论知识，而要彰显学科知识的文化涵义及道德内蕴，一切以学生的可持续发展为目的组织教学，所以学科深层教学必须凸显知识的“道德力量”和“文化价值”。
南京师范大学教授孙彩平指出，学科教学的文化和道德任务，不是必须通过额外添加一些文化和道德因素才能进行的，其最大的文化和道德资源，就是学科知识本身。[6]我们一般倾向于将学科知识的教学认为只是智育的过程，这表明，我们对学科知识内部结构的认识仅仅停留在第三个层级，即描述和解释的层面上，没有实现对学科知识深层结构――存在意义和文化价值的认识和挖掘。所以学科深层教学应特别注重生活体验及自我回归。其中，体验就是学习者通过情感、态度、意志、信念、认知等因素与学科知识进行沟通、交融和碰撞，激发对学科知识意义和价值的追问和感悟;回归指的是将学习的意义和目的指向自我，通过与环境、他人、文化的反思性相互作用形成自我，使学生不仅能理解知识的符号、逻辑、描述和解释，更能创生知识的个人意义和文化价值，实现知识意义和价值的多种可能性。
比如在最初学习“时间”概念的时候，我们往往会讲1小时等于60分钟，1分钟等于60秒，要求学生记住这样的换算公式，并学会认识钟表上的时间等，但这只是在时间概念的浅层上开展的教学。再进一步，教师要引导学生去体验和感觉1小时、1分钟、1秒钟有多长以及1节课有多长时间、1个课间是多长时间、唱一首歌要多长时间等等。而最深层次的教学应该是让学生去感悟1小时、1分钟可以做多少事情、可以有多少收获、可以产生多大的变化、可以改变多少事物等等，这样，就赋予了时间这个概念以生命意义，时间因而也具有了价值的意义。再比如函数f=xy（x+y=1），我们知道当x=y=0.5时，f有最大值，这里面也隐含有中西方古代哲学中的中庸之道的文化思想――当一个系统的总量恒定时，只有其中的变量达到不偏不倚的时候，这个系统才会达到最佳状态。[7]还有，在化学学科中的“动态平衡”、生物学科中的“自组织”、物理学科中的“守恒思想”等知识中都存有丰富的文化意蕴以及能影响学生宇宙观、生命观、价值观的深层因素。
杜威指出，“自然科学的教学可能流于一套形式上的技术的练习，这种情况是千真万确的。如果在教学中把有关世界的知识作为目的本身，就会发生这种情况。但是，这样的自然科学教学不能使学生获得文化，并不证明自然知识和人文主义事业是对立的，而是证明教育的态度是错误的。”在教学实际中，我们往往把学科教学当作学科知识传播的阵地，把传播学科知识的结论当作是教育的最终目的，较少地去挖掘学科知识深层的存在意义和文化价值，较少地去过问学科知识的道德力量和人的精神需求。这样的学科教学看似让学生增长了知识，但无疑沦为学科知识浅层意义的灌输过程，或学科技能的强化训练过程。只有把握学科知识的层级结构，明确学科知识的存在意义及文化价值，深刻理解学科知识的生命性和主体性、过程性和生成性、发展性和文化性，学科深层教学才能成为可能，学科教学才真正具有存在的价值。
参考文献：
[1][2]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程・教材・教法，2009（11）.
[3]周先进.新课程改革的课程观是什么[J].天中学刊，2008（3）.
[4]吕朝阳.后现代课程观对新课改下课堂教学的影响[J].教育研究与评论，2009（1）.
[5]吕朝阳.后现代课程观下的中学物理课堂教学[J].物理通报，2007（11）.
[6]孙彩平，蒋海晖.知识的道德意义――兼论学科教学中道德意义的挖掘[J].中小学德育，2012（10）.
[7]孙彩平，王惠颖.全面发展与深层发展――让学科教学成为文化与意义的获得过程[J].人民教育，2013（23）.
Discipline Knowledge， Science Knowledge
LYU Zhao-yang
（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China
Discipline Knowledge， Science Knowledge and Deep Instruction
LYU Zhao-yang
（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China）
关键词：实验；探究；教育价值
以往初中科学实验教学多教师演示实验少学生实验，多验证性实验少探究性实验。现在的科学新课程以培养学生科学素养为宗旨，所以实验教学的科学教育价值是要使学生具备一定的科学探究能力，形成一定的科学态度、情感与价值观，理解科学、技术与社会的关系。下面，我结合实验教学实践来阐述在实验教学中，如何充分发挥实验教学的科学教育价值。
一、教师演示实验和学生实验
1.教师演示实验――使学生获得扎实的科学知识
演示实验是由教师进行表演和示范操作，指导学生进行观察和思考的课堂教学。演示实验对学生有示范作用，必须保证实验成功、效果显著。对学生获得新知识、学会操作技能有一定的作用。如《科学》7年级实验1“认识显微镜的结构，练习使用显微镜”，教师演示，学生模仿。
2.学生实验――使学生获得扎实的实验技能
同样是练习使用显微镜，如提出医生对贫血、癌症等疾病的诊断，需要用显微镜、电子显微镜等对病人患病部位的细胞组织等进行病理诊断，才能得出结论之实际应用。
实验步骤是学生动手规范操作的要领，只有理解、掌握才能规范操作，实验才能成功。因此实验前指导学生预习，将实验步骤由繁化简，抓住每一步的关键词语串通于实验步骤之中可以收到好的实验效果。如显微镜使用过程中的“三个一”：①安放距桌边一掌（5-7cm）；②对光要目（目镜）物（物镜）通光（通光孔、光源）一直线；③观察时标本对孔正中距离物镜一厘米，视野中出现标本颜色或杂质时观察目标即将到位，微调粗旋镜升降，细旋校像清晰，找不到目标时缓缓移动玻片标本即可找到。这样学生就达到了实验的目的要求，兴奋不已，终生难忘。
二、验证性实验和探究性实验
1.验证性实验教学――使学生获得扎实的科学知识与技能
它是教师在课堂上先讲授知识，后组织学生实验，让学生用实验结论来验证已学过的基本原理和基础知识。验证性实验对于学生理解和巩固基础知识，学习和掌握实验基本技能是很有好处的。如《科学》八年级验证绿叶在光下制造淀粉。但是，从培养学生创造性思维和主动获取知识的能力方面看，验证性实验还有其局限性。
2.探究性实验教学――使学生具备一定的科学探究能力，形成一定的科学态度、情感与价值观
教师控制下的探究性实验，即教师在实验前不告诉学生实验将会出现什么现象，实验结论是什么，而是让学生带着疑问，自己动手进行观察实验，在实验过程中去探究、发现、获得新知识。
《科学》七年级探究“水稻种子”萌发最适温度和含水量。
（1）提出问题：根据工厂化育苗，为了提高种子的萌发率需要知道种子萌发的最适温度和含水量。
（2）建立假设：通过上网查资料或查阅有关图书找出影响种子萌发率的大概温度和含水量。
（3）设计实验方案：先分析变量：①找出影响种子萌发的因素；②确定主要和次要因素；③确定要控制的变量，再确定实验方案，确立需要的材料和器材并建立表格。
（4）分析数据得出结论。
（5）评价与交流。
这是一个完整的探究实验教学，它符合“实践――认识――再实践――再认识”的认识规律。学生是在亲自动手实验过程中获取知识的，因此大大提高了对知识的理解程度和巩固率。这种实验教学方法能很好地培养学生的思维能力、分析综合能力和解决实际问题能力。对培养学生实事求是的科学研究态度、训练科学探究的基本方法等方面，都有很大作用。这种实验教学还为学生创设了一种情境，能使学生进入积极的动脑、动手状态，从而激起学生学习的内在动机，提高学生对现象的观察、问题的探究、概念的形成，使知R的理解、结论的检验、思维的发展融为一体，非常有利于学生掌握科学的逻辑思维方法和提高解决问题的能力。
三、课堂实验和课外实验相结合――理解科学、技术与社会的关系
大部分生物实验周期较长，不可能在一个课时中完成，需要通过课外实验等形式加以补充，完成实验全过程。应该让学生参与实验全过程，或至少了解实验的全过程。“探究种子萌芽的外界条件”的实验，就通过星期六、日分组做发豆芽的实验，再由学生讲出归纳的关于种子萌发需要的外界条件：水分、空气、温度。
通过课内外结合给学生表现的机会，学生既学习了知识，培养了操作技能，又激发了学生的学习兴趣，培养了学生的创新精神和实践能力。这样的实验确实激发了学生探究的欲望，也确实让学生“过了一把探究瘾”，在发展学生科学认知，培养学生科学探究能力，端正科学情感、态度和价值观，理解科学、技术与社会关系方面发挥了实验教学应有的教育价值。
是的！现在的科学新课程以培养学生科学素养为宗旨，新课程的科学实验教学追求开放、主动、探究的学习情境，注重实验经历对学生探究能力的培养，对科学态度、情感与价值观的影响与熏陶，对科学、技术与社会关系的辩证理解起重要作用。实验教学唯有达到这样的水准，才是充分发挥实验教学的科学教育价值。
参考文献：
1.王耀村.初中科学教学案例专题研究.杭州：浙江大学出版社，2005.
1、什么是科学？
通常科学是指近代科学，一般把伽利略的研究工作和他对实证方法的确立，看作是现代科学诞生的标志。科学原指自然科学。按照联合国教科文组织在20世纪90年代的新的定义，科学包括自然科学和社会科学。小学科学中论及的科学，至少包含科学知识、科学研究和科学方法、科学精神和科学态度，还可以包括科学素质等。
2、探究式科学教育过程的特点？
探究式科学教育是在教师引导下，以学生为学习主体的学习过程，它主要表现为：
（1）探究式科学教育过程要求保护和激发学生的好奇心；
（2）探究式科学教育过程强调要培养学生主动探究的学习态度；
（3）探究式科学教育依靠和尊重学生已有的知识基础；
（4）探究式科学教育重视学生之间的相互谈论和合作；
（5）探究式科学教育希望促进学生科学态度的养成。
3、“做中学”科学教育实验项目简介
xx年，中国教育部和中国科学技术协会共同倡导和推动在中国开展科学教育改革项目，。取名“做中学”。即在幼儿园和小学中进行基于动手做的探究式科学学习和科学教育。让儿童亲自参与对物体和自然现象的发现，让他们通过观察与实验，接触实际，达到以下目的——保护孩子的好奇心和激发学习科学的主动性；激发想象力，扩展思维；获得重要的科学概念和科学概念之间的联系；学习探究的技能；改善合作和交往能力；促进语言和表达能力的发展。有关“做中学”的很多资料，可以登陆汉博中国少儿科学教育网。
4、什么是探究？
美国国家研究理事会在美国国家科学教育标准中给出了定义：探究是一种多层面的活动，他包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。
5、要正确理解探究式科学教育
探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出结论和进行交流；提出新的问题……在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。
在科学教育中，经常争论的问题是：探究式科学教育究竟是一种用来帮助学生更好地掌握知识的学习科学的方法，还是本身就作为一种课程的目标。〈科学课程标准〉认为，探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式。对年幼的学生来说，可能学习探究的过程比掌握具体的知识更应引起我们的重视。
我们认为，小学的科学教育中只是承担科学启蒙的任务，不追求知识的完整性和系统性的观点是不正确的。如果不是在儿童的认知发展规律和儿童已有的科学基础上精心选择和组织儿童探究的内容，而只是在课堂上采用零碎的、杂乱的案例，那么这样的探究式科学教育将会是效率很低的教育，也不可能达到培养儿童探究能力的目的。因此，在探究式科学教育中，需要把让儿童建立新的科学概念（想法）、改善和纠正已有的科学概念以及探究能力、科学态度的培养结合起来考虑。
在探究式科学学习的过程中，不同层次的探究活动可以有不同的侧重，但是，对学生探究能力的培养来说，探究过程的各个环节是不能分割的，不能说用这个科学活动来培养学生提出问题，用另一个活动来教学生如何设计实验，在通过一个活动来教学生总结，这样做不是完整的探究过程，也达不到探究式教育的目的。
6、为什么要以探究的方式来学习科学？
在知识社会里信息的综合和生成数据本身一样重要。因而，我们不仅要培养学生学习能力，还要培养他们解决问题的能力，不仅要培养他们分析和推理的能力，还需要培养他们解决问题的能力；不仅要培养他们分析和推理能力，还需要培养他们综合运用信息的能力。实施探究式科学教育是教育改革的重要组成部分，是培养创新人才的重要途径。科学家的意见、教育理论的支持和学习科学（神经教育学）的启示这三个方面都认为如此。
7、教师在探究式科学教育中的作用？
教师是课堂中科学探究活动的引导者、组织者和支持者，但不是学生探究进程中掌握主动权的人。教师可以因势利导和设置环境，单进行探究活动的主体是学生，能不能达到预定的目标，最终取决于学生本人的情况和努力。作为科学教师需要掌握或了解三方面的知识：科学概念和模型、教学法以及儿童认知和情感的发展规律。
在探究式科学教育中，需要帮助儿童在他们原由想法的基础上，逐步发展正确的科学概念。这不是一个简单的过程，常常不能靠一节课来完成，而是需要设置一系列的课来实现。设计系列的课，有助于了解概念之间的联系，为学生制定一个连续的学习过程。我们经常称这样的系列课为一个模块。
8、学生是主动的学习者
学生是探究式科学教育过程中主动的学习者，这表现在：
学习者分享了最初对特定时间或现象的看法和解释；
学习者收集到其他人对特定事件或现象的看法；
学习者检查支持他们自己的观点和其他人的看法的证据；
学习者提出问题；
学习者提出探明事件或现象的探究计划；
学习者进行数据收集、解释
学习者根据实证来确定或修正原由的意见或解释；
学习者想其他人表达自己的观点和解释；
学习者提出进一步探究的问题。
9、提出合适问题的注意点
（1）探究的内容与方式符合儿童实际的认知水平
完并不等于探究。那种把探究式学习简单解释成为“玩中学”的提法是不全面的。
（2）问题应该和一个通过这次探究可以正式的自然科学的概念有关。最好一次探究活动集中探讨一个问题，而不是想学生提出一大堆问题，或是不明确的科学问题。
（3）不宜向儿童涉及复杂系统的探究题目
（4）在提出的题目所包含的探究过程中，尽可能包括定量的测量和定量的描述。
（5）我们不主张在小学阶段对社会科学问题进行探究。
10、如何组织讨论
讨论是教师和学生、学生和学生之间重要的互动过程，是探究式科学教育中不可缺少的教学环境。教师将学生引入探究的环境，了解学生的想法，指导教学过程，进行教学评估，学生之间需要相互学习和启发，都主要靠讨论。
讨论是发展儿童思维的过程；讨论是培养学生倾听别人意见、对比不同意见，学会尊重事实、尊重别人、尊重不同意见的过程；讨论是培养学生语言和表达能力的过程；讨论是培养学生敢于争辩和进取的过程。
11、关于观察的策略
（1）教会学生围绕一个概念有目的的进行观察，学生会学得更有效；
（2）设法改变某些事物，并观察发生了什么，尽可能用多种感官来进行观察，学生会观察得更深入；
（3）观察是探究的一个环节，要和学生的语言发展以及其他能力的培养结合起来。
关键词：小学英语；学科整合；提高效率
“工欲善其事，必先利其器。”要提高小学英语教学效率，必须采取多种教学方法。整合相关的学科知识，利用学生已有的知识进行英语教学，改变就英语教英语的单一方式，激发学生学习英语的兴趣，降低学生学习英语的难度，加快学生学习英语的进度，丰富学习英语的方法，体现英语学习在“学中用，用中学”，从而提高小学英语教学效率。
一、整合数学知识，让操练有“趣”
在小学英语教学中整合数学学科知识，可以培养学生用英语进行数学思维的能力，同时还能提高英语教学操练方法的趣味性、灵活性，激发兴趣。数词是小学英语教学的重要内容之一，《PEP小学英语》教材采用循环的方式多次呈现，教师一味采用朗读拼写等单一的教学方法，就会对学生失去吸引力，若整合数学的运算知识来强化单词的学习，就可以取得较好的学习效果。例如，在教学PEP教材第二册Unit 3 How many？时，将数词的学习、记忆与数学学科的加减法运算相结合，将数字11至20的学习用数学算式来巩固提高，如Eleven and sixteen is ...？首先采用老师问，学生答的形式集体练习，然后让学生互相挑战，一问一答，其他同学当裁判的方式进行操练，学生积极性很高。还可用填加数的方法反馈学生对数词的掌握情况，如Twelve and ... is nineteen.师生互动或生生互动，强化学生熟练记忆数词，在理解的基础上达到灵活应用。教学PEP教材第四册Unit 5 What would you like？中的Part ALet’slearn时，在学习了各种食品名称的基础上，将巩固食品名称的练习设计成在餐厅点餐，If you have 20 yuan，what would you like ？ If you have 30/... yuan， what would you like？学生根据菜单上的食品及其价格，量入为出，设计自己喜欢的菜单，并能准确表达I would like some rice and ...巩固强化体现实用性、趣味性，使英语在学中用，在用中学。
二、整合语文知识，让阅读有“味”
阅读教学一直是小学英语教学的难点之一。小学生由于掌握的英语词汇量有限，学习的语法知识浅显，面对对话、短文阅读，好多学生都感到力不从心。教师在强化单词、句型学习的基础上，教给学生一定的阅读技巧，对学生进行阅读方面的专项训练，并结合他们听过的故事、汉语与英语的异同对比作为阅读教学的切入点，降低阅读的难度，使阅读有韵味。如教学PEP教材第五册Recycle 1 Read and write时，通过观察用英语和汉语书写的电子邮件，比较格式的不同，在此基础上，让学生明确英语电子邮件的写法，能熟练阅读相关邮件，并尝试用英语给老师回复一个电子邮件，对自己进行简单的自我介绍，在练习中培养实际运用语言的能力。
三、整合音乐知识，让活动有“声”
好玩、好动是小学生的天性，教师可根据学生的年龄特征设计各种TPR活动，让学生在轻松愉快的氛围中学习英语。PEP各册教科书都有一定量的歌曲、歌谣，教师在充分利用这些资源的同时，还可以针对教学内容的需要，将所学知识改编成朗朗上口、节奏感强的歌曲或歌谣，增加课堂的活力。如：What would you like？I’d like some chicken.Can I have some apples？Yes，please./No,thanks. 等句型就可以用《两只老虎》的曲调来练习、巩固和热身，让学生在唱歌中学英语。
四、整合美术知识，让拓展有“意”
《义务教育英语课程标准》提倡教师要保护学生的好奇心，培养他们的自主意识和创新能力。小学生天生好动，对新鲜事物充满好奇，教师可利用制作精美的图片、卡片，让学生感知美、欣赏美，并设计一些学生动手操作的练习，尝试让学生自己进行创作。如，学习关于颜色的单词时，设计听音涂色的练习，“Colour the apple red.” “Colour the banana ...”让学生在动手涂色中巩固记忆单词。还可以结合美术教学的特点，拓展英语家庭作业的布置方式，让学生从抄抄写写中解脱出来，尝试完成学生喜欢的、有创新意义的作业。如，学习了各种食品的名称，鼓励学生自己设计英文菜单，图文并茂，价格适中，以能招徕顾客作为菜单的评判标准。学习了PEP教材第五册Unit 5 My new room，让学生设计有创意、能环保的房屋，以“理想家居”为主题对房间结构进行英文说明，对课堂知识进行拓展，提高学习兴趣。
五、整合自然科学知识，让表达有“序”
小学英语的很多教学内容涉及自然科学知识，学生掌握的自然科学知识为英语学习奠定了基础。教师只要很好地进行整合，就可以降低学习英语的难度，引导学生掌握系统的英语知识，保证语言输出的逻辑性和准确性，提高实际运用语言的能力。如，学习PEP教材第七册Unit 6 The story of rain时，首先安排学生上网查阅关于水循环的自然科学知识，并将查阅的资料、视频在课余让大家共享，课堂讲授时结合学生了解的水循环知识进行，这样英语学习就变得容易多了，学生掌握的Water cycles也比较系统，利用图表，对rain，cloud，vapour，water... 的循环过程，尝试着讲解也就有条理了。
六、整合思想品德教育，让行动有“度”
论文摘 要： 师范生将来所从事的职业是教师，将来工作的主要目的是教育人、培养人，提高师范生的人文素质显得格外重要。教育学课程可以通过深入挖掘教材的人文因素和改革教学方法、教学手段等途径，加强师范生的人文素质教育。
“人文素质”近年来是一个热门名词，在高等院校更是一个众人皆知的名词。实施素质教育，就是要提高学生的思想道德素质、文化素质、劳动技能素质、身体心理素质，即真正提高学生的综合素质。21世纪的高等教育将不断提高学生的综合素质作为努力方向，推进人文教育与科学教育的融合是根本措施，而人文素质教育是高师提高学生综合素质的重要内容和途径。杨叔子院士认为，人文教育追求善，对求真的科学具有导向作用，人文素质不仅影响人的价值观，还能促进学生形成良好的思维方法，有益于人的精神世界的解放，激发创造灵感。［1］人文素质教育应该渗透到可能的方面和领域。在高师教学中，教育学课程就是一个可以实现科学教育与人文教育的协调发展的平台。
一、加强师范生人文素质教育的重要性
所谓人文素质，一般指人的人格、气质、修养等的综合体现。人文素质教育是指将人类优秀文化成果通过知识传授、环境熏陶等教育过程，使其内化为人的人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品质。为什么要加强师范生的人文素质教育？笔者认为主要是基于以下几个方面的原因。
1.有利于师范生承担起传播和传递人类文化知识的重任。
师范生将来工作的主要目的是教育人、培养人，担负的是人类知识文化的传递、传播方面的任务。人类知识包含科学知识和人文知识，因此它要求师范生不仅要具备精深的专业知识，而且要具备广博的相关学科知识，包括文、史、哲方面的社会科学知识，音、体、美等艺术方面知识、技能和审美的能力，具有将科学知识和人文知识进行整合的能力。当然，师范生学习的时间和水平有限，不可能在这些方面都有深入的研究，但至少应具有这方面的基本知识和能力。也只有这样，才能承担起传播和传递人类文化知识的重任。
2.有利于师范生形成良好人格，促进学生健康成长。
师范生将来所从事的职业是教师，工作性质是复杂而又繁重的脑力劳动，教师主体的人格是教育手段的重要组成部分。教师为了陶冶学生的思想感情、意志和性格，养成良好的行为习惯，往往通过师生人际关系，通过心灵之间的交流、撞击、情感的交融、教师人格的感染来实现。教师的言传身教对学生的影响可能是好的，也有可能是不好的。如果教师具有丰富的人文知识和良好的人文素质，不仅可以满足学生对知识的探求，而且可以此为载体，与学生进行沟通与交流，缩短与学生的心理距离，从而最大限度地以自身的人格魅力对学生的成长施加影响。正如俄罗斯的教育家乌申斯基所说：“只有人格才能影响人格的发展和形成，只有性格才能形成性格。”
3.有利于师范生形成优良品德，提高竞争能力。
“人文科学可以使人们了解世界，了解自己，了解人对社会的责任。”北京师范大学顾明远教授如此评价人文素质教育的重要性。［2］人文素质教育通过引导学生有选择地吸取人类一切优秀文化成果，能够帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观、道德观，真正懂得人的价值与意义，正确思考人生、修炼人生。而且人文素质教育往往带有寓教于美、潜移默化的特点，学生比较乐于接受，有利于学生优良品德的形成。而且在人力资源供求日益富裕和能够充分实现自由流动的今天，要想找到一份好工作，大学生必须调整思路，不但要以知识、技能武装自己，而且要以道德、修养来提高自己的竞争力。试想，哪一个单位愿意招聘一个学富五车却自私自利、心胸狭窄的人呢？
二、教育学课程教学独特的人文素质教育功能
1.教育学课程具有人文性的基本特质。
建国以后，我国全面学习前苏联，高师教育类课程精简为教育学、心理学和学科教法三门，教材的教条化比较明显，教学逐渐形成了以讲授为主的单一模式。为此，改革开放以来，华中师大等五所院校开始对教育学教材进行改革，之后又有人本着实用的宗旨，编写实用教育学。20世纪90年代初，微格教学理论传入我国，教育界开始关注教学技能，出现了知识课程和技能课程并重的势头。尽管教育学课程向技能性偏重，但我们仍应看到教育学课程还是具有人文性的，因为教育学教学对于师范生的精神成长是举足轻重的。教育学课程教学的本质是培养人的活动，是提升个人价值的活动，是促进人全面发展的活动。教育学课程教学的目的除了让学生掌握备课、上课、了解学生心理等基本教育能力，还应对他们进行审美欣赏、心理健康、道德完美等更加丰富健全的人格教育。也就是说，教育学课程教学的内容除了基本知识、基本技能外，更重要的还有人文精神、道德人格、艺术品质的培养，教育学课程教学的“人文性”主张教育不是为了社会功利的目的，而是为了受教育者个人在人性、理智、情感等方面的发展，把他们培养成自由、完善、和谐发展的个人。
2.教育学课程有利于培养师范生的民族精神。
师范生正处在人格健全和心理成长的关键期，通过教育学课程独特的学科体系和丰富的人文知识内涵，对其进行爱国主义、集体主义教育，激发其民族自豪感，增强其民族使命感和责任感，使他们自觉维护社会主义方向，抵御不良思想、行为的侵蚀，不仅把学习当作个人的事情，而且当作提高全民族整体素质的事业来努力。
3.教育学课程可以提高师范生的审美能力。
一名全面发展的师范生必须具备一定的审美素质。学生通过教育学课程对相关文学、艺术、哲学、历史等人文知识的获取和充实，能够不断提高他们的审美品位，使他们懂得真、善、美的真谛，净化和美化其心灵、言语和形象，努力追求高品位的生活、高境界的人生。而且教育类课程中所蕴含的辩证法思想、传统文化的精髓、古今中外教育家的崇高精神等都能不断陶冶大学生的情操，使他们获得一种美的享受，也使他们欣赏美、创造美的能力逐步提高。
4.教育类课程能够正确引导师范生的行为方向。
从高中进入大学这个“小社会”，学生需要逐渐具备自我选择、自我管理、自我负责的能力。我国正处在社会转型期，人们的道德观、价值观呈现出多元化，而且成长在各种思想的“前沿阵地”——大学校园中的大学生又处于成人化的转变期，很容易迷失自己，所以教育类课程所内含的全面发展教育，优秀教师的榜样作用及教育家们的光辉思想，都有利于师范生不断用知识来武装自己，以道德来约束自己的行为，以中华民族的光荣传统来鞭策自己，做一名真正的全面发展的优秀人才。
三、教育学课程加强人文素质教育的探索
1.挖掘教育学课程内容，彰显人文素质教育功能。
目前高师教育学课程教学实际效果不佳的原因是多方面的，其中一个重要原因就是忽视了教育学课程的人文认知功能，从而使教学的整体功能失效。因此，彰显人文素质教育功能，深入挖掘人文教育资源，是提高高师教育学课程教学实效性的必然要求。
《教育学》是师范院校的一门教师教育类基础必修课程，以往的课程教学没有处理好学术性和师范性的关系，往往过分强调理论知识的灌输，而忽视了其应有的人文精神教育作用。事实上，教育学课程蕴含着丰富的人文教育资源。无论是马克思关于人的全面学说，还是教育的起源、教育的本质、教师的素质等，都贯穿着一个核心内容，就是使人成为真正意义上的人。这些理论富有深厚的人文魅力，都是对大学生进行教育的宝贵人文教育资源。例如，我们在讲到教师道德素养内容之一——教师的教育责任感时，让学生观看音像2004年感动中国人物徐本禹的故事。徐本禹是华中农业大学2003届毕业生，毕业那年去贵州的一个贫困山区去支教，从繁华的城市走进大山深处，用一个刚刚毕业大学生稚嫩的肩膀，扛住了倾颓的教室，扛住了贫穷和孤独，扛起了本来不属于他的责任。学生们看完后无不被其感动，再一次深刻意识到社会和国家把培养下一代的光荣任务教给自己，这是一项重大的历史责任。再例如，讲授孔子的教育思想时，笔者结合《论语》、《孟子》等篇章谈儒家理想人格的修养、儒家学说是我国优秀传统文化的核心等，让学生理解那些诺贝尔奖金的获得者为什么要发表联合宣言回到2500年前的孔子的思想里去，引导学生从历代优秀教育思想中汲取营养，增强民族自信心。对这种立足于教材中的内容，有目的地扩充信息量的做法，学生反映不错。有一位同学写道：“老师对教材中的教育理论进行分析，同时引出许多与教材内容有关的知识、事实，不仅使我从整体上了解了教育现象、教育规律，而且开阔了视野，活跃了思维，陶冶了情操，提高了审美品位，让我更爱教育这一神圣的职业了。”
当代大学生具有良好的知识素养，思想活跃、思维敏捷、敢于创新。只有闪烁着人文光辉的教育理论，才更能使大学生通过对自我价值的追求，逐步认识到社会价值的意义，从而超越自我。在新形势下，我们必须不断根据时代的发展变化和大学生的发展需求，进一步创新教育理论的内容，大胆、科学、合理地运用教育理论中的人文教育资源，使教育学成为富有魅力并令人期待的学科。
2.搭建师生交流平台，给予人文关怀。
在高校，有部分教师在教学目标上常把学生当成工具和“匠人”来培养，忽视了学生的主动性，在教育对象上，把学生当成接收器，忽视了学生的能动性，在教学过程中，把学生当成产品来加工，忽视了学生的创造性，更有甚者，有极个别教师对有障碍的学生或心理有疾病的学生，不是给予真诚的师爱，去爱护和帮助他们，而是歧视和厌恶他们，使这部分学生感到孤独无援，没有归属感和安全感，以致于产生自暴自弃的念头，对他人、学校和社会产生仇恨的心理。人文关怀要求教师在教学过程中要关心学生、尊重学生、相信学生，把满足学生的多方面兴趣和要求作为教学工作的出发点，把最大限度地实现人的价值和自由作为教育的目的，一切为人的发展服务。美国学者柯尔伯格（L.Kohlberg）和班杜拉（A.Bandura）等人曾提出自由主义教育理论，他们认为，学生作为受教育者，与教育者同是教学活动中的主体，应该尊重学生的主体地位，使学生在没有束缚、没有压力的状态下接受教育。 转贴于
在课堂上教师可以精心设计教育情境，采用启发式、讨论式、问答式等方法，启发学生独立思考，积极参与讨论。在启发学生畅所欲言的同时，教师适当点拨启迪，辅以真诚的语言、亲切的语调、温和的表情、宽容的态度评价学生，通过评价给予学生成功的情感体验，增强学生主动参与自信心，促使他们以愉快、高涨的情绪积极参与课堂教学活动。
笔者还通过课前演讲来搭起一个思想感情交流与沟通的平台，师生相互鼓励、共同成长。开始的时候，有些学生还很腼腆，有些怯场，我们鼓励其大声、大方、大胆地表达。“要想明天讲得棒，别怕今天出洋相”，口才不像人的相貌一样难以改变，它可以通过我们的努力得到提高。一轮下来，同学们体会到“多上台一次，胆子就大三分”的道理，逐渐的，大家上台积极了、踊跃了，演讲的话题更多了，演讲的水平也日益提高了。同学们在一起谈学习、谈生活，谈理想、谈抱负，谈亲情、谈友情；读散文、吟诗歌、讲故事，介绍家乡的风景名胜、乡土人情；不少同学还能结合教育知识谈对身边发生的教育现象的看法，可以说是古今中外，包罗万象。学生的演讲不仅内容丰富，而且经常异彩纷呈，迭起。当一部分学生还在为进入大学没有目标而迷茫时，有学生则以“校荣我荣，校衰我耻”为题，宣誓“师专将因为我们而辉煌”，令人耳目一新，精神为之一振。学生们在课堂上尽情挥洒，展示出无比的自信与豪迈。我们真切地感受到，通过课前演讲，不仅提高师范生的口头语言表达能力，而且彼此间交流的是思想和感情，我们在交流与沟通的过程中相互鼓励，共同成长。
3.围绕人文素质教育，不断改进教学手段。
传统的“一块黑板、二支粉笔、三寸不烂之舌”的落后教学手段，忽视了学生的主体地位和参与意识，忽视了学生多种感官的功能。要提高教育学课程的人文素质教育功能，必须充分利用现代化多媒体教学手段，将文本、图形、图像及音频、视频有机结合起来，增强吸引力和感染力，使学生在轻松愉快地获取知识的同时，不断提升人文素质。如结合教材“五育”内容可播放《百家讲坛》中国人民大学袁济喜教授所讲的专题《“硫酸泼熊”引发的思考》，从轰动全国的清华学子刘海洋“硫酸泼熊”事件谈到传统美育再到当代人格建设，让学生在震撼中感悟；学习“教师素质”内容时可放映电影《美丽的大脚》、《凤凰琴》，让学生在感动中沉思；讲授“学校教学”内容时可放映优质课录像，等等。这种寓教于乐的教学方式深受学生的欢迎。现代化多媒体教学手段的利用可以突破时间、空间的限制，让学生能够看到、听到不易直接看到、听到的事物、现象和过程，从而大大丰富教材内容，同时还可以使教材内容变得形象、生动、直观、有声有色，从而提升课程的艺术性、欣赏性和教育性。
总之，师范生人文素质的培育不是仅靠一门教育学课程的教学所能完成的，它还受到社会环境、社会风气的影响，需要学校、社会一起努力，共同营造有利于师范生人文素质形成的良好氛围。但可以肯定地说，教育学课程在师范生人文素质教育中是大有可为的。教师们应为此作出不懈的努力。
参考文献：
［1］刘作华，张云怀，周小霞，李泽全，陶长元，张胜涛．人文素质教育和科技伦理道德教育在大学化学教学中的探索与实践［J］.高等建筑教育，2004，（1）.
［2］顾明远．人文科学教育在高等学校中的地位和作用［J］.高教研究与探索，1995，（3）.
［3］裴金涛.关于当代大学生人文素养的几点思考［J］.学理论，2010，（5）.
［4］张煜芳.提高理工科大学生人文素养浅谈［J］.中国科教创新导刊，2011，（4）.
关键词：幼师教育；物理教育；科学素质教育；实践性；创造性
幼儿科学教育是培养21世纪科学人才的基础工程．作为幼儿园应该如何实施素质教育，为今后培养创造型人才打下基础．我认为，培养一支高素质的幼师队伍是提高幼儿园科学素质教育的一条好途径．作为一名幼师学校的物理教师，如何培养幼师学生的科学素质来适应时展的需要，我做了以下几点尝试．
一、平时教学中，渗透学习目的性教育
在教学过程中，如果一直在口头强调这门课多么重要，学习的目的怎样，学生都有腻烦心理，你说的越多，学生越是不以为然．只能将目的性教育渗透在点滴的教学活动中．虽然学生都知道以后的职业是干什么的，但学习的被动性很强，尤其是幼师课程比较多，并没有像中学课程有主次之分，很多学科只学一年，学生感觉是忙得像陀螺，晕头转向找不到北．如果她们不明确各种学科在今后工作中的作用的话，在学习时就会有一种懒惰思想，目标将放在只要通过考试上．我在进行幼师物理教学时，经常将所教的知识与幼儿园的案例相结合，让她们自己体会所学知识的重要性．经常与同学进行交流，如何处理在实际教学过程中的一些实际情况，让她们自然而然明白在这一阶段物理学习的目的．
二、在教学过程中加强实践性教学
教学是一种实践性很强的活动，如果我们在幼师的培养过程中就让她们参与实践活动，不但能使刚刚踏上工作岗位的新教师快速进入角色，还能使经验丰富的老教师焕发新的风采．在平时的学习中，我改变传统的教学阵地，将课堂扩展到了教室或实验室之外，增加实践性教学．例如，在“平均速度”教学中，我们在操场测各位同学跑步与竞走的平均速度，让她们寻找平均速度究竟与哪些因素有关，在“动量与冲量”教学中，同学们进行比赛，让一只生鸡蛋从同一高度落下，同学们可以借助不同器材，从鸡蛋的完好程度来判断谁获得优胜，从实践中获取动量与冲量的知识．在“力的合成与分解”教学时，我是这样教学的：先布置学生在生活中寻找“双拳难敌四手”与“四两拨千斤”的现象，再请学生上台表演．(如不成功，更能激起学生的学习兴趣)上课时，先请两位大力士并排站好，让一位小个子同时与两位大个子拔河，体会“双拳难敌四手”，再让两位大力士拔河，一位小个子在中间呈丁字状向后拉，先让学生猜测小个子能否拉动两位大个子，再让学生来演示，从而让学生体验合力与分力的大小关系自己去找理论来分析所出现的现象，从而解释“四两拨千斤”的问题．通过调动学生的学习兴趣与参与过程，让学生真正成为学习的主人，特别是将非常抽象的合力与分力问题具体化后，降低了学习难度，又增加了物理学习的趣味性．这些实践性教学，我体会到在幼师培养阶段开展以培养动手能力为主的科学活动是实施幼师科学素质教育的一条有效途径．
三、培养创造意识，激发创造动机
关键词： 高师 教育学课程 师范生 人文素质教育 教学实践
“人文素质”近年来是一个热门名词，在高等院校更是一个众人皆知的名词。实施素质教育，就是要提高学生的思想道德素质、文化素质、劳动技能素质、身体心理素质，即真正提高学生的综合素质。21世纪的高等教育将不断提高学生的综合素质作为努力方向，推进人文教育与科学教育的融合是根本措施，而人文素质教育是高师提高学生综合素质的重要内容和途径。杨叔子院士认为，人文教育追求善，对求真的科学具有导向作用，人文素质不仅影响人的价值观，还能促进学生形成良好的思维方法，有益于人的精神世界的解放，激发创造灵感。［1］人文素质教育应该渗透到可能的方面和领域。在高师教学中，教育学课程就是一个可以实现科学教育与人文教育的协调发展的平台。
一、加强师范生人文素质教育的重要性
所谓人文素质，一般指人的人格、气质、修养等的综合体现。人文素质教育是指将人类优秀文化成果通过知识传授、环境熏陶等教育过程，使其内化为人的人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品质。为什么要加强师范生的人文素质教育？笔者认为主要是基于以下几个方面的原因。
1.有利于师范生承担起传播和传递人类文化知识的重任。
师范生将来工作的主要目的是教育人、培养人，担负的是人类知识文化的传递、传播方面的任务。人类知识包含科学知识和人文知识，因此它要求师范生不仅要具备精深的专业知识，而且要具备广博的相关学科知识，包括文、史、哲方面的社会科学知识，音、体、美等艺术方面知识、技能和审美的能力，具有将科学知识和人文知识进行整合的能力。当然，师范生学习的时间和水平有限，不可能在这些方面都有深入的研究，但至少应具有这方面的基本知识和能力。也只有这样，才能承担起传播和传递人类文化知识的重任。
2.有利于师范生形成良好人格，促进学生健康成长。
师范生将来所从事的职业是教师，工作性质是复杂而又繁重的脑力劳动，教师主体的人格是教育手段的重要组成部分。教师为了陶冶学生的思想感情、意志和性格，养成良好的行为习惯，往往通过师生人际关系，通过心灵之间的交流、撞击、情感的交融、教师人格的感染来实现。教师的言传身教对学生的影响可能是好的，也有可能是不好的。如果教师具有丰富的人文知识和良好的人文素质，不仅可以满足学生对知识的探求，而且可以此为载体，与学生进行沟通与交流，缩短与学生的心理距离，从而最大限度地以自身的人格魅力对学生的成长施加影响。正如俄罗斯的教育家乌申斯基所说：“只有人格才能影响人格的发展和形成，只有性格才能形成性格。”
3.有利于师范生形成优良品德，提高竞争能力。
“人文科学可以使人们了解世界，了解自己，了解人对社会的责任。”北京师范大学顾明远教授如此评价人文素质教育的重要性。［2］人文素质教育通过引导学生有选择地吸取人类一切优秀文化成果，能够帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观、道德观，真正懂得人的价值与意义，正确思考人生、修炼人生。而且人文素质教育往往带有寓教于美、潜移默化的特点，学生比较乐于接受，有利于学生优良品德的形成。而且在人力资源供求日益富裕和能够充分实现自由流动的今天，要想找到一份好工作，大学生必须调整思路，不但要以知识、技能武装自己，而且要以道德、修养来提高自己的竞争力。试想，哪一个单位愿意招聘一个学富五车却自私自利、心胸狭窄的人呢？
二、教育学课程教学独特的人文素质教育功能
1.教育学课程具有人文性的基本特质。
建国以后，我国全面学习前苏联，高师教育类课程精简为教育学、心理学和学科教法三门，教材的教条化比较明显，教学逐渐形成了以讲授为主的单一模式。为此，改革开放以来，华中师大等五所院校开始对教育学教材进行改革，之后又有人本着实用的宗旨，编写实用教育学。20世纪90年代初，微格教学理论传入我国，教育界开始关注教学技能，出现了知识课程和技能课程并重的势头。尽管教育学课程向技能性偏重，但我们仍应看到教育学课程还是具有人文性的，因为教育学教学对于师范生的精神成长是举足轻重的。教育学课程教学的本质是培养人的活动，是提升个人价值的活动，是促进人全面发展的活动。教育学课程教学的
目的除了让学生掌握备课、上课、了解学生心理等基本教育能力，还应对他们进行审美欣赏、心理健康、道德完美等更加丰富健全的人格教育。也就是说，教育学课程教学的内容除了基本知识、基本技能外，更重要的还有人文精神、道德人格、艺术品质的培养，教育学课程教学的“人文性”主张教育不是为了社会功利的目的，而是为了受教育者个人在人性、理智、情感等方面的发展，把他们培养成自由、完善、和谐发展的个人。
2.教育学课程有利于培养师范生的民族精神。
师范生正处在人格健全和心理成长的关键期，通过教育学课程独特的学科体系和丰富的人文知识内涵，对其进行爱国主义、集体主义教育，激发其民族自豪感，增强其民族使命感和责任感，使他们自觉维护社会主义方向，抵御不良思想、行为的侵蚀，不仅把学习当作个人的事情，而且当作提高全民族整体素质的事业来努力。
3.教育学课程可以提高师范生的审美能力。
一名全面发展的师范生必须具备一定的审美素质。学生通过教育学课程对相关文学、艺术、哲学、历史等人文知识的获取和充实，能够不断提高他们的审美品位，使他们懂得真、善、美的真谛，净化和美化其心灵、言语和形象，努力追求高品位的生活、高境界的人生。而且教育类课程中所蕴含的辩证法思想、传统文化的精髓、古今中外教育家的崇高精神等都能不断陶冶大学生的情操，使他们获得一种美的享受，也使他们欣赏美、创造美的能力逐步提高。
4.教育类课程能够正确引导师范生的行为方向。
从高中进入大学这个“小社会”，学生需要逐渐具备自我选择、自我管理、自我负责的能力。我国正处在社会转型期，人们的道德观、价值观呈现出多元化，而且成长在各种思想的“前沿阵地”——大学校园中的大学生又处于成人化的转变期，很容易迷失自己，所以教育类课程所内含的全面发展教育，优秀教师的榜样作用及教育家们的光辉思想，都有利于师范生不断用知识来武装自己，以道德来约束自己的行为，以中华民族的光荣传统来鞭策自己，做一名真正的全面发展的优秀人才。
三、教育学课程加强人文素质教育的探索
1.挖掘教育学课程内容，彰显人文素质教育功能。
目前高师教育学课程教学实际效果不佳的原因是多方面的，其中一个重要原因就是忽视了教育学课程的人文认知功能，从而使教学的整体功能失效。因此，彰显人文素质教育功能，深入挖掘人文教育资源，是提高高师教育学课程教学实效性的必然要求。
《教育学》是师范院校的一门教师教育类基础必修课程，以往的课程教学没有处理好学术性和师范性的关系，往往过分强调理论知识的灌输，而忽视了其应有的人文精神教育作用。事实上，教育学课程蕴含着丰富的人文教育资源。无论是马克思关于人的全面学说，还是教育的起源、教育的本质、教师的素质等，都贯穿着一个核心内容，就是使人成为真正意义上的人。这些理论富有深厚的人文魅力，都是对大学生进行教育的宝贵人文教育资源。例如，我们在讲到教师道德素养内容之一——教师的教育责任感时，让学生观看音像2004年感动中国人物徐本禹的故事。徐本禹是华中农业大学2003届毕业生，毕业那年去贵州的一个贫困山区去支教，从繁华的城市走进大山深处，用一个刚刚毕业大学生稚嫩的肩膀，扛住了倾颓的教室，扛住了贫穷和孤独，扛起了本来不属于他的责任。学生们看完后无不被其感动，再一次深刻意识到社会和国家把培养下一代的光荣任务教给自己，这是一项重大的历史责任。再例如，讲授孔子的教育思想时，笔者结合《论语》、《孟子》等篇章谈儒家理想人格的修养、儒家学说是我国优秀传统文化的核心等，让学生理解那些诺贝尔奖金的获得者为什么要发表联合宣言回到2500年前的孔子的思想里去，引导学生从历代优秀教育思想中汲取营养，增强民族自信心。对这种立足于教材中的内容，有目的地扩充信息量的做法，学生反映不错。有一位同学写道：“老师对教材中的教育理论进行分析，同时引出许多与教材内容有关的知识、事实，不仅使我从整体上了解了教育现象、教育规律，而且开阔了视野，活跃了思维，陶冶了情操，提高了审美品位，让我更爱教育这一神圣的职业了。”
当代大学生具有良好的知识素养，思想活跃、思维敏捷、敢于创新。只有闪烁着人文光辉的教育理论，才更能使大学生通过对自我价值的追求，逐步认识到社会价值的意义，从而超越自我。在新形势下，我们必须不断根据时代的发展变化和大学生的发展需求，进一步创新教育理论的内容，大胆、科学、合理地运用教育理论中的人文教育资源，使教育学成为富有魅力并令人期待的学科。
2.搭建师生交流平台，给予人文关怀。
在高校，
有部分教师在教学目标上常把学生当成工具和“匠人”来培养，忽视了学生的主动性，在教育对象上，把学生当成接收器，忽视了学生的能动性，在教学过程中，把学生当成产品来加工，忽视了学生的创造性，更有甚者，有极个别教师对有障碍的学生或心理有疾病的学生，不是给予真诚的师爱，去爱护和帮助他们，而是歧视和厌恶他们，使这部分学生感到孤独无援，没有归属感和安全感，以致于产生自暴自弃的念头，对他人、学校和社会产生仇恨的心理。人文关怀要求教师在教学过程中要关心学生、尊重学生、相信学生，把满足学生的多方面兴趣和要求作为教学工作的出发点，把最大限度地实现人的价值和自由作为教育的目的，一切为人的发展服务。美国学者柯尔伯格（l.kohlberg）和班杜拉（a.bandura）等人曾提出自由主义教育理论，他们认为，学生作为受教育者，与教育者同是教学活动中的主体，应该尊重学生的主体地位，使学生在没有束缚、没有压力的状态下接受教育。
在课堂上教师可以精心设计教育情境，采用启发式、讨论式、问答式等方法，启发学生独立思考，积极参与讨论。在启发学生畅所欲言的同时，教师适当点拨启迪，辅以真诚的语言、亲切的语调、温和的表情、宽容的态度评价学生，通过评价给予学生成功的情感体验，增强学生主动参与自信心，促使他们以愉快、高涨的情绪积极参与课堂教学活动。
笔者还通过课前演讲来搭起一个思想感情交流与沟通的平台，师生相互鼓励、共同成长。开始的时候，有些学生还很腼腆，有些怯场，我们鼓励其大声、大方、大胆地表达。“要想明天讲得棒，别怕今天出洋相”，口才不像人的相貌一样难以改变，它可以通过我们的努力得到提高。一轮下来，同学们体会到“多上台一次，胆子就大三分”的道理，逐渐的，大家上台积极了、踊跃了，演讲的话题更多了，演讲的水平也日益提高了。同学们在一起谈学习、谈生活，谈理想、谈抱负，谈亲情、谈友情；读散文、吟诗歌、讲故事，介绍家乡的风景名胜、乡土人情；不少同学还能结合教育知识谈对身边发生的教育现象的看法，可以说是古今中外，包罗万象。学生的演讲不仅内容丰富，而且经常异彩纷呈，迭起。当一部分学生还在为进入大学没有目标而迷茫时，有学生则以“校荣我荣，校衰我耻”为题，宣誓“师专将因为我们而辉煌”，令人耳目一新，精神为之一振。学生们在课堂上尽情挥洒，展示出无比的自信与豪迈。我们真切地感受到，通过课前演讲，不仅提高师范生的口头语言表达能力，而且彼此间交流的是思想和感情，我们在交流与沟通的过程中相互鼓励，共同成长。
3.围绕人文素质教育，不断改进教学手段。
传统的“一块黑板、二支粉笔、三寸不烂之舌”的落后教学手段，忽视了学生的主体地位和参与意识，忽视了学生多种感官的功能。要提高教育学课程的人文素质教育功能，必须充分利用现代化多媒体教学手段，将文本、图形、图像及音频、视频有机结合起来，增强吸引力和感染力，使学生在轻松愉快地获取知识的同时，不断提升人文素质。如结合教材“五育”内容可播放《百家讲坛》中国人民大学袁济喜教授所讲的专题《“硫酸泼熊”引发的思考》，从轰动全国的清华学子刘海洋“硫酸泼熊”事件谈到传统美育再到当代人格建设，让学生在震撼中感悟；学习“教师素质”内容时可放映电影《美丽的大脚》、《凤凰琴》，让学生在感动中沉思；讲授“学校教学”内容时可放映优质课录像，等等。这种寓教于乐的教学方式深受学生的欢迎。现代化多媒体教学手段的利用可以突破时间、空间的限制，让学生能够看到、听到不易直接看到、听到的事物、现象和过程，从而大大丰富教材内容，同时还可以使教材内容变得形象、生动、直观、有声有色，从而提升课程的艺术性、欣赏性和教育性。
总之，师范生人文素质的培育不是仅靠一门教育学课程的教学所能完成的，它还受到社会环境、社会风气的影响，需要学校、社会一起努力，共同营造有利于师范生人文素质形成的良好氛围。但可以肯定地说，教育学课程在师范生人文素质教育中是大有可为的。教师们应为此作出不懈的努力。
参考文献：
［1］刘作华，张云怀，周小霞，李泽全，陶长元，张胜涛．人文素质教育和科技伦理道德教育在大学化学教学中的探索与实践［j］.高等建筑教育，2004，（1）.
［2］顾明远．人文科学教育在高等学校中的地位和作用［j］.高教研究与探索，1995，（3）.
［3］裴金涛.关于当代大学生人文素养的几点思考［j］.学理论，2010，（5）.
［4］张煜芳.提高理工科大学生人文素养浅谈［j］.中国科教创新导刊，2011，（4）.
［5］周浪，周忠生.对高师院校教育理
作为一类神秘而非经验的知识，原始知识源于宇宙或自然的神秘力量，表现为一种“神启”或“天启”。相对于神秘知识，个人既非知识主体，更构不成知识客体，只是显现和表述“神启”或“天启”知识的工具。就其反映对象而言，原始神秘知识也不是对“神”或“天”的奥秘的全部甚或部分反映，充其量只是为人类认识某种自然现象提供可能或有限的线索。此外，一般人理解这类神秘知识，还往往需要借助于那些被认为能够更好地感知启示的人――巫的帮助。
原始知识得以传播的途径一般有两种：即时性的“仪式”与历史性的“神话”。借助于前者，“巫”得以向所有仪式的参与者传达由“神启”或“天启”构成的原始神秘知识；后者则为神秘的启示所包含的知识脱离或超越具体的仪式场景提供了可能，使得神秘知识以一种简化和直接的方式传播。各民族史诗，如《荷马史诗》，其主体部分即是人类早期的神话传说、民间故事和寓言等。《伊利亚特》被理解为“一部在人类文明刚刚崭露曙光时期神话与传说的杂糅体”；汤因比在对人类文明起源的解释中引入了“神话线索”，并结合相关神话与传说探讨了古埃及文明、苏美尔文明、古代中国文明、玛雅文明、安第斯文明和米诺斯文明以及诸多子文明的起源。此类知识的合法性、真实性端赖其神圣起源，即波普尔所谓的“知识的神圣起源”。声称自己的表述来自神启，或者凭借神的名义起誓，成为人类社会早期原始知识成就其知识威权的有效手段。
在人类社会早期，原始初民在生产和生活实践中曾经积累起大量的经验，却未能获得“知识”的名分。原因在于此类经验能够与某种神秘力量建立起联系的可能性是有限的，也只能在个体之间，在生产和生活过程中借助于口耳相传的方式实现传播。相对于这类生产和生活经验，神话知识则在人类初民的生活中发挥着重大的意义。原始知识为人类初民提供了一种解释世界的模式，既对各种难以理解的自然现象提供了一种解释，尽管这类解释往往是歪曲的、虚幻的，但其毕竟为人类实现与自然的沟通，实现人类与外部环境的适应与协调，客服人类的恐惧，提供了一种可能。在关于原始教育的研究与描述中，缺乏对人类社会早期知识状况的充分重视。基于原始知识的基本构成，需要对“仪式”作为教育形式的价值进行更多的研究，“青年礼”、“成人礼”等重大仪式见证着人类社会早期个体成长的重大事件。相对于其他生产经验和生活经验所构成的知识体系而言，仪式文化和神话传说所构成的原始神秘知识，更有可能成为原始社会教育的主体内容。
二
原始知识在为人类初民提供一种解释世界的模式的同时，还始终面临着一种自身难以克服的危机。一方面，面对不能把握的源于神秘力量的启示，作为原始知识分子的“巫”其对神秘力量的叙述，准确地说，是转述，只能采取类比、想象、隐喻或拟人的手法；其表述原始知识的语言往往充满歧义和即时的情景化表述，难以满足人类清晰解释世界的愿望。另一方面，原始社会末期，生产经验的积累和人类获得生活资料能力的提升，在为人类创造更多物质财富的同时，还导致人类社会出现贫富分化、财产私有、压迫奴役等现象。这些新的社会现象是原始知识，是那些“神启”或“天启”难以解释的。所有这些现象为一种新类型知识――形而上学知识的产生提出了客观需求。
相对于原始社会各部落彼此封闭，信奉多神论，各自拥有自己的种族图腾或崇拜圣物而言，奴隶社会以及此后的封建社会在抛弃“泛神论”的基础上，主张“一神论”或“本体论”的知识生成基础，强调人类社会权威来源的一元化。这一知识诉求得以满足的前提在于，对万事万物的本源实施一种基于逻辑的抽象思考，思考的结果导致形而上学知识的诞生，该类知识直接指向万事万物的本质和存在的依据。前希腊时代或希腊时代的哲学家（爱智者）关于世界本源的思考；苏格拉底借助于“苏格拉底方法”终生追求知识与智慧，引导那些依据神话传说、民间故事和神圣启示而自以为拥有知识的人，在经过对话式的辩论之后，最终承认自己的无知。苏格拉底在探索真知的过程中所形成的基于怀疑精神的知识探索之路，为后继者指明了方向；柏拉图著名的“理念论”提出和“两个世界（理念世界和现象世界）”的划分；亚里士多德“形式与质料”的提出和“三段论”的运用，都是对世界本源以及万物本质实施形而上学思考的结果。
在哲学家对现实世界实施形而上学思考与探索的同时，基督教的诞生以及在西方世界的传播成为形而上学知识诞生的另一重大来源。以奥古斯丁为代表的一批中世纪早期教父哲学家援用柏拉图的理念论，以托马斯・阿奎那为代表的经院哲学家运用新柏拉图主义，建构起以《圣经》为核心的庞大的基督教神学信仰体系。概言之，相对于原始知识诉诸神秘力量赢取自身的合法性而言，形而上学知识更多地依赖个人对世界本源以及人类信仰所进行的形而上本体论思考结果。形而上学知识反映的是人类对世界本体的认识。世界本体存在于个人的感觉世界之外，获得知识的主要途径在于逻辑，而非感觉。真正的知识是抽象的，绝对的，终极不变的。神学知识隶属于形而上学的知识体系，上帝成为世界的唯一本源，记载上帝言行的《圣经》成为人类唯一可以信任的知识源泉。理性成为人类信仰上帝的工具。
形而上学知识直指事物本体，体现为哲学思考和神学信仰的皈依。造就献身于世界本源问题思考的世俗学者和神学经典解释的神职人员（包括神学家），成为教育的主要任务。传授形而上学知识，成为古代教育的核心任务和主要特征。关于学校的诞生原因，学校的出现，当然需要具备较为复杂的社会历史条件，但一定历史时期知识的类型、总量、性质以及与社会民众的关系，也应该成为促成学校诞生的主要因素之一。关于学校教育的内容，古希腊时期柏拉图所办“阿加德米”、亚里士多德的“吕克昂”、伊索克拉底所创办的雄辩术学校、芝诺和伊壁鸠鲁开办的哲学学校等专门学校，古罗马时期的初级教义学校与高级教义学校，中世纪时期的修道院学校和中世纪大学，无不以探究世界本源的形而上学世俗知识或神学知识作为学习内容。形而上学知识为西方教育思想的发展与成熟提供了必要的知识基础，为从本体论角度建构教育思想体系提供了基本模式，人性问题、灵魂问题、世界本源问题、神学信仰问题及其形而上学知识提升了人类教育理论的抽象水平。
三
以中世纪晚期阿拉伯世界实用知识的传人为起点，一种新型的以强调知识的实际功用、强调经验、观察和实证在知识发现过程中的价值为主要特征的科学知识日渐成熟和成型。此后在世界范围内所开展的全球探险活动，新航路开辟，宗教改革运动，资本主义势力增强等，均促进并见证了了科学知识的成长过程。在思想领域，培根、洛克、笛卡尔、斯宾诺萨和莱布尼茨对科学知识价值的诠释，对科学研究手段和方法的探索，导致科学知识逐步自形而上学知识的重重压制与封锁中突围出来，并在19世纪取得根本性胜利。科学知识成为最有价值的知识，科学研究范式得到推广和应用，科学研究方法论日益成熟。
相对于形而上学知识观，科学知识观主张科学知识是真正的知识，科学知识源于观察和实验，是经过逻辑证明且符合认识对象本质的知识。科学知识具有客观性、普遍性、可靠性和可验证性。科学知识的表述需要借助于假设、概念、符号、数据、范畴和命题。科学知识在为人类认识自然、改造自然提供工具的同时，极大地提高了人类改造社会和自身的能力。
在科学知识成长的过程中，专业科学研究者逐步取代神学家和形而上学的思考者，成为新的社会知识精英。科学知识逐步进入社会核心知识体系，服务于科学知识传播、发现与探索的机构取代神学院和哲学学园等，成为主导性的新型教育机构。
科学知识观取代形而上学知识观，是人类知识领域的一场革命。“我们发现了科学。我们被科学炫目的光芒深深打动，因而为了科学知识而轻易抛弃了宇宙的故事……我们追求‘科学定律’，把‘故事’和‘神话’贬为儿童和部落民族的专利”。基于观察、实验和经验基础上的科学知识占据了知识王国的霸主地位。以牛顿经典力学体系的建立为起点的现代科学知识体系历经18、19世纪的发展，至20世纪获得飞跃式进步，生命科学、材料科学、计算机科学、宇宙科学、海洋科学和能源科学的发展极大地拓展了人类生活的空间，为人类提供了前所未有的丰裕的物质财富和便捷的生活服务。然而，科学知识在促进人类文明与知识进步的同时，却也给人类社会带来前所未有的精神危机。科学在排挤与贬斥形而上学知识的过程中，将关乎人类信仰的人文知识体系一并毁弃，最终导致关涉人类生活意义、幸福与信仰的神学知识、历史知识和神学知识日渐难以承担呵护和抚慰人类心灵的职责。
科学知识对西方教育所产生第一次大规模显著影响集中在文艺复兴时期，伊拉斯谟、梅兰克顿、蒙田等对以形而上学知识建构的古代教育进行了强烈抨击。此后，夸美纽斯致力于探索上帝缺席条件下人类教育的艺术，以自然为师；模仿自然，遵循自然成为包括卢梭在内的自然主义教育思想家摆脱古代教育桎梏的突破手段。斯宾塞“科学知识最有价值”的呼声，赫胥黎科学教育思想的传播，对西方教育界产生了意义深远的影响。科学课程在与古典课程与宗教课程的争论中逐步赢得有利地位，科学知识成为教育内容，教育世俗化、教育科学化成为现代民族国家教育发展的基本取向。在现代教育制度构建的过程中，旨在传授和探索科学知识的实科中学、研究型大学、综合中学、多科技术学院等新式学校和研究机构纷纷出现。科学思维方式也渐渐成为教育科学发展的基本方式。裴斯泰洛齐以简化和还原的方式探求人类教育的基本要素，体现了对教育本质本体论思考的结果。赫尔巴特将教育科学的构建基于心理学基础之上，主张教育学科的研究决不可仅仅依赖于哲学观的演绎以及经验描述或反思的方法论，应该借鉴自然科学的实证性方法从事教育研究，要针对不同的教育问题运用不同的研究方法：用哲学方法从事教育价值问题研究，用科学方法开展教育事实问题研究。
美国进步主义教育运动将开展学校教育实验确立为教育运动的主要内容。现代教育理论的奠基者杜威主张，教育科学研究应借鉴甚至直接运用自然科学的某些研究方法。教育科学与自然科学一样，包含基本的科学特征，都应该寻求系统的探究方法。“根据这个观点，我认为科学表明有各种系统的探究方法，当把这些方法运用于一系列事实时，能使我们更好地了解这些事实，并且明智地、更少偶然性、更少成规地控制这些事实”。数学统计方法的运用、心理学实验研究方法的借鉴、教育实验研究方法的推广、教育测验与心理测量运动以及教育调查运动的兴起，均在较大程度上强化了20世纪教育科学研究的科学化和实证化趋势。
四
后现代知识观的成型是在质疑科学知识观的过程中完成的。无论是18世纪卢梭就科学进步的非道德含义所做出的分析，还是19世纪德国思想家狄尔泰所提出的“精神科学”概念，都直接对科学知识的合法性提出质疑。20世纪的知识社会学和科学哲学也都对科学知识的普遍性价值和中立性特征提出质疑。享有“知识社会学之父”的舍勒强调所有知识无不受制于认识者的社会阶层和意识形态，不存在所谓客观中立和普遍有效的知识体系。曼海姆提出“社会决定的知识”概念，主张任何一种知识体系都体现出一定的社会历史性，其价值与意义须被置于一定的社会历史条件之下才可以被发挥，被理解。波普尔认为包括科学知识在内的所有知识都是“猜测性的知识”，可证实性并不能赋予知识以可靠性，更不能赋予知识以真理性，要求以“可证伪性”或“可反驳性”作为区分科学知识与形而上学知识的标准。
在知识社会学和科学哲学批判科学知识观的基础上，福柯和利奥塔尔则从一般知识论的层面上，对科学知识观提出质疑，并最终建立起后现代知识观。20世纪60年代后现代思想家福柯在注意到知识转型及其社会实践意义的同时，还提出著名的知识-权利、知识-话语理论和“被压迫知识”和“被压迫知识的反抗”等概念和命题。利奥塔尔在对现代社会人类知识转型作出分析的同时，努力从整体上廓清当代人类知识形态的转变，并运用“后现代知识”指称至少从20世纪50年代开始的伴随着后工业时代的到来而呈现的新的知识状况。利奥塔尔将此种新知识的主要特征概括为：知识总量决定于可被转译为信息的数量，知识体系中那些不能被翻译为信息的东西最终面临被抛弃的命运，可译性成为知识存在的先决条件，“知识只有被转译为信息量才能进入新的渠道，成为可操作的”；“谬误推理”成为知识实现合法化的手段，知识的异质性得到尊重和宽容；知识实现了自身“商品化”的过程；面临知识大网，每一个人均可以行使自己的知识权力。
概括来说，后现代知识观的基本立场包括：人类知识形态的多样性。人类社会生活的多样化历史条件和多元化的文化形态，决定了人类知识形态的多样性。每一知识形态应该获得同等的尊重；人类知识表现出历史条件性特征。不存在抽象纯粹的知识，只存在带有具体历史烙印的知识；知识并不是对于其认识对象的“镜式”反映，任何知识都是认识主体对于认识对象性质的一种假设，一种局部认识，一种有待于进一步完善或修正的认识；知识的陈述方式是多样化的，描述性陈述、规范性陈述和叙事性陈述都是有效的知识陈述方式。受后现代知识状况的影响，20世纪中期以后作为教育思潮与教育实践的后现代教育日渐成型，伴随着对教育现代性的质疑和批判，个体知识、地方性知识、隐性知识和本土性知识在教育实践中获得越来越多的重视。要素主义、永恒主义、存在主义教育思潮受到越来越多的关注，批判主义教育学、新教育学和被压迫者的教育学无不体现了对现代教育学的批判与反思。
五
依循人类知识变迁历程，从知识维度解释或再现人类教育历史变迁的动因、形式、机制和模式，可尝试做下述思考：
首先，破除“依附论”，注重教育内容层面的知识变迁史研究，梳理外国教育史学科的自身逻辑。教育史观的“依附论”主张教育为社会物质生活的条件所决定，教育历史的性质由社会的经济基础和上层建筑所决定，人类教育的历史等同于人类社会的历史。依据不同历史时期的人类知识状况，寻找人类教育活动不同于人类社会的政治经济活动、人类教育历史不同于人类社会历史的自身逻辑和发展规律。相对而言，教育发展阶段和水平更直接地受社会知识状况的制约，强化知识观变迁史的研究，将原始知识、形而上学知识、科学知识和后现代知识具体化到相应历史时期的人类教育思想与教育实践之中，以知识的逻辑展示教育历史的逻辑，彰显人类教育活动自身的历史轨迹，如此才可能更为客观地理解不同国家与地区的教育发展水平与其政治经济发展水平之间出现的反差。
【关键词】初中 化学教育 科学素质培养
一、化学科学知识水平
九年义务教育初中化学教学大纲，对初中化学教学的四大知识板块分别提出了不同层次的教学要求，以确保学生在毕业时达到素质教育所要求的知识水平。
对化学基本概念和原理、元素化合物这两大知识内容，按照学生的认知水平以及在初中化学中的重要性，教学要求分为常识性介绍、了解、理解、掌握四个不同层次；对化学基本计算教学要求的层次是掌握。要求学生熟练掌握有关化学式、化学方程式、溶液等方面的基本计算；对化学实验的教学要求分为练习、初步学会两个层次。在教学中，教师应按要求认真做好每个演示实验，对于学生实验，要积极创造条件，力争使每个学生都有动手做的机会。
二、化学科学能力
化学科学能力是指学生在学习化学知识、应用化学知识解决实际问题的过程中，表现出的心理与个性特征。它包括对物质形态与变化的观察和感知；化学知识的记忆和想象；对微观世界和化学现象的理解、概括、抽象、推理和论证；应用化学科学知识解释客观世界和解决实际问题的能力。对于处在化学教育启蒙阶段的初中学生，应从观察能力、实验能力、思维能力、自学能力等方面，培养和提高他们的化学科学能力。
三、化学科学思想水平
学生的化学科学思想水平包括以下几个方面：
（1）辩证唯物主义思想水平。？化学作为一门自然科学，本身就具有丰富的辩证唯物主义素材。在化学教学中进行辩证唯物主义观点的教育，应结合教学内容，通过有机渗透，使学生逐步树立起辩证唯物主义的世界观和方法论，用对立统一、事物发展的矛盾性和统一性、量变到质变等观点学习和认识化学问题，提高学生应用辩证唯物主义观点观察问题和认识问题的能力。
（2）实事求是的科学态度。？初中化学启蒙教育阶段，应结合教学内容、化学史教学，对学生进行坚忍不拔的精神、实事求是的态度、严肃认真的作风等方面的教育。通过多种方法与途径培养学生的科学思维、研究方法和严谨求实的治学精神。使学生认识到一切科学知识都来源于实践，又反过来指导实践的道理。
（3）爱国主义的思想水平。新教材结合教学内容，注意对学生进行爱国主义教育。如教材中介绍了祖国在化学科技方面取得的卓越成就，以增强学生的民族自豪感和自信心。密切结合能源、材料、资源等教学内容，进行国情教育和爱国主义教育，使学生树立起为建设社会主义祖国而努力学习的使命感和远大目标。
加里宁说，“我没有看到一门不能教育青年热爱祖国，并培养他们具有最好的公民情感的科目。”化学也不应例外。
（4）环境保护意识水平。人类赖以生存的水圈、大气圈、生物圈、岩石圈的物质在不断运动变化，并按一定程序循环着，组成了环境物质的平衡体系。而人类在生产、生活中产生的污染却破坏着人类赖以生存的环境。新教材的有关章节注意结合教学内容，对学生进行防止污染、保护环境的教育。教师应通过“我们只有一个地球”的教育，让学生认识到环境保护的紧迫性和重要性，使学生从小养成爱护环境，保护环境的良好意识和习惯。
四、化学科学品质
化学科学品质指学生学习化学的动机、兴趣、情感和意志等。化学科学品质是一种非智力因素，在一定条件下对学生的学习水平起着十分重要的作用。
（1）化学学习动机。学习动机是指引起和维持学生进行学习活动，达到预定目的的意念。使学生明确学习目的是培养和激发学生学习动机的最有效的方法。化学是一门非常重要的自然科学。现代社会，不管是高科技或日常生活，都与化学科学息息相关。学好化学是我国四化建设的需要，是科学发展和人类进步的需要。
在教学中应始终贯穿理想教育这一主线，通过具体的实例，生动有趣的教学，使学生明确学习目的，强化学生的学习动机。
（2）化学学习兴趣。化学学习兴趣是指学生对化学力求认识、趋近的一种心理倾向。兴趣是学生学习的主要动力。学习兴趣使学生始终对学习保持良好的心理状态，并在其中得到乐趣和满足。化学教学中丰富多采的实验为培养学生的学习兴趣创造了得天独厚的教学情境。此外，使学生明确学习目的，采取有效的教学方法，教师渊博的知识等，都是激发和培养学生学习兴趣的有效因素。
（3）情感。情感是人们在认识客观世界时所表现出的不同的心理反应和态度。学生在学习过程中的愉快、热情的良好情感，可使学生产生积极向上的心理状态。悲伤、灰心、冷漠、烦躁等不良情感可给学生的学习带来消极的影响。因此，在教学中对学生（尤其对差生）的热爱、信任和尊重，教师高尚的人格，以及生动有趣、形式多样的教学方法，都是培养学生良好情感的重要因素。
（4）意志。意志是人们在有意识、有目的的行动中表现出的一种契而不舍、克服困难的心理过程。任何学习过程都是复杂而艰辛的。学生在学习中会遇到不少困难与挫折，如深奥的原理难以理解，习题难懂难做，不良情绪的干扰等。如果没有坚强的学习意志是不可能长期坚持单调学习并取得优秀成绩的。在化学教学中，教师应通过多种方法和途径培养和锻炼学生的意志。如设计一项对环境污染进行监测的任务，让学生长期坚持去做。还可结合化学史教学，介绍有关科学研究工作者为人类进步不畏艰险、奋勇登攀的优秀品质。
学生的化学科学素质的“四要素”既有区别，又相互影响和促进。在教学中，教师要处理好知识、技能和能力的关系。知识和技能是学生形成能力的基础，而能力是学生掌握知识和技能的必要条件，是促进他们提高学习水平的重要因素。
购物车(0)